Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного, ответственного, компетентного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту. Для реализации указанной цели необходимым условием является наличие у специалиста развитого профессионального самосознания. Среди различных средств развития профессионального самосознания студентов магистратуры психолого-педагогического направления совершенно особое место занимает производственная практика. В силу своей специфики она служит связующим звеном между теоретическим обучением магистранта и его будущей самостоятельной деятельностью в образовательной сфере [1].
Преподаватели Учебного военного центра ДВФУ (далее УВЦ), обучающиеся в магистратуре по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», проходили производственную практику с целью улучшения форм и методов проведения занятий по преподаваемым дисциплинам, а также с целью повышения педагогического мастерства. Основной темой практики стала диагностика уровня сформированности организационно-педагогической компетенции у будущих инженеров, которые показали, что студенты УВЦ способны успешно пройти обучение и сформировать у себя профессиональные компетенции, необходимые для службы в Российской Армии. Труд офицера – это тяжелый и ответственный труд. Недаром государство высоко ценит и всесторонне поддерживает развитие своих Вооруженных сил. Офицер-педагог обращается к душе солдата (матроса) напрямую, воспитывает его своим примером, своими знаниями и любовью, своим отношением к службе и к миру в целом [2].
В ходе производственной практики происходит становление профессиональной идентичности, уточнение и корректировка индивидуальной образовательной и профессиональной траектории, формирование профессиональной мотивации. На практике может быть проверено не только владение различными диагностическими и коррекционно-развивающими методами и технологиями, ориентация в различных образовательных программах и методиках, но и способность творческого преобразования уже существующих психолого-педагогических инструментов.
Программы производственной практики должны включать модули, связанные с освоением разнообразных видов профессиональной деятельности. В процессе практики важно получить опыт взаимодействия со смежными специалистами, научиться корректировать различные образовательные программы в соответствии с условиями конкретного образовательного учреждения. При построении программ производственной практики необходимо учитывать возможности развития интеллектуального, регулятивного, мотивационного и рефлексивного компонентов будущего выпускника магистратуры [3].
Будучи полноценным элементом профессиональной подготовки магистранта, производственная практика характеризуется вполне конкретными целями: углубление и закрепление теоретических знаний; приобретение и развитие навыков самостоятельной педагогической и научно-исследовательской деятельности.
Производственная практика проходила в несколько этапов:
- анализ базовых понятий исследования (работа со справочной, психолого-педагогической и специальной литературой);
- изучение состояния исследуемой проблемы в науке (кем, когда и что было сделано по проблеме);
- изучение состояния исследуемой проблемы в практике: выявление специфики образовательного учреждения, либо участников педагогического процесса, осуществление констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы (подбор методик, определение критериев и показателей, сбор эмпирического материала);
- обработка эмпирического материала: предварительное качественное описание собранного материала (общая содержательная характеристика, анализ и группировка), количественная обработка;
- оценка и интерпретация полученных результатов, оформление проведённого исследования в виде научного отчёта.
Констатирующий эксперимент направлен на установление фактического состояния и уровня тех или иных особенностей педагогического процесса, его явлений и участников на момент проведения исследования. Исследователь при этом экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями. Полученные данные могут служить материалом как для описания ситуации сложившейся и повторяющейся быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности, послужить основанием для прогнозирования развития изучаемых свойств, качеств, характеристик [4, с. 120].
Определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъективным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения отдельных педагогических факторов. Слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач, повышает трудоемкость работы. Если в процессе проведения эксперимента изучается влияние обучения на формирование фактических знаний, необходимо охватить наиболее типичные и вариативные разделы данного предмета, а не ограничиваться одной наиболее простой темой. Если же рассматривается методика преподавания одной темы, естественно, длительность эксперимента должна распространиться на весь период ее изучения [4 c.122].
После завершения производственной практики магистрант должен приобрести:
- умение планировать профессиональную деятельность: составлять ее план, выбирать методы, формировать систему критериев оценки результатов, обосновывать полученные выводы и т.п.;
- навыки работы с различными информационными источниками: научной литературой, публикациями в специальных периодических изданиях, нормативно-правовыми актами, формами текущей и статистической отчетности учреждений/организаций;
- теоретическую, методическую и практическую подготовку к проведению отдельных этапов исследования в соответствии с общей направленностью исследовательской деятельности;
- опыт проведения самостоятельного исследования на основе использования аналитической информации, полученной в конкретном учреждении/организации;
- знание методов и инструментов проведения исследования и умение пользоваться имеющимися средствами;
- практические навыки подготовки самостоятельного проведения научного исследования (умение логично структурировать исследовательский процесс, работать с информационными источниками и сотрудниками организации – носителями информации, использовать адекватные методы систематизации и обработки данных, аргументировать собственную точку зрения и возможности решения конкретных научно-практических задач, делать обоснованные выводы и т.п.).
Для выполнения задач констатирующего эксперимента был использован комплекс диагностических методик, отвечающий за выполнение целей этого исследования. На сегодняшний день в педагогической науке и практике нет специальной методики, позволяющей комплексно определить уровень развития организационно – педагогической компетенции будущего инженера-строителя. Поэтому за основу эксперимента была принята методика Н. Матяш, которая ориентирована на изучение качеств, являющихся компонентами организационно-педагогической компетенции и составляющих основу ее формирования: организованность, легкость усвоения учебного материала, умение достигать учебных целей, заложенных в программе обучения и в теме занятия [5, С 21-23].
В нашем исследовании участвовали юноши, обучающиеся по специальности «Строительство уникальных зданий и сооружений» и «Горное дело» 3 и 4 курс, 4 группы по 20 человек, проходящие военную подготовку (боевое применение инженерно-саперных (инженерных) воинских частей и подразделений; применение подразделений фортификации и маскировки), что позволило отследить динамику изменения исследуемых качеств на разных этапах обучения в формате естественного профессионального развития. Организационно-педагогическая компетенция – это наличие качеств, необходимых для профессии офицера: умение работать с подчиненными, организовать их служебную деятельность и бытовые условия проживания, умение проводить занятия по боевой подготовке на высоком методическом уровне.
Процесс усвоения студентами УВЦ военного, общественно-исторического опыта является одновременно процессом формирования у него специфических воинских способностей и психических функций, необходимых для успешных действий в боевой обстановке. Другими словами, боевые качества будущего офицера, его морально-психологическая готовность к воинской службе закладывается в результате обучения и воспитания в УВЦ, при этом он приобретает подлинно боевые свойства и способности. Также не следует забывать (а может быть, даже выдвигать на первый план) такое важное моральное качество как патриотизм. Соответствующая организация учебной и внеучебной деятельности, создание определенной обстановки в ходе практических и групповых занятий и учебных сборов приводят к результатам, которые можно ожидать. Максимальное приближение характера деятельности студентов и студенческих групп к их будущей воинской деятельности – одно из направлений достижения высокой управляемости психологической подготовки [6].
Результаты проведенного исследования (табл. 1) показали, что у большинства студентов третьего курса специальностей УВЦ средние показатели общительности (60%), организованности (65%) и направленности на специальные дисциплины (60%).
Аналогичные исследования на 4 курсе выявили, что все показатели постепенно повышаются с каждым учебным семестром. При этом следует отметить, что в процессе формирования организационно-педагогической компетентности будущих инженеров-строителей происходит стремительное личностное развитие, о чем свидетельствует неуклонное снижение с каждым курсом уровня мотивации одобрения. Изучение особенностей мотивации и направленности обучаемых является крайне важным в контексте нашего исследования, так как одной из составляющих организационно-педагогической компетентности является мотивационная направленность.
Таблица 1. Показатели сформированности компонентов организационно-педагогической компетенции студентов на разных этапах обучения (в % от общего числа обследованных)
Компоненты ОПК |
3 курс |
4 курс |
||
СУЗС |
ГД |
СУЗС |
ГД |
|
Общительность | 60,5 |
58,5 |
72,0 | 70,4 |
Организованность | 65,2 |
61,0 |
71,5 | 70,3 |
Направленность на предмет | 60,3 |
58,4 |
68,2 | 70,4 |
Интеллигентность | 50 |
50 |
60,1 |
60 |
Мотивация одобрения | 30 |
30 |
20 |
20 |
Примечание: – СУЗС – строительство уникальных зданий и сооружений;
- ГД – горное дело.
В условиях развития профессионального образования особую актуальность приобретает развитие личностного компонента компетенций студентов специальностей учебного военного центра, включающего такие ее составляющие, как ценностно-смысловая, социально-организационная и коммуникативная компетенция.
В целях реализации предложенной модели, на основе задачного и ситуационного подходов кандидатом педагогических наук Протасовым А.Н. (Вольское высшее военное училище тыла (военный институт) (ВВВУТ)), была разработана технология управления формированием организационно-педагогической компетенции курсантов военного вуза, представленная системой педагогических процедур, учитывающих особенности содержания, времени, условий изучения учебных дисциплин и возможностей обучающихся, эффективную организацию этой работы на каждом этапе занятия и включающих комплекс учебно-профессиональных задач и ситуаций, моделирующих различные аспекты деятельности будущего военного специалиста в условиях реального учебного процесса военного вуза [7].
Учитывая необходимость социализации современного инженера, необходимо формировать у него компетенции, связанные с оценкой ситуации, личности, поступка с точки зрения общих правовых и этических норм и с точки зрения специальных разделов права и норм профессиональной этики, которые характерны для определенного вида профессиональной деятельности.
Соответственно в задания должно быть включены:
• знание норм, характеризующих данную профессиональную деятельность, в том числе с точки зрения общечеловеческих ценностей;
• способность оценить ситуацию, поступок с точки зрения социальных норм, сформировать и аргументировать собственное отношение;
• способность сделать вывод, принять решение, действовать в соответствии с личностно принятыми нормами.
Используя такого рода задания, студенты УВЦ смогут, с одной стороны, провести самодиагностику уровня сформированности компетенций, с другой, – использовать их для формирования выделенных компетенций и корректировки уровня их сформированности.
Анализ данных констатирующего эксперимента показывает, что развитие компонентов организационно-педагогической компетенции можно ускорить, начав его целенаправленное формирование с первого курса. Если не ставить целью формирование этой важной компетенции и не искать новых подходов к решению данной проблемы, то в рамках образовательного процесса вуза она формируется стихийно, не на достаточном уровне.
Педагогическая практика в магистратуре стала формой профессиональной подготовки, направленной на познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, овладение способами ее практической организации через собственное осуществление, исследование и самооценку педагогических процессов и явлений, познание тенденций развития современной педагогической науки и системы отечественного образования. Эффективное формирование методической компетентности магистранта возможно при условии, если производственная практика обеспечена педагогическим и методическим сопровождением. При этом должна быть организована педагогическая поддержка и оказываться профилактическое воздействие, а также введена система дистанционной, информационной и методической поддержки [8].
Производственная практика, проведенная в УВЦ ДВФУ по одной из актуальных проблем – формирование организационно-педагогической компетенции у будущих инженеров-строителей в процессе профессионального образования, в целом, подтвердила основные положения, гипотезы и правильность решения исследовательских задач. Работу по формированию организационно-педагогической компетенции у будущих инженеров-строителей в процессе профессионального обучения целесообразно проводить в рамках специально разработанной модели, в которой отражены основные этапы формирования данной компетенции. Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель формирования организационно-педагогической компетенции будущих инженеров-строителей может использоваться в практике профессионального обучения студентов высших технических учебных заведений, в процессе профессиональной подготовки кадров для строительной отрасли.
Таким образом, необходим комплексный подход к системе обучения в учебных военных центрах гражданских вузов, и военных вузах, способствующих формированию профессионально значимых компетенций. Методы формирования таких компетенций будет эффективными при системной работе коллектива учебного военного центра и мотивированности студентов к профессиональной деятельности.
В результате прохождения практики магистранты углубили и закрепили теоретические знания; приобрели и развили навыки самостоятельной педагогической и научно-исследовательской деятельности; изучили состояние проблемы формирования организационно-педагогической компетенции у студентов УВЦ; подобрали методики для выявления уровня сформированности организационно-педагогической компетенции. На производственной практике у магистрантов были сформированы такие компетенции:
- способность использовать научно-обоснованные методы и технологии в психолого-педагогической деятельности, владеть современными технологиями организации сбора, обработки данных и их интерпретации (ОПК-2);
- способность проектировать и осуществлять диагностическую работу, необходимую в профессиональной деятельности (ОПК-5);
- владеть современными технологиями проектирования и организации научного исследования в своей профессиональной деятельности на основе комплексного подхода к решению проблем профессиональной деятельности (ОПК-6);
- способность применять и пополнять имеющиеся знания в процессе структурирования материалов, обеспечивающих образовательный процесс (ПК-46).
Библиографический список
- Лазарева Ю.В. Модель формирования профессионального самосознания студентов педагогов-психологов посредством системы педагогических практик// Педагогическое образование в России. – 2014. – № 9. – С. 31-37.
- Агапова Г.В. Патриотическое воспитание молодёжи и подготовка её к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации в региональной системе профессионального образования. Автореф. дис. … док. пед. н. [Текст] / Г.В. Агапова. Елец, 2009. – 28 с.
- Кузнецова О.В. Производственная практика как пространство становления профессиональной идентичности студентов-психологов// Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2014. – № 31. – С. 176-180.
- Ефремов О.Ю. Военная педагогика (под общ. ред. О.Ю. Ефремова). Учебник для ВВУЗов. СПб. : Питер, 2008. – 640 с.
- Матяш Н. В. Методы активного социально-психологического обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. В. Матяш, Т. А. Павлова. – 2-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2010. – 96 с.
- Федюк Р.С., Козлов П.Г., Мочалов А.В., Тимохин А.М., Муталибов З.А. Специфические особенности процесса обучения и воспитания студентов в Учебных военных центрах // Психология, социология и педагогика. 2015. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/03/4793
- Протасов А.Н. Управление формированием профессиональной компетентности будущих офицеров: Автореф. дис. … к. пед. н. [Текст] / А.Н. Протасов.- Саратов, 2007. – 28 с.
- Миронова М.Н. Особенности проектирования и методического обеспечения программы педагогической практики в магистратуре// ALMA MATER (Вестник высшей школы). – 2015. – № 1. – С. 65-70.