Заканчивая обучение в высшем учебном заведении по специальности (направлению) «Профессиональное обучение», студенты выполняют выпускную квалификационную (ВКР), или дипломную работу, представляющую собой самостоятельную творческую аттестационную работу научно-методического характера. Эта работа направлена на оценку знаний студента, выявление его способностей к самостоятельному решению перспективных задач в области педагогики, психологии и методики профессионального обучения с учётом последних достижений науки, передового опыта. Основная задача ВКР по педагогике – продемонстрировать качество усвоения теоретического и практического материала, сформированность навыков научно-исследовательской и практической работы.

Опыт деятельности кафедры профессиональной педагогики и иностранных языков, являющейся выпускающей для данной специальности в Азово-Черноморском инженерном институте ФГБОУ ВПО «Донской государственный аграрный университет», показывает, что качественное выполнение дипломной работы возможно только в тесном сотрудничестве дипломного руководителя и будущего выпускника, установлении между ними дружеских, партнёрских отношений. Только в этом случае работа над дипломным исследованием будет составляющей оптимальной организации обучения и способствовать формированию профессиональных компетенций будущих выпускников [1], что актуально как для специалистов, обучавшихся по ГОС, так и бакалавров, отвечающих требованиям современных ФГОС ВПО.

При этом дипломная работа педагога должна носить творческий характер, отражать современный уровень педагогической науки, опираться на передовые технологии обучения. В самой формулировке темы ВКР должна быть заложена проблемность, необходимость организации исследования. Область применения знаний и практических умений студентов в процессе дипломного проектирования по данной специальности – образовательный процесс учебных заведений начального и среднего профессионального образования.

В течение последних лет предметом дипломных исследований на нашей кафедре стали проблемы формирования профессиональных компетенций обучающихся, инновационные формы организации учебного процесса, практические и наглядные методы обучения, проблемное обучение, метод проекта и т. п. Тематика дипломных работ постоянно обновляется с учётом новейших тенденций развития образования.

В текущем учебном году студентами А.Ю. Белых и Н.А. Матвиенко под руководством доцента кафедры М.Н. Крыловой было обращено внимание на проблемы работы в малых группах как средства формирования коллективизма и использования деловой игры как способа формирования профессиональных компетенций соответственно. Базой практики для обеих выпускниц стал ГБОУ НПО Ростовской области «Сельскохозяйственный профессиональный лицей № 92», расположенный в г. Зернограде.

Вопросы обучения в малых группа изучали Н.Н. Корзюк, С.В. Мартасова, В.П. Поздняков и другие учёные, методисты, педагоги-практики. Исследованием деловой игры в образовании занимались… Однако темы недостаточно исследованы с точки зрения их потенциала как предмета выпускной квалификационной работы по педагогике в вузе. Студент, изучающий проблему с целью написания теоретической части дипломной работы и выполнения на её основе практического исследования, имеет возможность по-новому взглянуть на проблему.

Цель данной статьи – обобщить минимум (основу) современных сведений по таким перспективным направлениям (проблемам) профессионального обучения, как работа в малых группах и роль деловой игры в обучении. При этом будет обращено внимание на роль данных образовательных проблем как для организации обучения в образовательном учреждении НПО (что и является предметом исследования студентов), так и для формирования профессионализма самих студентов, пишущих дипломную работу.

Организуя работу в малых группах обучающихся, педагог имеет возможность сочетать положительные моменты фронтальной и индивидуальной форм обучения и избегать их отрицательных сторон. С.В. Мартасова отмечает, что групповая форма обучения есть способ организации совместной деятельности учащихся в малых группах при опосредованном руководстве и в сотрудничестве с преподавателем [2]. По замечанию Н.Н. Корзюка, работа в малых группах дает всем учащимся возможность активно принимать участие в учебной работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения, играть разные роли, учиться друг у друга, ценить разные точки зрения [3, с. 81].

Учащиеся, работая в группе, могут самостоятельно осуществлять выполнение поставленных задач. Между тем, групповая работа развивает активность обучающихся, формирует умения и навыки работы в команде. Этого возможно достичь лишь при правильной организации работы в учебной группе. От того, насколько правильно и удачно сформирована группа, как организована её деятельность, нацелена ли она на формирование коллектива, будет зависеть успешность работы в целом.

Н.Н. Корзюк, считает, что работа в группах должна быть спланирована таким образом, чтобы обеспечить участие каждого в равной степени, чему способствует распределение ролей в группе. По его мнению, возможны несколько вариантов формирования групп:

а) объединение в группы по желанию;

б) создание групп по результатам жеребьевки;

в) формирование группы лидером;

г) предварительное определение преподавателем состава групп [3, с. 82].

Необходимо обратить внимание учащихся на то, что эффективность выполнения задания, его конечный результат зависит не только от проделанной работы всей группы. Важно помнить, что на результат влияет и личный вклад каждого обучающегося. В подгруппу нельзя включать обучающихся, взаимно отвергающих друг друга. Необходимо научить взаимодействию внутри группы. Преподаватель является консультантом для групп.

Отметим, что работа в малых группах является более эффективной и результативной, если происходит групповое обсуждение. Учащиеся глубоко осваивают учебный материал, привыкают работать вместе. Н.Н. Корзюк подчеркивает, что «необходимо помнить и объяснять учащимся, что работа в группе – это не развлечение в учебное время, а учебная деятельность, которая способствует повышению уровня знаний и развивает навыки работы в команде, что обязательно пригодится в будущей профессиональной деятельности» [3, с. 86].

При этом осуществление правильной организации групповой работы способно развивать саму группу. Развитие группы проходит несколько этапов, на последнем из которых формируется сплоченный коллектив, построенный на коллективистских взаимоотношениях. По мнению Л.И. Маленковой, «коллектив – явление динамичное. Он постоянно в развитии, в становлении» [4, с. 201]. Чувство коллективизма является главным условием для развития малой группы (коллектива), а также формирования коллективистских взаимоотношений, которые необходимы для успешного достижения поставленных целей, результативности и качества проделанной работы. Формирование чувства коллективизма осуществляется на различных этапах и уровнях развития малой группы. Группа же становится коллективом на конечном этапе своего развития. В этот момент ей присущи все признаки коллективизма, а также коллективистских взаимоотношений.

Рассматривая этапы развития коллектива, В.И. Загвязинский подчеркивает значимость «Закона движения коллектива» А.С. Макаренко, суть которого состоит в том, что для развития коллектива необходимо определять ближние, средние и дальние перспективы [5, с. 215]. Для движения коллектива вперед обучающиеся должны в первую очередь видеть перспективу, а видна она именно при работе в малой группе, при таком способе организации обучения, который предполагает личностный рост, продвижение в учёбе благодаря деятельности в содружестве.

Обычно выделяют три стадии развития коллектива. По ее мнению, на первой стадии происходит зарождение коллектива, определяются цели, находится общее дело. На данной стадии коллектив еще не готов определить дальние перспективы своего развития. Главное на данном этапе – наладить общую коллективную жизнедеятельность. На второй стадии коллектив выступает как единое целое с накопленным опытом коллективной жизни. Коллектив с помощью педагога может определять для себя перспективы развития и в своей основной массе способен на морально – волевое напряжение, связанное с достижением общей цели. Педагог постепенно передает управленческие функции активу, оказывая ему необходимую помощь. Рассвет коллектива происходит на третьей стадии. Здесь осуществляется самоорганизация, саморегуляция, коллектив способен сам определять для себя перспективы. Между учащимися складывается общая атмосфера доверия, взаимопомощи и взаимовыручки [5, с. 215]. Именно в составе малой группы обучающиеся имеют возможность быстрее пройти названные стадии и достичь «рассвета коллектива».

В.И. Загвязинский подчеркивает, что «коллектив дает чувство защищенности» [5, с. 216]. Взаимопомощь, взаимовыручка способны создать иллюзию неуязвимости для отдельно каждого члена развивающейся малой группы.

Говорить о прогрессивном, непрерывном развитии малой группы как коллектива нельзя, так как во время ее развития всегда возможны спады и подъемы. Чувство коллективизма способно собрать обучающихся воедино, помочь избежать конфликтных ситуаций, а также негативного развития взаимоотношений.

Таким образом, осуществление правильной организации групповой работы способно развивать малую группу. Развитие группы проходит несколько этапов, на последнем из которых формируется сплоченный коллектив, построенный на коллективистских взаимоотношениях. Главным условием для развития коллектива является чувство коллективизма, которое включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив, развитие добрых традиций, уверенность каждого в своем коллективе. При отсутствии чувства коллективизма, совместных интересов, при замкнутости членов группы, их низкой ответственности и организованности коллектив следует считать слаборазвитым. Отсутствие целей ведет к остановке коллектива в своем развитии, что обусловливается низкой организацией учебной работы, которая не обеспечивает общего продвижения обучающихся в учении.

Для подготовки специалистов необходимо использовать наиболее эффективные технологии обучения для успешного восприятия обучающимися нового материала. Ведь многолетняя практика показывает, что обучение с помощью традиционных технологий не позволяет развивать ключевые, базовые компетентности по конкретной учебной дисциплине. Одной из таких эффективных технологий является игровая.

Дидактическая игра, по словам П.И. Пидкасистого – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов [6, c. 161]. Она имеет чётко поставленную цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, которые характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровые занятия способствуют индивидуализации учебного процесса, давая каждому обучающемуся, участвующему в игре, продемонстрировать свои интеллектуальные и креативные возможности. В результате игра повышает интерес обучающихся к избранной ими профессиональной деятельности, помогая им наилучшим образом подготовиться к будущей реальной практической работе.

А.В. Миронов предлагает классификацию педагогических игр по различным признакам. Представим некоторые из них:

1) По количественному составу:

• индивидуальные;
• групповые;
• коллективные.

2) По сложности:

• элементарные (состоят из повторяющихся игровых действий);
• сложные (включают несколько элементарных игр).

3) По длительности проведения:

• игры-миниатюры (3-5 мин.);
• игры-эпизоды (5-10 мин.);
• игры-занятия (30 и более мин.).

4) По характеру и форме проведения:

• подвижные;
• сюжетно-ролевые;
• конструктивно-строительные;
• предметно-манипулятивные;
• игры-развлечения;
• игры-путешествия;
• деловые и ролевые игры [7, с. 86].

Для подготовки к проведению педагогической игры необходимо учесть некоторые моменты:

1)   планировать игру целесообразно тогда, когда обучающиеся теоретически подготовлены к участию в ней;

2)   чтобы сосредоточить внимание и силы участников на игре, рекомендуется для её проведения выделять отдельные дни, не загруженные другими занятиями;

3)   необходимо предоставлять перед игрой достаточное количество времени на подготовку;

4)   так как игра занимает много времени и внимания обучающихся, то требуется согласовывать время её проведения с общим графиком выполняемых в семестре работ.

Реализовать новый, компетентностный и деятельностный, подход к обучению возможно, используя технологию деловой игры, которая и была рассмотрена нами подробно в выпускном квалификационном исследовании.

По мнению М.Я. Виленского и др., деловые игры обеспечивают:

•  закрепление и комплексное применение знаний, полученных при
  изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности;
•  развитие навыков эффективного управления реальными процесса­ми, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств;
•  освоение особенностей коллективной профессиональной деятельности, приобретение навыков организации взаимодействия с органами обеспечения и обслуживания [8, c. 150].

С.И. Самыгин и Л.Д. Столяренко предлагают следующую классификацию деловых игр по уровню сложности. Наименее сложен такой вид деловой игры, как анализ конкретных производственных ситуаций: знакомство обучаемых с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных явлений и фактов, которые характеризуют конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике, требующее от него решения. Участники игры предлагают свои решения выхода из этой ситуации, коллективно их обсуждают.

Второй (средний по сложности) тип деловой игры – разыгрывание ролей, то есть получение учащимися исходных данных по ситуации, исполнение ими определённых ролей. Другие учащиеся оценивают действия участников ситуации, их самостоятельные решения в зависимости от условий сценария.

Наиболее сложен в исполнении, требует особой подготовки, последовательности и регулярности в работе полномасштабная деловая игра, которая имитирует профессиональную деятельность и последствия принимаемых решений [9, c. 409].

На этапе подготовке к деловой игре, в частности, при разработке её содержания пре­подавателю необходимо сочетать повторение и закрепле­ние уже пройденного учебного материала с изучением нового, не упрощать необходимый игровой атрибут по сравнению с реальными условиями.

Преподаватель должен обеспечить всех участников игры необходимыми сред­ствами (техническими и дидактическими), не допускать несерьезного настроя учащихся к предстоящей игровой деятельности, создавать в группе атмосферу подлинного творче­ства, энтузиазма, соревновательности.

На этапе проведения игры преподаватель должен:

• быть активным участником игры, но воздерживаться от излишней опеки учащихся;
• не спешить с упреками в адрес нерастороп­ных учащихся и с похвалой победителей;
• следить за игровым азартом и всегда быть готовым к разреше­нию сиюминутных конфликтов;
• не вмешиваться в работу учащихся без крайней необходимости;
• строго следить за соблюдением правил игры;
• не сводить игру к простому опросу и контролю знаний и уме­ний учащихся;
• не стремиться к снятию «игрового шума», следить, чтобы он не мешал нормальному ходу игры.

Технология деловой игры, по мнению автора выпускного квалификационного исследования, в большей степени стимулирует активность учащихся на занятиях. Новые потребности рынка труда требуют повышения качества образования, перехода его на компетентностные основы, для чего преподавателям необходимо осваивать новые интенсивные технологии обучения для подготовки компетентных специалистов. И именно технология деловой игры является примером повышения эффективности образовательного процесса.

Теоретическое исследование актуальных проблем педагогики, предпринятое студентками-дипломницами, становится теоретической основой выпускной квалификационной работы. В процессе преддипломной педагогической практики студентки выполняют практическую часть работы, планируя, проводя и анализируя занятия, основанные на выполненных ими теоретических разработках.

Итак, проводя дипломное исследование, рассматривая с разных сторон ту или иную образовательную проблему, будущий выпускник получает знания и формирует умения, которые будут способствовать становлению его профессионализма в ходе дальнейшей профессиональной деятельности. Выбор при этом в качестве объекта исследования актуальных образовательных проблем способствует вовлечению студента в атмосферу профессиональной деятельности, профессиональной ориентации будущего выпускника.

1. Крылова М.Н. Оптимальная организация обучения как условие формирования профессиональных компетенций // Перспективы науки и образования. 2014. № 1. С. 107-111.
2. Мартасова С.В. Групповая работа – одна из форм деятельностного метода обучения [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования «Наша сеть» [Сайт]. Режим доступа: URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2013/02/17/gruppovaya-rabota-odna-iz-form. 17.02.2015.
3. Корзюк Н.Н. Обучение в малых группах: теория и практика // Лингвистическая теория и образовательная практика: Сб. науч. ст. Белорус. гос. ун-т; отв. ред. О.И. Уланович. Минск: Изд. центр БГУ, 2013. 166 с.
4. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. 480 с.
5. Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Общая педагогика: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 2008. 391 с.
6. Педагогика: Учебник для студ. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2009. 608 с.
7. Миронов А.В. Как построить урок в соответствии с ФГОС. Волгоград: Учитель, 2014. 174 с.
8. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М.: Педагогическое общество России, 2005. 190 с.
9. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология и педагогика: Учебное пособие. М.: КНОРУС, 2012. 480 с.

Все статьи автора «Мария Крылова (Беликова)»