УДК 37

ОБУЧЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ГРАМОТЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР

Штец Александр Александрович1, Бабаян Лилия Камовна2
1ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет», Гуманитарно-педагогический институт, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры «Дошкольное и начальное образование», член-корреспондент МАНПО
2ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет», Гуманитарно-педагогический институт, магистрант

Аннотация
Статья посвящена актуальным аспектам влияния различных видов дидактических игр на успешное обучение младших школьников грамоте. Авторами представлены примеры сюжетных и ролевых дидактических игр, которые могут способствовать эффективному формированию языковой и коммуникативной компетенции первоклассников, а также повышению уровня мотивации в изучении русского языка.

Ключевые слова: дидактическая игра, лингвистическая сказка, ролевая игра, сюжетная игра


TRAINING OF FIRST GRADERS IN THE DIPLOMA WITH USE OF SUBJECT ROLE-PLAYING GAMES

Shtets Alexander Alexandrovich1, Babayan Lilia Kamovna2
1Sevastopol State University, Humanitarian-pedagogical Institute, doctor of pedagogical sciences, associate professor, professor of the Department "Preschool and primary education"
2Sevastopol State University, Humanitarian-pedagogical Institute, undergraduate

Abstract
Article is devoted to actual aspects of influence of different types of didactic games on successful training of younger school students in the diploma. Authors have presented examples of subject and role-playing didactic games which can promote effective formation of language and communicative competence of first graders, and also increase of level of motivation in studying of Russian.

Keywords: didactic game, linguistic fairy tale, role-playing game, subject game


Библиографическая ссылка на статью:
Штец А.А., Бабаян Л.К. Обучение первоклассников грамоте с использованием сюжетно-ролевых игр // Современная педагогика. 2016. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2016/03/5497 (дата обращения: 03.10.2017).

Одним из требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения является необходимость учета особого этапа жизни ребенка, который связан с изменением при поступлении в школу ведущей его деятельности – с переходом к учебной деятельности при сохранении значимости игровой, имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию.

Фундаментальные исследования в области психологии и педагогики (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский. А.В. Запорожец, Г.М. Коджаспирова, М. Кордуэлл, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и многие другие) убедительно показывают, что в период перехода ребёнка в школьный возраст одним из эффективных средств организации учебного процесса и активизации познавательной деятельности младших школьников по-прежнему остается игра. В психологии этот период называют кризисом 7 лет, в рамках которого происходит рождение социального «Я» личности ребёнка, сопровождающегося изменениями ее самосознания и переоценкой ценностей. Ведущей деятельностью становится учебная, появляются новые обязанности, иными становятся отношения с окружающими. Тем не менее, формирование учебной деятельности требует значительного количества времени, поэтому обучение первоклассников в букварный период не может осуществляться без учета особенностей игровой деятельности.

В условиях школьного обучения реализация игровой деятельности должна быть сориентирована не на игру в целом, а на ее особую дидактическую разновидность. Это предполагает системно-деятельностный подход к обучению младших школьников, заявленный в  ФГОС НОО второго поколения. Применение данного подхода обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, формирует готовность к самореализации, организует учебное сотрудничество с взрослыми и сверстниками в познавательной деятельности, а также и посредством дидактических игр.[4, с.136] В настоящее время существует множество определений дидактической игры. Однако актуальными, по нашему мнению, с точки зрения требований системно-деятельностного подхода оказываются следующие варианты определения.

Первый вариант определения, который дается в Большом психологическом словаре, рассматривает дидактическую игру как «вид игры, организуемой взрослым для решения обучающих задач. Дидактическая игра может быть и ролевой и игрой с правилами». [1, с. 175] В данном определении основополагающей является связь дидактической игры с решением «обучающих задач».

Второй вариант определения трактует дидактическую игру как «соревнование или состязание между учащимися по заранее согласованным правилам, которое используется для достижения конкретных дидактических целей». [2, с.184 ] С точки зрения данного определения самым важным является то, что дидактическая игра может реализоваться в коллективном обучении на основе состязательной деятельности младших школьников. Для нашего исследования особенное значение приобретает и то, что в современной дидактике сложилось устойчивое понимание того, что применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Во-вторых, дидактическая игра помогает организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам обучения грамоте, воспитывается любовь к родному языку. В-третьих, дидактическую игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по обучению грамоте разноуровневого характера.

По мнению И. Хейзинга [7], Д.Б. Эльконина [9], М.Г. Яновской [10] и др. совершено необходимо как можно чаще ставить учащихся начальных классов в позицию автора, давать им возможность выразиться, раскрыть себя, своё отношение к происходящему, свои чувства, эмоции, чтобы дети могли получать ответы на волнующие их вопросы. Иначе говоря, необходимо существенно повышают степень субъектности учащихся в обучении. Позволяют этого добиться такие виды дидактических игр как сюжетные и ролевые игры.

Так, сюжетно-ролевая игра, отмечает А.П.Усова, имеет решающее значение для развития у детей воображения. Игровые действия происходят в мнимой, вымышленной ситуации; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в вымышленном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению. [6]

Также сюжетно-ролеваая игра, по определению Н.Я. Михайленко,  является одним из видов дидактических игр, в котором дети отражают явления окружающей действительности через ролевое взаимодействие. [5] На наш взгляд, для успешного ролевого взаимодействия младших школьников в условиях обучения грамоте огромное значение приобретает ориентация сюжетных игр на вымышленные сказочные истории, но не искажающих принцип научности обучения. К таким сюжетно-ролевым играм могут относиться лингвистические сказки. Не случайно Т.А. Ладыженская настаивала на том, что лингвистическая сказка – это «речевой жанр, представляющий своеобразный «симбиоз» поэзии и науки, эмоционального и рационального, созданный с целью воспитывающего обучения». [3, с.127] Здесь следует добавить: не только воспитывающего, но и развивающего обучения младших школьников.

Лингвистические сказки, как и сказки любого другого вида, имеют свою композиционную структуру, в которую входят: присказка, зачин, сказочное действие и концовка. Однако в концовках лингвистических сказок говорится о лингвистических понятиях, а в других структурных компонентах раскрывается их языковая природа. Таким образом, в обучении лингвистические сказки могут решать следующие задачи:

1) объяснить сложный учебный материал на доступном уровне;

2) сформировать у младших школьников внутреннюю мотивацию на обучение русскому языку;

3) включить детей в активную познавательную деятельность;

4) обеспечить повышение уровня теоретической подготовки учащихся.

Лингвистическая сказка может успешно выполнять и функцию реализации учебной деятельности на основе решения учебно-практических задач. Для этого лингвистические сказки должны содержать определенные проблемные ситуации, формирующие у детей готовность отвечать на возникающие в лингвистической сказке вопросы, находить правильные решения проблем.

Перечисленные дидактические возможности лингвистических сказок приобретают огромное значение для эффективного развития у младших школьников фонематического слуха в букварный период обучения грамоте. На наш взгляд, наиболее удачно такие лингвистические сказки были разработаны в учебно-методическом комплексе обучения грамоте, под редакцией А.А. Штеца. [8] В качестве яркого примера реализации сюжетно-ролевой дидактической игры как средства развития фонематического слуха первоклассников может выступить лингвистическая сказка «Гласные – согласные».

Гласные – согласные.

Однажды звуки пошли в лес за грибами, некоторые из них забрели в самую чащу и заблудились. Стали они кричать, звать на помощь друзей. Но, к их несчастью, в чаще леса жила старуха Глухота. Услышала Глухота крики и страшно рассердилась, потому что терпеть не могла громких звуков. Решила она заколдовать звуки, да так, чтобы они не могли больше громко кричать.

Подошла она к ним и сказала: «Ладно, выведу я вас из леса, но при одном условии, если вы согласитесь, когда захотите кричать, закрывать свой ротик». Испугались звуки, да делать нечего – не погибать же в лесу – и согласились с условием Глухоты. Вывела она звуки из леса, а в след им сказала: «С этого момента, чем сильнее вам захочется закричать, тем сильнее у вас будет смыкаться ротик».

С тех пор звуки, которые согласились с условием старухи Глухоты, стали называть согласными. Они уже не могли кричать, потому что их ротик стал смыкаться. А те звуки, которые не заблудились в лесу, сохранили свой голосок, и их стали называть гласными. Не верите? Тогда давайте проверим: действительно ли, когда произносим согласные звуки, наш рот смыкается, а когда поизносим гласные – рот размыкается.

Положите пальчики на губы и произнесите звуки [б],[п],[м],[в]. Определите, ваши ротики смыкаются или размыкаются. Как бы вы назвали эти звуки?

А теперь положите пальчики на свои губы и произнесите звуки [а],[о],[и],[э]. Как бы вы назвали эти звуки?

Главная особенность этой лингвистической сказки заключается в том, что в ней дается деятельностная характеристика дифференциальных признаков гласных и согласных звуков с позиции способов их образования: согласные, по выражению А.Н.Гвоздева, – «ртосмыкательные», а гласные – «рторазмыкательные». Различение и усвоение младшими школьниками гласных и согласных звуков таким образом осуществляется на основе лингвистического эксперимента, благодаря которому реализуется системно-деятельностный подход к обучению первоклассников грамоте. С другой стороны, лингвистический эксперимент позволяет младшим школьникам глубоко осознавать центральные понятия фонетики и способы их различения, существенно повышая субъектность учащихся в учебном процессе.

Лингвистические сказки могут играть существенную роль и в эффективном формировании у первоклассников учебной деятельности, обеспечивая освоение фонетических понятий как «содержательных обобщений». Такой возможностью может обладать, например, лингвистическая сказка: «Судья Ударение».

Судья Ударение.

Решила старуха Глухота поссорить гласные звуки, которые ей не подчинились и громко кричали и пели. Долго она думала и наконец придумала.

Она достала блестящий золотой ключик, такой же, как в сказке про Буратино (вы помните?). Обратилась Глухота к гласным звукам, которые произносятся в слове ключик.

- Какие это звуки, ребята?

Так вот, она отдала звукам ключик и сказала: «Этот ключик волшебный и может принадлежать только самому сильному звуку в слове ключик».

Конечно, старуха Глухота все это сделала специально: для нее было главным поссорить звуки и, чтобы им было плохо. Ведь когда с кем-то поссоришься, тебе плохо и грустно, верно?

Вот и стали звуки [у] и [и] спорить. Гласный [и] кричит: «Я самый сильный! Это мой ключик!» Звуку [у] стало обидно: «Нет, я самый сильный! Это мой ключик!» А Глухота спряталась за елку и радуется.

Но в стране Читалии жил и свой судья, которого звали Ударение. Услышал судья крики, пришел к звукам [и] и [у] и рассудил их.

- Как вы думаете, что сказал судья Ударение? Какой звук произносится громче и протяжнее в этом слове? Давайте все вместе позовем: «Ключик! Ключик!» В первый или во второй раз слово звучит ясно и правильно? Конечно, в первый раз, значит, в этом слове звук [у] более сильный, или ударный.

Так же рассудил звуки и судья Ударение, а чтобы другие гласные больше не спорили, в словах самому сильному звуку прикрепил особый значок «¢» – ударение.

С тех пор слова судьи Ударения: «Ударение над гласным может сделать слово ясным! (Л. Шкатов),- стали девизом жителей страны Читалии. Ну, а злая Глухота так и осталась ни с чем.

Сущность учебной задачи в данной сказке заключается в открытии различительной функции ударения, на основе активного сравнения изменения смысла слова в зависимости от места ударения в нем. Открывая такую функциональную природу ударения, учащиеся получают возможность освоить и универсальный (общий) способ решения конкретных учебно-практических задач различения ударных и безударных гласных в словах.

Для закрепления первоклассниками смыслоразличительной функции ударения может применяться ролевая игра «Иностранцы».

Иностранцы.

Ребята, вы, наверно, заметили, что в нашем языке ударение может падать и на первый, и на последний гласный. А есть такие языки, в которых ударение всегда падает на последний гласный, как, например, во французском языке: Париж, пальто, кино. Поэтому французы, когда учатся говорить по-русски, часто произносят русские слова на французский лад: во всех словах ударным делают последний гласный. Например, вместо быстро говорят быстро.

А теперь представьте, что к нам приехали учиться русскому языку французы. Кто хочет сыграть роль французов?

Не забывайте: французы плохо говорят по-русски, все слова произносят с ударением на последнем гласном.

Учитель показывает картинки, в названии которых (рыба, муха, курица, кукушка, бабочка и другие) ударная первая гласная. «Французы» произносят слова с перестановкой ударения, а остальные дети их поправляют.

По своему содержанию предложенная игра направлена на формирование у первоклассников умений осуществлять проверку правильности ударения с помощью приемов изменения места ударения и сравнения слов с правильной и неправильной его постановкой, т. е. определения, в каком случае слово становится «ясным и понятным». Благодаря своей занимательной форме подобные ролевые игры позволяют без особой перегрузки учащихся проработать большое количество слов и добиться высокого качества действий фонетического анализа слов.

Сюжетно-ролевые игры могут оказать неоценимую помощь и в обучении первоклассников звуко-буквенному разбору. Например, для знакомства первоклассников с многочисленными правилами употребления и чтения букв гласных после букв Ж и Ш может использоваться лингвистическая сказка «День рождения шипящих».

День рождения шипящих.

Жили в городе Буквограде братья, твердые шипящие Ж и Ш. Сегодня у них день рождения. Решили они пригласить к себе подружек – гласных, обозначающих твердость, так как сами были твердыми.

- Как вы думаете, кого именно они позвали?

- Конечно, буквы а, о, у, ы, э. Вот им и разослали шипящие приглашения. Буквы а и у пришли сразу и принесли подарки.

Прочитайте слова и узнайте, какие подарки принесли буквы:

жакет, шарик, журнал, шубка.

Приглашение получила и буква о. Но в это время к ней в гости пришла подруга буква ё.

- Что же делать? Как бы вы поступили?

Вот и она взяла ее с собой. Буквы о и ё также принесли подарки. Прочитайте слова – и вы узнаете, какие подарки принесли буквы:

жёлудь, флажок, мышонок, кошёлка.

С этих пор благодарные шипящие стали дружить с буквой ё, хотя по-прежнему читаются перед ней твердо:

шёпот, бережёт, жёлудь, шёл.

А вот буквы ы и э, хотя и получили приглашение, но прийти не смогли. Они должны были идти на урок в другую школу, так как ребята их давно пригласили. Обижать ребят не хотелось, но и шипящих – тоже. Вот и решили они попросить своих соседей и и е отнести подарки буквам Ж и Ш, но забыли предупредить, что Ж и Ш – твердые шипящие. Вот эти подарки – ежевика, орешек, жираф, машина.

Подарки так понравились шипящим, что они решили дружить с буквами и и е, но свое твердое чтение не изменили.

Итак, с какими же буквами гласных подружились буквы Ж и Ш и стали употребляться с ними на письме?

В основу сюжетной линии данной лингвистической сказки положен мнемонический прием, позволяющий младшим школьникам увидеть и объяснить, опираясь на свой жизненный (эмпирический) опыт, своеобразие связей между буквами согласных и гласных звуком. Таким образом, центральный в содержании обучения грамоте позиционный принцип русского графики получает своё уточнение, что обеспечивает полную реализацию учебной деятельности младших школьников в букварный период.

Рассмотренные примеры сюжетно-ролевых игр показывают, что их системное использование на уроках обучения грамоте в первом классе никак не противоречит центральному требованию ФГОС НОО второго поколения – необходимости ориентации обучения на ведущую учебную деятельность. Более того, правильная организация сюжетно-ролевых игр способствует эффективному формированию языковых и коммуникативных компетенций учащихся, развитию их фонематического слуха, а также повышает уровень мотивации в изучении лингвистического материала. Использование сюжетно-ролевых игр позволяет развить у детей воображение и литературно-творческие способности, так как лингвистическая сказка – это своего рода воплощение научного познания в поэтический образ, который позволяет человеку представить явления в их общем и вместе с тем в конкретном виде как нечто живое, органическое.


Библиографический список
  1. Зимняя И.А. Психологический словарь/И.А. Зимняя. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с.
  2. Коджаспирова Г.М. Словарь психолого-педагогический: безопасность образовательной среды/Г.М. Коджаспирова. – М.: Экон-Информ, 2010.-208 с.
  3. Ладыженская Т.А. Речевые секреты/Т.А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 1992. – 144 с.
  4. Министерство образования и науки Российской Федерации: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Второе поколение. – М: Просвещение, 2010.
  5. Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр./ Н. Я. Михайленко., Н.А Короткова – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96 с.
  6. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей/ А. П. Усова. – М.: Просвещение, 1976. - 94 с.
  7. Хейзинг Й. В тени завтрашнего дня, Homo Iudens./ Й Хейзинг. – М.,1992. -284с.
  8. Штец А.А., Сабодах Р.В., Исаева С.А. Обучение чтению и письму в букварный период (1-4). Программа. Методические рекомендации: Пособие для учителей начальных классов /Под ред.А.А. Штеца. – М.: АРКТИ, Рольф, 2002. – 208 с.
  9. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать // Дошкольное воспитание. 1997. – № 3, 6, 7, 8, 10.-1998.
  10. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания / М.Г. Яновская. – М.: Просвещение, 1989. – 364 с.


Все статьи автора «Бабаян Лилия Камовна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: