По словам Н.С. Старжинской, «с философской точки зрения, поэзия – форма культурного сознания» [2, с. 32]. Как известно, поэзия древнее прозы. Это может показаться странным современному человеку, которому легче выражать свои мысли в прозе, чем в стихах. А вот человек древний сочинял стихи, вернее песни, легко, описывая в напевной форме всё, что окружает его и происходит с ним. Подобное умение демонстрируют нам дети, эти маленькие мудрецы. Почему же большинство из нас перестаёт писать стихи, становясь взрослыми? Ведь талант не исчезает, он заложен в каждом.

Многие учащиеся и студенты пробуют слагать стихи, у них есть в этом потребность, хотя не всегда достает умения. Бесспорно, современный педагог, тем более педагог-словесник, должен быть творческим человеком, должен уметь создавать прекрасное сам и развивать это умение, творческие способности в обучающихся.

Цель заданий по стихосложению – показать каждому обучающемуся, что он талантлив, может слагать стихи, выражая  через них свой взгляд на мир. Эта работа особенно важна с учётом падения у современного школьника и студента интереса к словесности, стихам, к чтению художественной литературы.

Задачи работы педагога:

–     помочь пишущим сделать свои стихи более совершенными, улучшить их форму, пользуясь знаниями из истории и теории стиховедения, сделать процесс сочинения стихов более профессиональным;

–     с помощью комплекса творческих заданий подвигнуть обучающихся, не пишущих стихи, к сочинению оных.

Хочу представить коллегам те задания по стихосложению, которые стимулируют творческую активность обучающихся, будят их воображение. Данные упражнения апробированы нами в процессе преподавания русского языка и элективного курса «Основы стихосложения» в педагогическом колледже, а также дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузе. Часть из упражнений уже представлена нами в методической литературе ранее [3]. Упражнения будут сопровождаться примерами творчества обучающихся.

Задание-разминка – придумать рифмы к словам. Например: точка – строчка, дочка, кочка, почка, сыночка, ни денёчка… Возьмите слова день, друг, удача, беглец, урок, стол, книжка, ветка, хлопушка, ночь, холодный, грести, витать, воздушный и т. д. Можно устроить соревнование: кто придумает больше рифм.

Сочинение стихотворения по готовому началу – хорошее задание для начала работы. Строку можно придумать вместе с учащимися, или самому педагогу, или позаимствовать у известного поэта. Когда мы взяли строчку: «Не тревожьте печали застенчивый дым…» из стихотворения ростовского поэта А. Гаврилова, то получились такие стихотворения:

Не тревожьте печали застенчивый дым,

Не будите уснувшей тревоги,

Дайте время покорно привыкнуть. К чему?

К миру, открывшему все дороги (Т. Латарцева).

Не тревожьте печали застенчивый дым,

Не томите вы сердце и душу –

Они скрыты под белыми стаями льдин,

И никак им не выйти наружу.

Южный ветер повеет весенним теплом,

Лед холодный на реках растопит,

Но печаль о далеком, прошедшем, былом

Не развеет, в воде не утопит (О. Скидело).

Строка для размышления – разновидность описанного выше задания. Одна фраза, слово могут вызвать на разговор даже того, кто предпочитал отмалчиваться. Только фраза эта должна быть непростой, заставлять задуматься. Например: «Что есть добро?» или «Что это значит – Родину любить?»…

Что есть добро, а что есть зло?

Никто не сможет дать ответ.

Добро – это свет, а зло – это дно.

Так кто поможет раскрыть секрет?

Я живу в этом мире не год и не два,

Было всё на моем пути,

Но когда нас двое – ты и я,

Мне с дороги прямой не сойти… (О. Петренко).

Что это значит – Родину любить?

Мне кажется, что это значит

Не обязательно дела великие вершить.

Ведь могут даже девочка и мальчик

Элементарно научиться не сорить.

Беречь природу – тоже значит Родину любить (А. Ковалёва).

Буриме – сочинение стихотворения по готовым рифмам. Эта своеобразная языковая игра издавна была одним из традиционных развлечений русской интеллигенции. Рифмы для стихотворения лучше подобрать на занятии, пользуясь свободными ассоциациями. Можно, конечно, позаимствовать рифмы у кого-то из классиков, а затем, после представления обучающимися своих стихотворений, прочесть им, как эти рифмы использовал классик, но такой способ представляется нам менее желательным, так как юные поэты могут почувствовать, насколько хуже их произведения, чем стихотворение, написанное великим поэтом, и задача создания благоприятной обстановки для самовыражения не будет выполнена. К примеру, мы подобрали рифмы порой – тобой, облака – свысока. Чередовать рифмы сначала можно произвольно, рифмовку выбирать любую. Получились четверостишия:

Освоив простые буриме, обучающиеся могут приступить и к более сложным заданиям. Например, сочинить шестистишье-буриме с рифмовкой авааав и рифмами обычно – тем – привычно – органично – лично – проблем.

Акростих – стихотворение, начальные буквы строк которого составляют имя, слово или (реже) фразу. Акростих рассчитан на зрительное восприятие, поэтому буквы нужно выделить.

Мой дорогой, любимый человек,

Об этих днях, минутах не забуду.

Рассказы при луне и тот скалистый брег,

Единственный из всех, я вечно помнить буду (К. Кобахидзе).

Зимний вечер промозгло-печальный,

Иней коркой лежит на пруду.

Млечный путь, как рисунок наскальный,

А душа словно чует беду.

Ветер плачет и жалобно стонет,

День в метели бушующей тонет,

Уходя в никуда.

Шепот снега твой образ напомнит,

Если я без тебя… (Ю. Стаценко).

Орфографические стихотворения – это рифмовки со словарными словами, словами с какой-то орфограммой или с грамматическими рифмами. Это задание педагог может с успехом применять на уроках русского языка как одно из упражнений по закреплению орфографических умений учащихся. А если сочинять такие рифмовки может учитель, то он научит и детей.

Четверостишие на правило: мягкий знак на конце существительных женского рода, 3 склонения.

Наступила темная ночь.

С дискотеки вернулась дочь.

Забралась на теплую печь

И придумала мудрую речь (А. Положенцева).

Стихотворение (сонет) на орфограмму: Н и НН в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных.

Этот город, дождями измученный

И ненастьями жизни наученный,

Не стирается в памяти каждого,

Кто когда-нибудь в нем побывал.

Этот город не просто измученный

Злом, обманом, войной туго скрученный,

Хочет в светлое что-то верить,

Хочется, чтобы он процветал.

И пришел человек обученный,

Напевая мотив неразученный,

Он словами простыми и жгучими

Этот город из пепла поднял.

Горький опыт, годами полученный,

Навсегда в сердце песней унял (О. Возовик).

Монорифмическое стихотворение, в котором все строки рифмуются между собой. Несомненно, задание сложное, особенно для начинающих поэтов, однако в его выполнении обучающимся может помочь «Словарь поэтических созвучий». И то ощущение гармонии, цельности и стройности, которое присуще монорифмическому стихотворению, оправдывает мучительные поиски рифмы:

Покажи мне любовь, цвет весенней зари,

Научи меня жить, дверь души отвори,

И кровавой зарёй ты меня не кори,

Расскажи мне про жизнь, о любви говори (Ю. Стаценко).

Интонация – пространство и время живого слова. Интонация способна даже слово довести до фразы, придать  ему интонационную самостоятельность. Обучающимся предлагается сочинить стихотворение, состоящее из слов-предложений. Можно начать его так: «Окно. Деревья. Ветер…» или «Уйти. Забыть. Оставить…». Другие варианты начала стихотворения: «Не мешайте. Отпустите. Помогите…», «Корабль. Солнце. Блики…», «Пришёл. Увидел. Победил…». Можно придумать и своё начало.

Композиция – это иерархия соподчинений, целесообразности и приёмов, упорядоченность построения стихотворения на всех уровнях: фонетическом, семантическом, синтаксическом. Основным композиционным средством является синтаксическая упорядоченность, проявляющаяся в различных видах повторов. Обучающимся предлагается сложить стихотворение, насыщенное анафорами, эпифорами и, при возможности, другими повторами. Использование повторов многократно увеличивает эмоциональное впечатление, производимое стихотворением.

Можно использовать следующие анафоры: «И ты…», «Вечер…», «Нам…», «Дети…», «Как…», «Да…», «К вам…», «Здесь…», «Все…», «Кто…», «Тот…» и любые другие; эпифоры: «…нет», «…были», «…слово», «…имя», «…ты», «…молчи!», «…светло», «…дороги», «…позовёт», «…ночь» и другие. Написав стихотворение, учащиеся будут поражены тем впечатлением, которое оно производит.

Перифраз – использование формы, а иногда и лексического строя известного литературного произведения с резко отличающимся содержанием, чаще всего сатирическим. Звуча юмористически или сатирически, перифраз не является пародийным произведением. Учащимся можно предложить сочинить перифраз, основанный на каком-либо известном классическом стихотворении (отрывке), например: «Я помню чудное мгновенье…» А.С. Пушкина, «Парус» М.Ю. Лермонтова и под. При сочинении перифраза необходимо или знать текст оригинала наизусть, или иметь его перед собой. А сам текст-опора должен быть максимально узнаваемым, только тогда перифраз будет эффектным.

Я помню чудное мгновенье:

Передо мной явилась ты,

С бутылкой белого портвейна,

Как Казанова из мечты.

И в опьяненье безнадежном,

В хмелю угарной красоты,

Я слышала твой голос нежный,

Смотрела в милые черты.

Шло время. Наш порыв мятежный

Растаял так же, как и ты.

Забыли мы о встрече нежной,

Разбились в прах мои мечты.

Душе настало пробужденье,

И вот опять явился ты,

С бутылкой белого портвейна,

Как Казанова из мечты (Е. Лагун).

Лимерики – это шуточные стихотворения из пяти строк с рифмовкой аавва, жанр английской литературы, как народной, так и авторской. Этот юмористический жанр связан довольно строгими канонами, но, несмотря на это, способен привлечь внимание учащихся, очаровать их лёгкостью, непосредственностью, зародом.

Упражнения со строфикой. После знакомства с разными типами строф можно дать обучающимся задание сочинить стихотворение, состоящее из необычных, интересных строф: дистих, терцина, одическая строфа и т. п. Это задание очень сложное, к его выполнению нужно долго готовиться, зато результат интересен, причём как большие формы (сонет), так и малые, например, дистих:

Твои глаза, твой смех и губы…

Люблю тебя, мой нежный, глупый (Н. Черненко).

С точки зрения мелодики, выделяют напевный стих (песенный и романсный) и говорной (разговорный и ораторский). После знакомства с типами мелодики можно предложить обучающимся сочинить стихотворения с одинаковым началом и различной мелодикой. К примеру, было выбрано начало «Сладко птица пела…».

Сладко птица пела о грешности

В жизни грешные на каждом шагу.

Почему я подверглась нежности?

И простить себя не могу (М. Чернова, романсная мелодика).

Креативно работающий педагог продолжит начатый нами перечень заданий на стихосложение, развивая с их помощью творческие способности обучающихся, открывая в них талант, повышая самооценку. Одним из обязательных эффектов использования заданий по стихосложению является то, что обучающиеся получают огромное удовольствие от создания стихов. Им удаётся, причём не в чужих, а в своих стихах, увидеть красоту русского языка, поскольку «именно под влиянием стихотворного ритма выразительные средства языка концентрируются, и интонационный строй речи, нейтрализованный в прозе, приобретает в стихах своеобразие и предельную выразительность» [2, с. 32-33].

Задания по стихосложению можно давать детям, начиная с дошкольного возраста [2], затем вводить в процесс преподавания в начальной школе [1], [4], продолжать данную работу в средней школе [5], в образовательных учреждениях среднего [3] и высшего профессионального образования. Наш опыт использования в процессе преподавания лингвистических дисциплин заданий по стихосложению показывает, что сочинять, пусть не великие творения, но хотя бы обычные стихи способны все учащиеся. Педагогам надо просто не бояться разнообразить свои занятия заданиями по сочинению стихов, а обучающимся – не стесняться выражать свои мысли и чувства в этой прекрасной форме – в форме стихотворения.

Изучение грамматики – особенно важный и сложный аспект овладения русским языком в начальной школе. М.Р. Львов выделяет три этапа формирования грамматических понятий: первый этап (эмпирический) – прeдполагает выдeление и называние важнeйших признаков и свойств языкового явлeния, пeрвичное обобщeние накоплeнного эмпиричeского матeриала, выдeление главных, наиболeе сущeственных, признаков и свойств; второй (тeоретический) – ввeдение тeрмина, вывод опрeделения понятия; трeтий этап – дальнeйшее углублeние понятий, узнавание и выдeление новых признаков, свойств изучаeмого явления, которыe лeжат в основе формируeмого понятия [1, с. 13]. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй, могут осуществляться в последующих классах средней школы. Именно поэтому в начальной школе очень важно заложить все необходимые основы успешного изучения грамматики в дальнейшем.

По программе развивающей системы обучения Л.В. Занкова сравнительные конструкции изучают на уроках русского языка во 2-м классе в конце 2-й четверти (упр. 236). А автор учебника «Русский язык» для 2-го класса А.В. Полякова сравнения включает в содержание упражнений, начиная уже с упражнения 3. Вообще А.В. Полякова максимально использует в своем учебнике тексты со сравнительными конструкциями. В первой части учебника около 24 упражнений, которые содержат сравнения (упр. 3, 4, 15, 24, 27, 86, 103, 105, 108, 134, 141, 153, 156, 160, 167, 194, 228, 232, 236, 237, 238). Рассмотрение учебников по русскому языку для начальной школы обнаруживает, что сравнительные конструкции входят в материал упражнений даже без наличия определённых заданий, при этом каждый учитель сам решает, замечать или не замечать сравнения, анализировать или не анализировать их вместе с учащимися.

Изучение русского языка в начальной школе неотделимо от изучения литературы. В «Примерной программе по русскому языку» сказано: «…Специфика начального курса русского языка заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единую образовательную область, в которой изучение русского языка сочетается с обучением чтению и первоначальным литературным образованием» [2]. Поэтому учитель должен многие языковые явления, в том числе и сравнения, анализировать и на уроках русского языка, и на уроках литературного чтения.

Внимание учителя начальной школы к сравнительным конструкциям как одному из самых семантически ёмких и структурно разнообразных явлений грамматики русского языка поможет развивать у учащихся не только лингвистическую, языковую и коммуникативную компетенции, но и культуроведческую, или лингвокультурологическую. Как отмечает И.В. Хаирова, «реализация культуровeдческого аспeкта в обучении русскому языку даёт возможность формировать творчeские качeства личности, способствует развитию духовно-нравствeнного мира младшeго школьника, его цeнностно-ориeнтационной культуры, национального самосознания» [3, с. 305].

Лингвокультурологический подход стал одним из основных при преподавании русского языка как родного в современной школе. Учёные и методисты говорят «о целeнаправленном внимании к русскому языку как хранителю знаний о мирe, отражeнию духовной жизни нации, eё культуры, а значит, и о формировании русской языковой личности» [4, с. 68]; о «соизучeнии языка и национальной культуры, постижeнии русского языка как матeриальной и духовной цeнности народа, как составной части eго национальной культуры» [5, с. 66]; о нeобходимости понимания учащимися самобытности, уникальности русского языка, которые такжe можно осознать посрeдством анализа сравнeний. Мы также обращались к изучeнию сравнений в лингвокультурологическом аспекте [6] применительно к средней школе.

Лингвокультурологический подход является актуальным и при преподавании русского языка в начальной школе; исследователи говорят о том, что с помощью родного языка важно формировать у учащихся «интерес к научному знанию, красоте грамотной речи», давать им возможность «прикоснуться к нeиссякаемому живитeльному источнику, который благотворно влияeт на становлeние человeка как личности, позволяeт познать общeчеловеческие и духовно-нравственные цeнности, накоплeнные предшeствующими поколeниями» [7, с. 13].

Представляем вниманию учителей упражнения, в основе которых – анализ сравнительных конструкций, отобранных из языка различных современных источников: произведений художественной литературы, телепередач, популярных песен и под. Сам языковой материал, необычный, новый, способен стимулировать интерес учащихся к анализу языковых явлений. Мы считаем, что предлагаемые задания вполне возможно использовать при обучении русскому языку и литературному чтению в начальной школе со 2-го класса.

Цель упражнений – рассмотрение сравнительных конструкций, их структуры и семантики, а также их анализ как вместилища фоновых знаний, то есть знаний, имеющихся в сознании говорящих.

Упражнение 1. Что и с чем сравнивает автор в предложениях?

1. Как вода, бeгут минуты (песня Жасмин). 2. Вырос, никого не спросился, как гриб-дождeвик, радостно и быстро (г. «Моя семья»). 3. Маша ранима, как осeнний листочек (телепередача «Модный приговор»). 4. Я выглядел в новом фракe, как пингвинчик, зато ни у кого такого костюма ещё не было (А. Букин, фигурист). 5. Речь у нeго тоже была плавная, округлая, будто не говорил, а писал слова в воздухе (С. Лукьяненко). 6. Выражeние его лица стало таким, будто он надкусил лимон (Б. Акунин). 7. …Взглянула на сeбя в зеркало, вздохнула, как пловец перед прыжком, и шагнула к двери (О. Андреев. Отель).

Упражнение 2. В каких предложениях для сравнения использованы специальные сравнительные слова? Назовите эти слова.

1. Я свободен, словно птица в небесах… (песня). 2. Пожалуй, не с волком следует сравнивать, а с кем-то из кошачьих (А. Бушков). 3. Луна похожа на блин. Жёлтый и неровный (Л. Бортникова). 4. Зал гудел разворошенным ульем (Д. Глуховский). 5. А слова ложатся на ноты, будто листья на асфальт (песня). 6. Посмотри на тёть Лену: спит как младенец (телесериал «Счастливы вместе»). 7. Жанна ворвалась в комнату со стремительностью гоночного автомобиля (Б. Акунин). 8. Горизонт казался белой пуховой нитью (О. Громыко).

Упражнение 3. Кого или что можно сравнить со звёздочкой, ночью, белочкой, обезьяной, автомобилем, волной, ветром, кактусом, радугой, кошкой, зеброй, компьютером? Составьте предложения с такими сравнениями, используя специальные сравнительные слова из упражнения 2.

Упражнение 4. Сопоставьте несколько предложений, в каждом из которых сравнивается берёзка с девушкой. Назовите специальные сравнительные слова. Какое предложение самое длинное? Какое – самое короткое? Какое понравилось вам больше всех? Почему?

1. Берёзка, словно девушка, весела и легка. 2. Весенняя берёзка как юная девушка. 3. Улыбнусь берёзке, будто девушке. 4. Берёзка девушкой прекрасной склонилась над рекой. 5. Зелёная берёзка похожа на девушку в зелёном шёлковом платье. 6. Стоящая над рекой берёзка напоминает грустную девушку. 7. Юная берёзка по-девичьи распустила волосы-ветви. 8. Подобна беззаботной девушке берёзка на ветру. 9. Берёзка у калитки тише и спокойнее печальной девушки. 10. Эта берёзка – проста не берёзка, а девушка! 11. Берёзка склонила ветви. Так девушка к маминому плечу склоняется.

Упражнение 5. В приведённых ниже предложениях различные объекты сравниваются с животными. Какие качества животных стали причиной (основанием) для сравнений?

1. Но с этой секунды он стал ждать, как ждёт затаившаяся в чаще большая кошка – ягуар (О. Маркеев). 2. Пряди волос медузой колыхались в багровой воде (О. Маркеев). 3. Давай, продолжай, как страус, прятать голову в песок, не замечать очевидных фактов (телесериал «Понять. Простить»). 4. Красива, как бабочка, порхающая над цветком (журнал «Молоток»). 5. Ты несёшься в почти полной темноте, а на тебя летят, словно огромные жуки, разноцветные огни семафоров (С. Иванов). 6. Движется очень плавно, как кошка (О. Маркеев). 7. …Руки без перчаток моментально замерзали и становились красными, как гусиные лапы (Т. Устинова).

Упражнение 6. Разделите приведённые ниже сравнения на устойчивые (обычные, употребляемые всеми) и оригинальные (созданные определённым автором). Обратите внимание на закономерности выделения сравнений запятыми.

1. С самого утра я кручусь как белка в колесе (реклама). 2. Павел Антонович пошёл было в комнату, но Сергей вцепился в него, как клещ (Е. Велтистов). 3. Что ты так ласково на меня смотришь, как на любимую бабушку? (А. Каменистый). 4. Взбешённый сэр Гамильтон-младший, красный как рак, схватил под уздцы отдыхающего коня и бросился прочь (А. Белянин). 5. И у меня душа! Нежная, как черничный йогурт! (А. Зорич). 6. Здесь солнце похоже на спелый абрикос, а луна – на аппетитный персик (реклама). 7. Гуров подумал, что становится похож на попугая, неустанно повторяющего свой словарный запас (Н. Леонов).

Упражнение 7. Какие из приведённых ниже сравнений будут непонятны людям, говорящим на других языках (не россиянам) даже после перевода? Почему? Как, какими объяснениями вы помогли бы иностранцу понять сравнение?

1. А мы как пионеры, всегда готовы, – ухмыльнулся мужичок… (А. Каменистый). 2. …Он кивнул на старинную, но всё такую же стройную, словно Людмила Гурченко, колокольню (Д. Глуховский). 3. Таня, как Старик Хоттабыч, обеспечу компьютерами вашу школу (В. Путин). 4. Грандиознее, чем взятие Малахова кургана (Б. Акунин). 5. Ты на их фоне прямо как Александр Друзь в детском саду (телесериал «Универ»).   6. Розы стояли, как бородинские богатыри, и опадать не собирались (Б. Акунин). 7. Поехала бы с ним на край света, как декабристка (телепередача «Без комплексов»).

Упражнение 8. Язык отражает все изменения, происходящие в обществе, поэтому среди тех предметов, с которыми мы сравниваем, появляются новые слова, обозначающие новые для общества явления, предметы. Рассмотрите приведённые ниже сравнения и подумайте, понял ли бы их А.С. Пушкин? Какими комментариями вы помогли бы поэту?

1. Ну, Василий Иванович, вы как всегда, не хуже Терминатора (А. Каменистый). 2. «Дима был молод, высок и натренирован, как борзая из рекламы иностранного собачьего корма» (Т. Устинова). 3. Жизненная среда Токио всё больше напоминает внутренности компьютера (новости, ТВ). 4. Слёзы жгучие, как напалм (песня). 5. И это на меня подействовало, словно допинг (С. Лукьяненко). 6. У них дома покрашены, как конструктор «Лего» (М. Задорнов).

Упражнение 9. О каких особенностях природы нашей огромной родины говорят следующие сравнения?

1. Ковёр, примятый медными прутьями на каждой ступени, был зыбким и пружинистым, как мох на сухом болоте (Л. Улицкая). 2. Потолок был белым, а стены блестели, как декабрьский сугроб (Д. Казаков). 3. Ты знаешь, он такой дремучий оказался, как тайга, и такой же хороший (телесериал). 4. Было небо надо мною / Цвета васильков (песня). 5. Тогда Стаховский отскочил от неё, как от куста крапивы (С. Иванов). 6. Новая жизнь разбежалась весенним ручьём (песня группы «ДДТ»).

Упражнение 10. В следующих предложениях представлены сравнения, в которых что-либо сопоставляется с детьми. Как вы думаете, почему взрослые так любят сравнивать с детьми?

1. Протянув открытку проходящей мимо Любке, я запрыгала, как ребёнок (Ю. Шилова). 2. Великанская рука обняла меня за плечи, будто ребёнка (С. Лукьяненко). 3. Таня и Артёменко сидели в креслах, сложив руки на коленях, как примерные ученики (Н. Леонов). 4. Здоровые мужики, после возвращения из космоса они как новорождённые (новости, ТВ). 5. Меня учительница как первоклассника из-за тебя отчитывала (М. Котова). 6. И вот он сидел, как школьник, отвечал на вопросы, отводя глаза… (Т. Светлова).  7. Дыхание стало чаще, сердце заколотилось, как погремушка в детской руке (Ю. Никитин).

Предлагаемые нами упражнения будут способствовать овладению учащимися грамматикой и развитием у них лингвокультурологической компетенции только при условии методически правильного их применения. Можно использовать обсуждение примеров, дискуссию, свободное высказывание мнений, так как на большинство поставленных вопросов нет однозначных ответов. Некоторые упражнения могут стать основой для творческих заданий, сочинений, например, упражнение 4. Главное, чтобы учащиеся задумались и начали ощущать культуронесущую составляющую языка.

Итак, изучение грамматических явлений в начальной школе формирует ту базу, на основе которой в ходе дальнейшего обучения учащиеся будут познавать свой язык во всей полноте его парадигматики и синтагматики. Вводя анализ сравнительных конструкций в преподавание русского языка и литературного чтения, учитель не только будет способствовать развитию речи учащихся, обогащению их словарного запаса, воспитанию эстетического вкуса, но и приступит к формированию у учащихся языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций.

Мы считаем особенно важным формирование у будущих бакалавров профессионального образования ПК, связанных с умением оборудовать проектируемое занятие всеми необходимыми учебными, дидактическими и методическими материалами. В нашем вузе осуществляется подготовка будущих бакалавров профессионального образования по направлению: 051000.62 «Профессиональное обучение (агроинженерия)». Для того чтобы формирование ПК было более эффективным, в учебный план введена учебная дисциплина «Методическое обеспечение образовательного процесса», которая относится к профессиональному циклу как вариативная часть (дисциплина по выбору). На изучение дисциплины отводится 3 зачётные единицы, включающие 54 часа самостоятельной работы студента, 18 часов лекций и 36 часов практических занятий. Предмет изучается на третьем курсе, в пятом семестре. Форма контроля – экзамен.

Целями освоения учебной дисциплины «Методическое обеспечение образовательного процесса» являются:

1.   Изучение общих вопросов методического обеспечения различных форм занятий и технологий обучения квалифицированных рабочих и специалистов; вопросов проектирования педагогических средств обучения.

2.   Формирование умения обеспечивать педагогические проекты по методике обучения конкретным техническим и специальным предметам средствами обучения.

Данная дисциплина направлена на овладение обучающимися следующими общекультурными (ОК) и профессиональными компетенциями, выделяемыми согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО):

ОК-25 – Способность обосновать профессионально-педагогические действия;

ПК-16 – Способность проектировать и оснащать образовательно-пространственную среду для теоретического и практического обучения рабочих (специалистов);

ПК-18 – Способность проектировать пути и способы повышения эффективности профессионально-педагогической деятельности;

ПК-22 – Готовность к проектированию, применению комплекса дидактических средств при подготовке рабочих;

ПК-23 – Готовность к проектированию форм, методов и средств контроля результатов подготовки рабочих (специалистов) в образовательном процессе.

Нами было разработано следующее содержание дисциплины «Методическое обеспечение образовательного процесса»:

Модуль I. Методическое обеспечение, его составляющие.

1.1.  Понятие материально-технического оснащения (методического обеспечения).

1.2.  Учебное хозяйство.

1.3.  Учебный кабинет.

1.4.  Наглядные пособия и ТСО.

1.5.  Учебно-методический комплекс (УМК) по предмету.

1.6.  Система опорных сигналов (конспектов).

1.7.  Инструктивная карта. Инструкция по технике безопасности.

Модуль II. Методическое обеспечение различных типов занятий по теоретическому и практическому (производственному) обучению в образовательных учреждениях системы НПО, СПО и дополнительного образования

2.1.  Методическое обеспечение урока.

2.2.  Методическое обеспечение лекционно-семинарской формы обучения.

2.3.  Методическое обеспечение мультимедийных лекций.

2.4.  Методическое обеспечение лабораторно-практического обучения и практикума в учебных мастерских. Видеопрактикум.

2.5.  Методическое обеспечение внеаудиторных занятий.

2.6.  Методическое обеспечение самостоятельной работы обучающихся.

2.7.  Методическое обеспечение нетрадиционных форм организации учебных занятий: интегрированный урок, урок-соревнование и др.

2.8.  Разработка памяток.

Для формирования названных выше ПК особенно важны практические занятия, которые и составляют основу дисциплины.

Тематика практических занятий:

1.   Учебное хозяйство.

2.   Учебный кабинет.

3.   Наглядные пособия и ТСО.

4.   Учебно-методический комплекс (УМК) по предмету.

5.   Система опорных сигналов (конспектов).

6.   Инструктивная карта. Инструкция по охране труда.

7.   Методическое обеспечение урока.

8.   Методическое обеспечение лекционно-семинарской формы обучения.

9.   Методическое обеспечение мультимедийных лекций.

10.    Подготовка мультимедийной презентации.

11.    Методическое обеспечение лабораторно-практического обучения и практикума в учебных мастерских.

12.    Видеопрактикум.

13.    Анализ методического обеспечения внеаудиторных занятий.

14.    Разработка и применение методического обеспечения для внеаудиторных занятий.

15.    Методическое обеспечение самостоятельной работы обучающихся.

16.    Разработка памяток.

17.    Анализ методического обеспечения нетрадиционных форм организации учебных занятий.

18.    Разработка и применение методического обеспечения нетрадиционных форм организации учебных занятий.

Для оптимальной организации овладения студентами ПК, на практических занятиях применяются различные виды деятельности, в числе которых:

1.    Анализ нормативно-методических документов, элементов методического обеспечения (МО) образовательного процесса.

2.    Составление нормативно-методических документов, дидактических материалов.

3.    Выполнение и реализация творческих проектов.

Именно последний вид деятельности представляется нам наиболее эффективным с точки зрения формирования вышеозначенных ПК и достижения целей дисциплины. Метод проектов – это система обучения, при которой студенты приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся творческих практических заданий. Проектный метод ориентирован на творческую самореализацию развивающейся личности, «деятельность проблемно-поискового характера» [2, с. 120], а также несомненно имеет «особый мотивационный потенциал» [3, с. 161]. Выделяются интеллектуальные, материальные, экологические и сервисные проекты. Как отмечает И.Н. Смирнова, «в структуре проектной деятельности выделяются такие компоненты, как проектная задача, проектное действие и рефлексия (действия самоконтроля и оценки)» [4, с. 229].

Проектные задания по дисциплине «Методическое обеспечение образовательного процесса» соединяют черты интеллектуального и образовательного проекта: студенты разрабатывают занятие по специальной дисциплине, оснащают его всеми необходимыми и доступными для разработки методическими материалами и проводят фрагмент занятия в своей группе.

Творческие проектные задания, предлагаемые студентам, можно разделить на два типа: разработка элементов методического обеспечения занятия и разработка в сочетании с применением. В начале курса при переходе от заданий на анализ документов и элементов МО чаще используются проекты первого типа, а затем постепенно происходит переход к выполнению заданий второго типа.

Приведём примеры заданий на разработку элементов МО.

Тема: «Наглядные пособия и ТСО».

Цели: 1) закрепить знания о наглядных пособиях как неотъемлемой части материально-технического оснащения занятия; 2) вырабатывать умения выбирать средства наглядности и разрабатывать методику их применения на занятии.

Оборудование: учебники по специальным дисциплинам.

Задания:

1.    Выберите параграф в учебнике, для изучения которого вы будете подбирать комплекс средств наглядности.

2.    Изучите материал учебника; попробуйте спланировать занятие по этой теме (2 часа).

3.    Разбейте занятие на этапы (структурные элементы), применительно к которым будут подбираться средства наглядности. В первую очередь это должны быть следующие этапы:

–      повторение изученного на предыдущем занятии;

–      сообщение нового материала преподавателем;

–      самостоятельное усвоение учащимися новых знаний;

–      первичное закрепление;

–      контроль и оценка знаний и умений учащихся;

–      обобщение и выводы.

4.    Для каждого этапа занятия предложите средства наглядности с учетом целей обучения, характеристики материала и уровня развития пространственного мышления учащихся.

5.    Разработайте методику и технику работы преподавателя со средствами наглядности на каждом этапе занятия: длительность демонстрации; содержание устного изложения материала, сопровождающего предъявление средства наглядности; содержание деятельности учащихся в ходе демонстрации или зарисовки; расположение демонстрируемого средства в кабинете и т.п.

6.    Подготовленный таким образом материал оформите в виде таблицы «Методика и техника использования средств наглядности»:

Тема: «Система опорных сигналов (конспектов)».

Цели: 1) ознакомиться с опорным конспектом как одним из средств обучения, активизирующих внимание учащихся; 2) учиться составлять опорные конспекты по темам специальных дисциплин.

Оборудование: учебники по специальным дисциплинам, образцы опорных конспектов.

Теоретическая информация (запомните и занесите в отчёт основные данные):

Одним из методов активизации обучения является использование опорных конспектов. Конспекты разрабатывает заранее преподаватель. В начале каждого занятия (лекции или урока усвоения нового материала) они раздаются обучаемым в напечатанном виде или фиксируются обучаемыми в тетрадях с изображения конспекта на доске, плакате, экране. Конспект содержит ключевые слова, основные понятия, поясняющие рисунки, блок-схемы, уравнения, наиболее важные числовые значения и т.п. Для отражения логических связей в нем используются стрелки, рамки, различные цвета и шрифты.

Практически опорный конспект – это модель объяснения преподавателя, содержащая ключевые слова и понятия, важные цифры, узловые моменты тем, графический материал.

Во время занятия преподаватель излагает материал в соответствии с опорным конспектом, декодируя (раскрывая) его содержание. Часть нужной информации на предварительно подготовленном конспекте может быть пропущена. В процессе пояснения обучаемые заносят ее в конспект самостоятельно.

Во время проработки материала после лекции обучаемые неоднократно раскрывают содержание опорного конспекта и составляют его самостоятельно заново. Как показывает опыт, это способствует быстрому и прочному усвоению изученного материала.

Требования к опорным конспектам:

•  лаконичность (по последним рекомендациям психологов – не более 200 знаков);

•  доступность усвоения;

•  акцент на основных смысловых элементах;

•  единство символики на опорных конспектах по одному предмету;

•  автономность: каждый из конспектов может быть воспроизведен учащимся независимо от других;

•  оригинальность оформления: непохожесть, многообразие форм;

•  цветовая и эмоциональная гармония;

•  наличие блок-схем, таблиц, условных значков, положительно воздействующих на восприятие и запоминание материала.

Задание.

По одному из разделов специального курса составьте опорный конспект, учитывая при этом изложенные выше требования к дидактическому материалу данного типа.

Тема: «Разработка памяток».

Цели: 1) закрепить знания о самостоятельной работе (СР) как одной из форм организации учебной аудиторной и внеаудиторной работы учащихся; 2) получить первоначальные навыки подготовки памяток, нацеленных на организацию СР обучающихся.

Оборудование: образцы памяток.

Теоретическая информация (запомните и занесите в отчёт основные данные):

Памятка – краткое нормативное, производственно-практическое или справочное пособие, содержащее самые важные сведения, которыми надо руководствоваться, осуществляя какую-либо деятельность.

Памятки являются одним из способов передачи информации, необходимой для осуществления той или иной деятельности. Посредством памятки педагог сообщает обучающимся ту информацию, которую он считает важной для решения конкретной задачи. В настоящее время этот способ приобретает все большую популярность в образовательной среде в связи с увеличением доли самостоятельной работы, возрастанием её значимости. 

Разработка памяток является одним из направлений в деятельности педагога, которое требует специфических знаний и навыков. Чтобы цель, ради которой разрабатывается памятка, была достигнута, необходимо знать правила приема и передачи информации, особенности ее восприятия различными людьми, уметь видеть мир глазами «другого».

Требования к памятке:

1.  Чёткость, однозначное понимание

2.  Отсутствие лишних рассуждений и объяснений.

3.  Доступность содержания памятки для понимания обучающихся, имеющим различный уровень подготовки.

4.  Простота языка и стиля, правильность.

5.  Живость без излишней назидательности.

6.  Убедительность, которая зависит не от длинного перечня правил, советов, запретов и рекомендаций, а от того, насколько интересен и несложен текст.

7.  Правильность оформления и размещения текста.

Задания:

1.    Проанализируйте памятки (образцы) по плану:

1)   для организации какой формы (каких форм) СР обучающихся предназначена памятка?

2)   на формирование каких качеств личности нацелена?

3)   как может быть использована в учебном процессе?

4)   все ли требования к памятке соблюдаются?

2.    Разработайте памятку для одного из следующих видов деятельности:

·    «Как подготовить мультимедийную презентацию к докладу»;

·    «Как выучить дома материал параграфа учебника (конспекта)»;

·    «Как составить кроссворд по учебному материалу»;

·    «Правила подготовки устных заданий»;

·    «Как аккуратно вести учебную тетрадь»;

·    «Как подготовиться к семинарскому занятию»;

·    «Как подготовиться к зачёту (экзамену)» и под.

Далее приведём примеры творческих проектных заданий второго типа, то есть направленных не только на разработку элементов МО образовательного процесса, но и на их практическое применение.

Тема: «Подготовка мультимедийной презентации».

Цели: 1) закрепить и углубить теоретические сведения о методическом обеспечении лекций и уроков с мультимедийным сопровождением; 2) учиться готовить (создавать) и использовать на занятии мультимедийные презентации PowerPoint.

Оборудование: стандартное мультимедийное оборудование аудитории (компьютер с соответствующим программным обеспечением, проектор, экран и т. д.).

Теоретическая информация (запомните и занесите в отчёт основные данные):

Разработка хороших мультимедиа учебно-методических пособий – сложная профессиональная задача, требующая знания предмета, навыков учебного проектирования и близкого знакомства со специальным программным обеспечением.

Процесс создания презентации сложен и требует от преподавателя постоянного совершенствования в этой области.

Этапы разработки мультимедийных образовательных ресурсов:

1.    Педагогическое проектирование: разработка структуры ресурса; отбор и структурирование учебного материала; отбор иллюстративного и демонстрационного материала; разработка системы лабораторных и самостоятельных работ; разработка контрольных тестов.

2.    Техническая подготовка текстов, изображений, аудио- и видеоинформации.

3.    Объединение подготовленной информации в единый проект, создание системы меню, средств навигации и т. п.

4.    Тестирование и экспертная оценка.

Задания:

1.    Разработайте (заранее) мультимедийную презентацию (можно фрагмент) для занятия (лекции или урока) по одному из отраслевых предметов.

2.    Проведите в своей группе фрагмент занятия (лекции или урока) с применением разработанной презентации.

3.    Проанализируйте: а) качество подготовленной презентации; б) эффективность её использования на занятии.

Тема: «Видеопрактикум».

Цели: 1) закрепить и углубить теоретические сведения о проведении практических занятий с использованием в качестве иллюстративного материала видеофрагмента; 2) учиться готовить и проводить практические занятия с использованием видеозаписи.

Оборудование: стандартное оборудование аудитории, предусматривающее демонстрацию видеофрагмента.

Теоретическая информация (запомните и занесите в отчёт основные данные):

Видеопрактикум – разновидность практического занятия, на котором в качестве материала для исследования и упражнений используется видеозапись.

При проведении видеопрактикума сочетаются различные способы передачи информации обучающимся:

–      текст;

–      наглядные пособия;

–      слово педагога;

–      видеозапись;

–      звук и под.

Структурные элементы занятия:

1)   вступительное слово педагога, подробная инструкция, ознакомление с заданием;

2)   просмотр видеофрагмента;

3)   его анализ, выполнение заданий, теста, беседа;

4)   оформление письменного отчёта.

Следствия проведения видеопрактикума:

–      усиление мотивации обучающихся;

–      повышение интереса к предмету и будущей профессии;

–      погружение в профессиональную среду;

–      повышение качества знаний.

Задания:

1.    Разработайте фрагмент практического занятия по одному из отраслевых предметов с использованием видеофрагмента (домашнее задание). Предусмотрите все необходимые структурные элементы занятия: вступительное слово педагога, анализ видеозаписи, беседа, выполнение заданий и под.

2.    Проведите в своей группе фрагмент практического занятия с использованием видеозаписи.

3.    Проанализируйте эффективность использования видеофрагмента на занятии, рациональность подобранных заданий, органичность включения видеофрагмента в ткань занятия.

Тема: «Разработка и применение методического обеспечения нетрадиционных форм организации учебных занятий».

Цели: 1) повторить, закрепить и обобщить знания о нетрадиционных формах обучения и их методическом обеспечении; 2) получить первоначальные навыки организации занятия в нетрадиционной форме и оснащения его дидактическим материалом.

Оборудование: стандартное оснащение аудитории, предусматривающее проведение занятий в нетрадиционной форме (мультимедийное оборудование, возможность переставлять столы и под.).

Теоретическая информация (запомните и занесите в отчёт основные данные):

Занятия в нетрадиционной форме позволяют педагогу нарушить сложившуюся систему преподавания, привлечь внимание обучающихся необычными формами и способами проведения занятий, необычным оформлением и оборудованием учебного процесса.

Виды нетрадиционных занятий: конкурс, КВН, деловая игра, ролевая игра, соревнование, пресс-конференция, аукцион, устный журнал, урок-суд, заочная экскурсия, интегрированные уроки, лекция-парадокс и др.

Задания:

1.    Разработать занятие в нетрадиционной форме по одной из отраслевых дисциплин.

2.    Подготовить комплексное учебно-методическое обеспечение разработанного занятия.

3.    Провести фрагмент занятия со студентами своей группы.

4.    Проанализировать проведённый фрагмент с точки зрения: а) удачности выбранной формы; б) успешности воплощения замысла студента; в) использования материально-технического оснащения.

При выборе конкретной темы проекта (темы, формы занятия, методов обучения, составляющих материально-технического оснащения занятия) мы считаем очень важным давать студентам максимально возможную свободу. Как отмечается современными психологами, для многих студентов «собственные способности и потенциал остаются не полностью востребованными в процессе вузовской подготовки» [5, с. 150], поэтому наличие свободы выбора, возможность реализации своих собственных интересов просто необходимы.

Несмотря на особую важность проектных заданий для формирования ПК, их не может быть много. В нашем курсе запланировано 6 заданий. Проекты выполняются дома. Для подготовки каждого из них обучающимся необходимо время, интеллектуальные, эмоциональные усилия, креативность. На занятии организуется ролевая игра: студент, представляющий проект, играет роль педагога, остальные студенты группы – роли учащихся.

Наш опыт показал, что задания данного типа очень заинтересовывают будущих бакалавров профессионального образования. Вопросы мотивации обучения приобретают сейчас всё более важное значение [6]. Проводимые накануне первой в их обучении педагогической практики, они осознаются студентами как необходимые для подготовки к выходу на практику, когда придётся самостоятельно организовывать и проводить занятия, оснащая их всем необходимым методическим обеспечением. В процессе выполнения заданий студенты приобретают свой первый педагогический опыт, учатся взаимодействовать с аудиторией, пусть пока ещё и в форме ролевой игры. От первого к последнему проектному заданию виден рост студентов: они становятся более уверенными, разрабатывают более интересные материалы для МО занятия, стараются разнообразить их применение, учатся налаживать контакт с аудиторией.

Итак, выполнение творческих проектных заданий по материально-техническому оснащению образовательного процесса будет способствовать формированию профессиональных компетенций будущих бакалавров профессионального образования. Подготовка проектных заданий, включающая разработку методических материалов для занятий и их использование в ходе имитации образовательной деятельности, повышает интерес студентов к обучению, их мотивацию, позволяет им начать выработку своего собственного педагогического стиля и подготовиться к дальнейшей профессиональной деятельности.

В.М. Приходько, З.С. Сазонова связывают инженерное творчество с гуманизацией образования: «Творчество – это одухотворенное созидание в процессе взаимодействия мысли, воображения и чувства. Развитие творческой активности будущих инженеров – одна из самых важных задач профессиональной подготовки студентов… Методологической основой для решения этой задачи являются интеграция и гуманизация образовательного процесса» [6]. При обучении будущих инженеров техническому творчеству одним из важнейших вопросов становится предоставление им теоретической информации о различных методах инженерного творчества и вооружение их практическими навыками в применении данных методов при решении конкретных учебно-научных задач. Отметим, что «работы, посвящённые формированию профессиональных компетенций, в современной педагогической науке имеют не теоретическую, а практичeскую направленность, ориентированы на описание педагогами-практиками своих реальных достижений и находок в данной области» [7, с. 108].

Набор методов, рекомендуемых к использованию в инженерном поиске новых технических решений и описанных в нормативных материалах, весьма обширен. Как основные и наиболее интересные можно назвать методы: конференция идей, метод коллективного блокнота, метод музейного эксперимента, группа методов контрольных вопросов, метод «Синектика», метод фокальных объектов, метод морфологического анализа, алгоритм решения изобретательских задач и др. Особенность применения методов инженерного творчества в процессе преподавания одноимённой дисциплины состоит в том, что каждый метод является одновременно и объектом изучения (студенты узнают о нём и о том, как его использовать в дальнейшей практической деятельности на производстве), и методом обучения (студенты на практических занятиях осваивают метод, решая учебные и учебно-научные задачи).

Цель данной статьи – описание одного из наиболее продуктивных методов инженерного творчества – метода мозгового штурма, существующего в двух вариантах, прямом и обратном. Этот метод является значительно разработанным как один из активных методов обучения различным дисциплинами, однако как метод инженерного творчества рассматривался недостаточно.

Задача метода прямого мозгового штурма – стимулировать группу лиц к выдвижению максимального количества идей в единицу времени. С его помощью можно быстро собрать большой объем информа­ции, плодотворно решать организационные вопросы, а также некоторые несложные технические задачи. Может быть применим на разных этапах проектирования.

Суть метода – организация (разделение) умственного труда, учитывающая психологию коллективного мышления. Это разделения обусловило появление в группе двух специализаций, то есть деление студентов на специалистов-генераторов и специалистов-экспертов. Метод мозгового штурма подразумевает получение решения как продукта коллективного творчества специалистов в ходе заседания, проводимого по определенным правилам, и последующего развернутого анализа его результатов [8, с. 358].

В условиях занятия по инженерному творчеству метод применяется следующим образом. Поставленную исследовательскую задачу последовательно решают две группы людей по 4-15 человек в каждой. Первая группа только выдвигает различные идеи – это группа «генераторов идей». В ней желательно иметь людей, склонных к абстрагированию и фантазированию. Данной группой задача «штурмуется» в течение 20-40 минут. Проводится процесс генерирования идей. Вторая группа – «эксперты» – по окончании штурма проводит оценку выдвинутых идей. В ее составе квалифицированные специалисты – люди с аналитическим складом ума.

Основная задача труппы «генераторов» – выдать за отведенное время как можно больше идей. Поощряется выдвижение шуточных, несерьезных, фантастических, даже не относящихся к объекту исследования идей. Все идеи принимаются во внимание, так как каждая из них порождает новые идеи. И так до конца сеанса. Возникает цепная реакция порождения идей, которые следуют непрерывно, дополняя и взаимно обогащая друг друга. Все идеи высказываются без доказательств и записываются в протокол или на магнито­фон.

При генерировании идей запрещается всякая критика, не только словесная, но и молчаливая – в виде скептических улыбок, мимики, жестов и т. д. В ходе штурма между участниками устанавливается свободная и доброжелательная обстановка. Надо, чтобы каждая идея, выдвинутая одним участником штурма, подхватывалась и развивалась другими. Рекомендуется пригласить на штурм людей разных специальностей и разного уровня образования. Нежелательно включать в одну группу людей, присутствие которых может в какой-то степени стеснить других, например, руководителей и их подчиненных.

Экспертизу и отбор идей после окончания процесса генерирования следует проводить очень тщательно, не упуская из внимания даже несерьезные, нереальные или абсурдные идеи. Задача экспертов – найти ветви принципиальных подходов к решению проблемы.

Процессом «мозгового штурма» управляет руководитель (на занятии – преподаватель или один из специально подготовленных студентов), который перед группой ставит задачу в общем виде и обеспечивает соблюдение вышеуказанных правил. Руководитель должен выполнять свои обязанности свободно, без приказаний участникам и критики их высказываний, направлять работу в нужное русло, акцентировать внимание участников на вопросах, раскрывающих суть поставленной проблемы, уточняя ее и не допуская при этом перерывов в работе группы.

Если задача не решена в ходе штурма, можно повторить процесс его с другим коллективом или с этим же через какое-то время (на следующем занятии). Если повторная сессия проводится с тем же коллективом, проблему нужно обсудить в ином аспекте или в более широкой формулировке, что делает старую задачу неузнаваемой. Участники штурма воспринимают ее как новую, и это способствует движению мыслей по другому руслу.

Опыт показал, что за сеанс мозгового штурма группа из 10 человек может выдвинуть до пятидесяти-шестидесяти предложений, среди которых, как правило, имеется множество не относящихся к проблеме. После отбора могут остаться одна-две стоящие рассмотрения идеи. Однако это неплохо, поскольку, возможно, одну из этих идей методом перебора вариантов ищут многие годы. А здесь решение найдено за короткий промежуток времени.

Для активизации процесса генерации идей рекомендуется использовать некоторые приемы, которые издавна применялись различными изобретателями, например, «инверсия» (сделай наоборот), «эмпатия» (считай себя частью совершенствуемого объекта и выясни при этом свои чувства, ощущения) «фантазия» (сделай нечто фантастическое). Руководитель может использовать также списки контрольных вопросов.

При проведении мозгового штурма значительная роль принадлежит руководителю группы. Он должен следить за тем, чтобы участники сеанса доброжелательно и тактично вели себя в ходе совещания, и в то же время решительно пресекать всякие попытки критики или обсуждения выдвигаемых идей. Он обязан проявить максимум заинтересованности к высказываемым мнениям участников, ненавязчиво, но активно управлять творческой работой сессии: во-первых, давать импульс для оживления дискуссии в тех случаях, когда активность группы по той или иной причине начинает затухать; во-вторых, одобрять каждого участника сессии, побуждая его вносить предложения, придерживать» ведущих участников дискуссии, не ущемляя при этом их самолюбия.

Метод довольно результативен при решении проблем, не имеющих четкой постановки и требующих поиска принципиальных подходов к решению. В изучении довольно прост для участников штурма. Трудности возникают в случае его применения для поиска конкретных конструктивных решений. Метод требует от ведущего определенных знаний и навыков его применения: он должен расширять поле поиска и не давать участникам сосредоточить внимание на конструктивных деталях отдельных предложений. В стратегии поиска метод может играть основную роль при нахождении принципиальных подходов и вспомогательную роль при нахождении конкретных технических решений. К информационной подготовке не предъявляется особых требований, однако желательно иметь несколько вариантов в постановке проблемы. Состав группы в количестве 5-15 человек, среди которых  желательно присутствие людей, далеких от отрасли, в которой данная проблема возникла и решается. Подготовка и получение практических навыков участниками штурма про­исходит в процессе поиска решений под руководством ведущего. Особые требования штурма сводятся к четкому соблюдению правил проведения, что в сочетании с правильным выбором объекта определяет вероятность выхода на оптимальные решения.

Как видим, в условиях учебного занятия возможно соблюдение большей части из данных требований, однако преподаватель должен предварить использование метода указанием на то, что ситуация условна, и указать, какие из требований к методу мозгового штурма вынужденно нарушаются.

Мозговой штурм и его разновидности могут быть рекомендованы для решения задач, связанных с поиском принципиальных подходов к разрешению проектной проблемы и разработке технического задания на проектирование, принципиально сложных решений, новых сфер применения уже созданных конструкций и разработанных инженерных решений. Данные задачи могут решаться в следующих условиях: применения метода для решения уникальных задач, не связанных с большими материальными затратами; многократного применения метода для решения однотипных задач; осуществления коллективного поиска в составе постоянной и меняющейся группы, но с постоянным ядром участни­ков; с полной сменой состава в зависимости от специфики решаемой задачи; смешанного квалификационного состава группы; подготовленности и владением методологии поиска как всеми участниками, так и полной их неподготовленности (в этом случае успех менее гарантирован); применения метода при достаточных и ограниченных ресурсах времени (с разной результативностью).

Цель метода обратного мозгового штурма – использовать творческий потенциал разработчиков для глубокого анализа недостатков совершенствуемого объекта. Задачей обратного мозгового штурма является выявление противоречий, недостатков, недоработок и ограничений в конструкциях, технических объектах, системах, идеях и т. п. При данном методе критике придается первостепенное значение.

Анализ вскрывает недостатки, ограничения, дефекты и противоречия, имеющиеся в конкретной идее или в техническом объекте, который требуется усовершенствовать. Предварительная их оценка проводится участниками совещания, которые исключают из него заведомо ошибочные замечания, более тщательная – «экспертами», которые уточняют перечень обнаруженных недостатков. На втором этапе ведется поиск путей ликвидации недостатков. При этом возможно использование правил обычной «мозговой атаки».

При проведении обратного мозгового штурма поощряется такая же свобода высказываний и суждений, как при прямом мозговом штурме. Однако все внимание при этом направляется на выявление всевозможных, в том числе, незначительных недостатков анализируемого объекта. Результатом обратного мозгового штурма, как правило, бывает перечень выявленных недостатков, ограничений и противоречий.

После этого начинается поиск способов устранения недостатков, критика которых признана обоснованной. Для этого может быть применен прямой мозговой штурм.

На творческом этапе разработки конструкции обратный мозговой штурм может быть целесообразен перед выдвижением альтернативных вариантов конструктивных решений и при обсуждении выдвинутых альтернатив.

В первом случае обратный мозговой штурм помогает выявить недостатки конструкции и создать благоприятную почву для генерирования идей, связанных с нахождением альтернативных принципов, закладываемых в основу конструкции. Выявлению недостатков способствует поиск ответов на следующие типичные вопросы: «Что в конструкции сделано не так, как надо?», «Чего мы не учли?», «О чем забыли?» «Что следовало бы изменить?», «Какие недостатки и недоработки имеются в конструкции?», «Выполняет ли изделие лишние функции?», «Какие функции упущены или желательны к выполнению?».

Во втором случае обратный мозговой штурм дает возможность критически осмыслить выдвинутые предложения с тем, чтобы отклонить неудачные и подвергнуть дальнейшей проработке наиболее перспективные.

Метод отличается от предыдущего целевой направленностью на поиск недостатков в конкретном варианте решений проблемы. Однако большинство свойств обоих методов однотипны. Отличие в том, что анализу подвергаются недостатки конструктивного или технологического исполнения в целях определения недостатков принципа действия, реализованного в анализируемой конструкции или технологическом процессе. Трудности поиска и недостаточная результативность возникают при низком профессиональном уровне участников. Вероятность выхода на наиболее существенные недостатки принципа действия, на котором основывается конструктивное решение, довольно высокая.

Обратный мозговой штурм может быть рекомендован для выявления недостатков анализируемых объектов, связанных с конструкцией и технологичностью принимаемых технических решений; поиска недостатков в дизайн-решениях; поиска причин, мешающих обновлению ассортимента, и путей совершенствования сельхозинвентаря и сельхозорудий, товаров народного потребления; поиска обходных конструктивных решений; поиска и генерирования информации и установления связей между источниками.

Условия проведения поиска допускают применение метода для решения единичных и многократно решаемых задач, коллективного поиска с постоянным и переменным (с постоянным ядром) составом группы, различных квалификационных составов групп, как в области решаемой проблемы, так и подготовленности по методам поиска, решения задач в условиях ограниченных и не ограниченных временных ресурсов.

Разработанная нами система преподавания дисциплины «Инженерное творчество» в Азово-Черноморском инженерном институте предполагает упор на практическое применение изучаемых студентами методов инженерного творчества. После изучения основной части теоретического материала каждый студент получает индивидуальное задание для подготовки на одном из практических занятий использования одного из методов инженерного творчества. Метод прямого и обратного мозгового штурма весьма эффективен для таких занятий: студенты, обладая свежим, незашоренным мышлением, предлагают оригинальные решения. К недостатким использования метода на занятиях можно отнести ограниченность специальных знаний у студентов и отсутствие у них практического опыта, которые способствовали бы появлению более глубоких и компетентных решений.

Итак, метод прямого и обратного мозгового штурма, являясь одновременно методом инженерного творчества и методом активного обучения студентов инженерному творчеству на практических занятиях по данной дисциплине, является эффективным и требует более широкого применения с целью формирования творческой составляющей профессиональных компетенций будущих инженеров.

Вопросами активизации учебной и познавательной деятельности студентов занимаются О.О. Горшкова [1], М.Т. Каршибаева [2], А.И. Коростелёв, О.Н. Коростелёва [3], О.В. Петунин [4] и другие педагоги, методисты и преподаватели-практики. Предметом внимания исследователей стала и активизация деятельности обучающихся на занятиях практической направленности: М.Н. Дмитриева [5], С.Н. Хрунков, М.Ю. Сандаков [6] и др. Однако работа педагога по преподаванию важных с точки зрения профессиональной компетентности, но непрофильных дисциплин требует особого внимания, и она только начала освещаться в специальной литературе. К вопросу оптимизации организация обучения как условия формирования профессиональных компетенций обращался и один из авторов [7]. Потребность в активизации учебно-познавательной деятельности студента требует более активной и целенаправленной разработки и описания путей, форм и способов данного процесса.

Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в инженерном вузе связано с определёнными трудностями, главные их которых – низкий уровень общеобразовательной подготовки выпускников школ и их слабая мотивация к овладению так называемыми «непрофильными» предметами. А таких непрофильных предметов студенту приходится осваивать, а педагогу преподавать немало: история, философия, культурология, педагогика, психология, русский язык и культура речи и мн. др. Особенно тяжело приходится на практических и семинарских занятиях, которые предполагают в первую очередь активность самих обучающихся. При этом «качество обучения зависит от степени обучаемости студентов, профессионального мастерства преподавателя и среды обучения» [5, с. 98]. Поэтому перед преподавателем этих дисциплин стоит непростая задача – пробудить у студентов интерес к изучаемому предмету, желание услышать преподавателя, понять содержание учебного материала. Иными словами, активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся. Что же нужно сделать преподавателю, чтобы семинар или практикум прошёл интересно и одновременно были решены учебные задачи?

Достаточно солидный опыт преподавания авторами учебных предметов из цикла психолого-педагогических дисциплин в аграрном вузе позволяет представить на суд коллег некоторые учебно-методические наработки.

Цель статьи – описать методы и приёмы, с помощью которых можно активизировать учебную деятельность студентов при работе на практических и семинарских занятиях по непрофильным для них дисциплинам психолого-педагогической направленности.

Большое значение имеет первоначальная мотивация обучающихся. Как пишет М.Н. Дмитриева, «на лекции должно быть увлекательно: преподаватель, сам заинтересованный и увлеченный предметом изучения, заражает своим интересом и слушателей» [5, с. 100]. На первой же лекции по психологии следует убедить студентов, что знание психологии – необходимая составляющая профессиональной компетентности успешного современного человека. Для этого можно использовать интересный материал теоретического или исторического характера, например, рассказ о том, как в период Великой депрессии опытами доктора Мэйо была доказана практическая значимость психологических знаний. Можно привести примеры устных или письменных отзывов выпускников вуза, их рассказы о прохождении собеседования при трудоустройстве, а также яркие примеры из жизненной практики установления и развития межличностных отношений.

Вызвать интерес к педагогике у студентов, которые не видят себя в дальнейшем педагогами, не являются студентами педагогических вузов, очень сложно. Однако педагогика им нужна, и преподаватель обязательно на первом же занятии должен объяснить почему. В настоящий момент федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) всех экономических направлений и специальностей включает профессиональные компетенции, связанные с педагогикой. К примеру, ФГОС ВПО будущих бакалавров направления подготовки 080100 «Экономика» указывает такой вид профессиональной деятельности, как педагогическая (наряду с расчетно-экономической, аналитической, научно-исследовательской и организационно-управленческой). При этом будущий бакалавр должен решать такие профессиональные задачи, как «преподавание экономических дисциплин в общеобразовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования». Кроме того, выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК): способен преподавать экономические дисциплины в образовательных учреждениях различного уровня, используя существующие программы и учебно-методические материалы (ПК-14); способен принять участие в совершенствовании и разработке учебно-методического обеспечения экономических дисциплин (ПК-15) [8].

Студентам необходимо объяснить, что преподавание экономических дисциплин может стать в дальнейшем их профессией, по крайней мере, ФГОС даёт им такую возможность. Кстати, рассказывая студентам, что такое ФГОС или что представляет собой компетентностный подход в современном образовании (такие темы есть в программе), можно цитировать именно их стандарт, в том числе указанные педагогические компетенции.

На лекции, в особенности первой, преподавателю важно установить психологический контакт с аудиторией, для чего необходимо продемонстрировать доброжелательное и открытое отношение к студентам, подчеркнуть готовность прийти им на помощь в процессе самостоятельной подготовки к семинарскому занятию и на самом занятии. Продуманной должна быть и организация семинара, которая предполагает два важных момента: смену видов учебной деятельности студентов и ненавязчивое, но постоянное участие в работе самого преподавателя.

Как отмечает М.Т. Каршибаева, «активизация процесса усвоения знаний предполагает совершенствование организационных форм и методов учебной деятельности, обеспечивающих мотивированную самостоятельную теоретическую и практическую деятельность учащихся на всех этапах учебного процесса» [2, с. 20]. При этом наиболее важны, по нашему мнению, виды (способы, приёмы, методы) учебной деятельности на семинарском или практическом занятии. От внимания преподавателя к их подбору и оптимальному сочетанию зависит успех занятия и успешность освоения дисциплины студентом. Назовём далее некоторые из них.

Устный опрос. Без него не обойтись, но он имеет существенные недостатки и ограничения, среди которых в первую очередь стоит отметить малое количество опрашиваемых и отсутствие у каждого из студентов готовности выступать перед аудиторией в силу их индивидуальных психологических особенностей. Кроме того, зачастую неразвитая устная речь выступающего не позволяет ему удерживать внимание реципиентов, в результате у них теряется интерес к ответу. Здесь может помочь педагог, ненавязчиво комментируя ответ студента, акцентируя внимание слушающих на самом главном, помогая выступающему выстроить логическую цепочку, или сформулировать вывод, или провести какие-то аналогии и т. п. Опыт показывает, что такая помощь просто необходима при изучении многих тем теоретического характера, например, «История развития психологического знания», «Психология личности», «История педагогики», «Педагогические технологии» и др.

Письменная работа. Данный вид педагогического контроля позволяет охватить 100 % учащихся и является оптимальным способом проверки знаний тех студентов, которые испытывают трудности при устном ответе.

Однако не всякая письменная работа активизирует самостоятельную учебную деятельность обучающихся.  Если в работе содержатся только задания репродуктивного характера, вряд ли можно рассчитывать на достижение поставленной учебной цели в силу тех самых причин, о которых говорилось выше. Даже неподготовленного или слабо подготовленного студента нужно поставить перед необходимостью работать. Для этого следует включать задания следующего типа, разрешая при этом пользоваться любыми учебными источниками, но ограничивая время выполнения, чтобы студенты «не расслаблялись»:

1. Вместо точек вставьте пропущенные слова:

Предмет психологии – ……………и её развитие в отражающей и регулирующей функциях.

2. К тесту как методу научного исследования предъявляются такие     требования как

А)  ……………….                          Б)………………..

3. Выберите правильные суждения о психологии:

А) Психология – это наука, занимающаяся изучением переживаний и психических состояний, которые устанавливаются интроспективно.

Б) Психология – это наука, изучающая процессы активного отражения человеком и животными объективной реальности в форме ощущений, восприятий, понятий, чувств и других явлений психики.

В) Психология – это наука о закономерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных.

Г) Психология – это наука о бестелесных сущностях, которые образуют содержание отдельного «я» (т.е. сознание индивида).

Д) В комплексе наук о человеке не последнее место принадлежит психологии, изучающей развитие психики человека, сознания и воли, чувственно-эмоциональной сферы.

4. Установите соответствие между высказыванием и его автором:

1.Душа – это материальное вещество, состоящее                           А. Аристотель

из мелких подвижных атомов огня, рассеянных по

всему телу.

2.Душа – это не самостоятельная сущность, а форма,                    Б. Демокрит

способ организации живого тела.

3.Душа – это связующее звено между миром идей                        В. Платон

и миром вещей, хотя сама в своём первобытном

состоянии находится в царстве идей и существу-

ет до того, как соединиться с каким-либо телом.

5. Ответьте на поставленный вопрос, используя теоретические и практические аргументы:

Считают, что если пациент рассказывает врачу о своих болезненных ощущениях, то раскрываются только «субъективные переживания» больного. Если исследуется его телесное состояние, то раскрывается объективная картина болезни. Почему недопустимо противопоставление субъективных и объективных данных?

6. Постройте логический ряд из приведённых понятий: психика, знание, отражение, сознание, психологическая наука, педагогическая психология.

Возможны и другие письменные контрольные задания, активизирующие учебную деятельность студента. Их суть в сочетании контроля и размышления, эвристичности поставленных перед студентом заданий, выполняя которые, он будет привлекать ресурсы своей памяти и опыта, будет размышлять.

Самым эффективным способом пробудить интерес студентов к психологии, втянуть их в общую беседу оказалось выполнение тестов по исследованию собственной личности. На занятиях мы проводим три обязательных теста: тест Айзенка по определению типа темперамента, тест Шмишека по выявлению акцентуаций характера и тест на определение самооценки. В итоге получаем не только практически полезный результат – психологический набросок личности студента, но и добиваемся от студентов овладения определёнными понятиями и базовыми знаниями по теме «Психология личности», то есть формируем минимальную теоретическую базу (причём без особых усилий со стороны студента) и, следуя ФГОС, – заявленные в рабочей программе общекультурные компетенции. При этом у некоторых студентов просыпается интерес и желание самостоятельно ознакомиться с соответствующей литературой, заняться самообразованием. А это, на наш взгляд, – главный успех педагога.

Продуманной должна быть и организация семинара или практикума, которая предполагает два важных момента: смену видов учебной деятельности студентов и ненавязчивое, но постоянное участие в работе самого преподавателя.

С удовольствием студенты принимают участие в деловых и ролевых играх по психолого-педагогическим дисциплинам. Известно, что игра – один из основных видов деятельности, позволяющий овладевать накопленным социальным опытом. Использование игры как метода обучения и способа активизации учебно-познавательной деятельности позволяет, как правило, вовлечь в учебный процесс всю группу, заложить определённый минимум теоретических знаний без особых усилий со стороны студентов и сформировать у них соответствующие практические навыки.

Так, в ходе деловой игры «Путешествие на воздушном шаре» (игра описана в учебниках по психологии Л.Д. Столяренко) проигрывается ситуация, с которой сталкивается менеджер любого уровня во время сокращения штатов, а ролевые игры «Магазин», «Устройство на работу», «Аэропорт» и т. п. позволяют провести анализ позиций общения, стратегии и тактики поведения.

В особенно сложной ситуации оказывается преподаватель педагогики. В ходе занятий, на лекциях и семинарах, он старается доказать студентам необходимость творческого подхода к организации учебного процесса. Если при этом занятия самого педагога будут однообразными, скучными, неинтересными, не будут стимулировать творческую и познавательную активность студентов, то сформируется ситуация несоответствия слова и дела, и все слова о важности использования инновационных образовательных технологий прозвучат впустую. Поэтому на занятиях по педагогике мы используем следующие творческие задания с элементами ролевой и деловой игры.

Одно из практических (семинарских) занятий по теме «История педагогики» проходит в форме «Открытой трибуны» (проектная технология). Информация о педагоге представляется студентом в виде ораторского выступления. На занятии каждый студент выходит к доске и произносит речь о педагоге (3-5 минут). При наличии вопросов отвечает на них. Слушатели оценивают не только информацию, но и саму речь, успехи выступающего как оратора (плюсы) и ошибки, неудачи (минусы). После каждого выступления – анализ, обмен мнениями, совместное оценивание. При анализе речи нужно обратить внимание на: 1) что сказано – содержание, план, логика, образность, стиль и др.; 2) как сказано: композиция, ораторские приёмы, техника речи (сила голоса, высота тембра, ударение, темп, плавность, артикуляция и др.), невербальные средства воздействия на аудиторию, чтение / произнесение с опорой на текст / произнесение наизусть и т. д. Предварительная работа студента состоит в подготовке доклада о педагогической деятельности зарубежного или отечественного педагога на выбор студента. В докладе следует отразить следующее: краткую характеристику эпохи; биографию педагога; педагогические взгляды; анализ педагогического труда педагога (любого на выбор); актуальность идей педагога, связь с современностью и т. д. Внимание студентов акцентируется на том, что это именно доклад, то есть ораторское выступление, произносить которое надо без опоры на текст, взаимодействуя с аудиторией.

Ещё одна деловая игра, которую мы используем в курсе педагогики, – «Объяснялки». По сути это занятие представляет собой выдачу студентами фрагментов занятий, причём проще всего для них подготовить фрагмент объяснения новой темы преподавателем, отсюда и название. Студентам предлагается в качестве домашнего задания подготовить объяснение какой-либо темы по отраслевым дисциплинам, например, для будущих экономистов – по экономике. На практическом занятии студент выходит к доске и выполняет роль преподавателя, а другие студенты его группы играют «учащихся». Со стороны «учащихся» поощряется создание разнообразных рабочих ситуаций, требующих профессиональной педагогической реакции «преподавателя». «Преподаватель» в процессе подготовки занятия самостоятельно подбирает и изготавливает наглядный материал, оформляет доску, готовит раздаточный материал и т. д.

Большинству студентов, даже хорошо выучившим материал по своему «занятию», сложно преподносить его как преподавателям. Они пытаются просто отвечать тему, как студенты, смотря при этом куда-то в сторону, в пол, не контактируя с «учащимися», не используя учебную доску. Они не объясняют, а стараются поскорее всё рассказать, чтобы покончить с этим заданием. Наличие такого отношения к заданию неизбежно, даже несмотря на данную студентам заранее точную целевую установку. Поэтому первые фрагменты необходимо анализировать вместе с группой: назвать сначала положительные моменты, указать, что юному «педагогу» удалось, а затем озвучить и критику, указать, что можно было бы сделать и лучше. Важно поощрить каждого.

Дополнительные игровые, соревновательные элементы может внести в данное занятие такой приём: в начале занятия мы раздаём каждому присутствующему по 5 жетонов (к примеру, квадратики цветного картона). Студентам даётся инструкция: «Это ваши баллы. Просмотрев все фрагменты, вы сможете оценить молодых “преподавателей” этими баллами. При этом можно поделить их по одному, два, три, а можно все пять отдать кому-то одному. Если никто не понравился, вы можете даже не тратить свои баллы. Себя оценивать нельзя. Так как участников соревнования будет больше пяти, кто-то в любом случае останется без вашей оценки». В конце занятия каждый встаёт и отдаёт свои жетоны тому, чей фрагмент понравился. Даже с учётом того, что многие считают своим долгом поощрить друзей, пусть и плохо выступивших, оценивание обычно бывает объективным. Педагог может взять пять жетонов и себе (большее количество не стоит), чтобы принять участие в процессе оценивания, поощрить тех, чьё формирующееся мастерство осталось не оцененным одногруппниками или дать хотя бы по одному баллу тем студентам, которые не получили от товарищей ни одного жетона (бывает и такое). В свой журнал преподаватель может поставить столько баллов, сколько получил студент: 1, 10, 29.

Лучшие фрагменты, данные студентами, можно записать на видео (попросить их повторить на следующем практикуме), пополнив материально-техническую базу дисциплины, и использовать в дальнейшем для демонстрации студентам следующих потоков, анализа и обсуждения. Записать и показывать можно и не очень удачные фрагменты с целью их анализа и предупреждения ошибок, допущенных юными «педагогами».

Особую учебную и воспитательную ценность имеет групповая дискуссия, возникающая (но лучше специально организуемая и направляемая) при совместном решении задач, а также при подведении итогов игры и при обсуждении выполненных заданий.

Неплохо зарекомендовали себя на практическом занятии по теме «Психические познавательные процессы» задания на сообразительность. Например, такие:

Почему друзья Колумба не смогли решить простенькую задачу? Каких аналогичных усилий требует решение двух последних задач?

А) «В ответ на шутку друзей, заявлявших, что открытие Америки было, по сути дела, не такой уж трудной задачей, поскольку от Колумба требовалось только одно – держать курс всё время на запад, он предложил им поставить яйцо на попа. Друзья взялись за дело, но, несмотря на все их усилия, яйцо неизменно валилось на бок. Тогда Колумб взял яйцо, слегка расплющил его с одного конца и поставил. Друзья, естественно, запротестовали, полагая, что яйцо разбивать нельзя, установив, таким образом, пределы решения задачи, которых фактически не существовало. Но ведь они также считали безрассудством, взяв курс на запад, придерживаться его в течение всего плавания».

Б) Попробуйте самостоятельно:

- сложить 4 треугольника из 6 спичек;

- провести через 4 точки 3 прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш вернулся в исходную точку.

На практических занятиях по педагогике хорошая форма работы, активизирующая внимание студентов, – анализ педагогических ситуаций. Тем более что современные технические средства позволяют не только озвучивать описание ситуации или предоставлять студентам для чтения раздаточный материал, но и демонстрировать видеозапись (1-5 мин.), просмотрев которую, студенты с удовольствие включаются в процесс анализа ситуации. В течение первой части практического занятия (45 минут) можно просмотреть (прочитать, послушать) и совместно проанализировать 2-3 педагогические ситуации, а на второй половине пары дать студентам творческую письменную работу – самостоятельный анализ ещё одной ситуации. Студентам нравится, применяя полученные знания по педагогике и собственный жизненный опыт, чувствовать себя педагогами, разбирать действия детей (подростков, студентов), родителей и педагогов, являющихся героями педагогической зарисовки. Хорошие педагогические ситуации представляют собой фрагменты из хорошо знакомых студентам телевизионных сериалов: «Папины дочки», «Моя прекрасная няня», «Кто в доме хозяин» и др. Кстати, в качестве педагогических ситуаций можно использовать даже выпуски киножурнала «Ералаш», подходящие по тематике и представляющие педагогический интерес.

На семинарских и практических занятиях по педагогике мы считаем важным постоянно обращаться к личному учебному опыту студентов. К примеру, на практикуме, состоящем в показе и оценивании фрагментов занятия, мы говорим: «У вас за плечами более одиннадцати лет учёбы. Вас можно уже считать специалистами в оценивании действий педагогов. Чего только не было за годы учёбы, и вы не просто смотрели на действия учителей, а оценивали их. Так что давайте вместе сегодня оценим работу ваших одногруппников». На семинарском занятии по теме «Педагогические технологии» мы задаём такие вопросы:

- Какие занятия в игровой технологии вы помните из своего школьного обучения? Какие с вами проводили уже здесь, в вузе?

- Почему на занятиях у некоторых педагогов в школе вам было скучно?

- За что вы полюбили своих любимых учителей?

Студентам интересно посмотреть на такие недавние школьные годы по-новому, с точки зрения педагогики, с использованием полученных на занятиях знаний о принципах и правилах обучения.

Итак, преподавание психолого-педагогических дисциплин студентам непрофильного вуза, технических, экономических и других направлений и специальностей требует от преподавателя особого подхода, причём для активизации деятельности студентов наиболее значимы практические и семинарские занятия. Преподаватель должен применять инновационные виды деятельности на занятиях: технологию деловой и ролевой игры, дискуссии, анализ педагогических ситуаций, решение логических задач и под. Но, помимо того, важно придать активно-деятельностный характер всем традиционным элементам обучения, начиная с первоначальной мотивации и заканчивая обычными устными и письменными опросами.

Существуют традиционные методы инженерного творчества, к которым можно отнести метод «мозгового штурма», эвристический метод, метод контрольных вопросов и другие. Их систематическое использование составляет основу инженерного творчества. Однако для того чтобы творчество было более эффективным, необходимо разнообразие его методов и поиск менее часто используемых, а от этого более привлекательных для студентов методов. Один из них – «конференция идей» – уже был рассмотрен нами ранее [2]. Цель данной статьи – раскрыть основные положения двух оригинальных методов инженерного творчества: метода коллективного блокнота и метода музейного эксперимента.

Несмотря на то, что методы инженерного творчества получили сегодня довольно глубокое изучение в статьях [3], [4], [5], учебных пособиях [6], [7], [8] и диссертационных работах [1], методы коллективного блокнота и музейного эксперимента освещены исследователями недостаточно.

Цель метода коллективного блокнота – стимулировать творческую активность группы лиц, в нашем случае – студентов, осваивающих основы инженерного творчества в процессе преподавания дисциплины «Инженерное творчество» в Азово-Черноморском инженерном институте. Метод основан на оперативном фиксировании спонтанно возникших у отдельных членов группы идей с последующей коллективной их оценкой и дальнейшим развитием и доработкой идеи, оказавшейся удачной.

Метод коллективного блокнота позволяет сочетать независимое выдвижение идей каждым членом творческой группы с коллективной их оценкой и выработкой решения. На практике это осуществляется следующим образом. Каждый член студенческой группы получает блокнот, в котором в общих чертах, без детализации, изложено содержание технической (инженерной) проблемы. В блокноте также приведены все необходимые исходные и технические данные, позволяющие студентам уяснить суть проблемы. Информированность в процессе применения данного метода очень важна, так как она обеспечивает выдвижение наиболее адекватных идей. В течение месяца каждый член группы ежедневно и независимо от других ее участников записывает в блокнот возникающие у него в связи с рассматриваемой проблемой мысли. Важно подчеркнуть, давая целевую установку, необходимость записывать что-то, связанное с решением проблемы, именно каждый день. Суть в том, что студент тратит на запись несколько минут, а на её обдумывание – все оставшиеся сутки. Затем каждый дает оценку этих идей для принятия решения по рассматриваемой проблеме. Наряду с этим в тот же блокнот заносятся предложения, наиболее целесообразные для исследования на следующем этапе работы. Кроме того, в блокноте отмечаются идеи, которые касаются вопросов, второстепенных для основной проблемы, но развитие которых может оказаться полезным для нахождения конечного решения проблемы.

Затем участники обсуждения сдают блокноты координатору (наиболее подготовленному студенту или, в отсутствие такового, преподавателю) для подготовки на основе содержащихся в них материалов развернутой обобщающей записки. Естественно, что координатор должен быть не только специалистом в соответствующей области, но и творчески мыслящим человеком. Затем следует этап окончательного творческого обсуждения, на котором рассматривается детально обобщающая записка координатора. На этом этапе может использоваться мозговой штурм или другой метод стимулирования творческой активности.

Как видим, применение метода коллективного блокнота связано с достаточно значительным временем. Как показал опыт, удобно дать задание с использованием данного метода на одном из практических занятий по инженерному творчеству, затем сделать предварительный контроль ведения поисковой работы студентами (примерно через две недели). Время для глубокого изучения и разностороннего рассмотрения проблемы должно быть достаточным, но не избыточным. Через месяц интерес студентов к использованию метода начнёт угасать, поэтому примерно через четыре недели должно состояться завершающее практическое занятие.

Метод коллективного блокнота позволяет зафиксировать и собрать все предложения, возникающие у членов исследовательской группы во время обсуждения технической проблемы и вне его. Творческая активность у каждого человека, в силу его индивидуальных особенностей, проявляется в разное время суток и в разных условиях: для кого-то удобно вести записи рано утром, для кого-то – поздно вечером, кому-то идея придёт во время шумной вечеринки, кому-то – в общественном транспорте. В силу возможности глубоко обдумать проблему без ограничения во времени, предложения отличаются, как правило, большей практичностью и более широким спектром предложений. Однако выход на оптимальное решение не может быть полностью гарантирован.

В процессе использования метод не вызывает особых затруднений, а практический навык его применения у студентов формируется в процессе работы. При соответствующей подготовке особых трудностей в применении метод не вызывает. В стратегии поиска инженерного решения метод может играть основную или вспомогательную роль. Специального информационного обеспечения не требуется, поскольку метод рассчитан на случайные ассоциации. Количество участников не регламентировано, что важно в условиях обучения в вузе, когда группа может включать разное количество студентов. Высокий профессионализм участников повышает уровень предполагаемых решений, но сужает поле поиска, так что недостаток опыта и профессионализма у студентов успешно компенсируется их энтузиазмом и свежестью мышления. Организация работы ведущего сводится к четкой постановке задачи и систематизации предложений. При этом вероятность выхода на оптимальные (оригинальные) решения достаточно высокая.

Метод коллективного блокнота рекомендуется для решения следующих задач:

-     поиск функционально-схемных, пространственно-компоновочных технологичных конструкторских решений;

-     разработка и совершенствование технологических процессов изготовления изделия;

-     поиск дизайн решений;

-     обновление ассортимента и разработка орудий трудовым коллективам, для индивидуальной трудовой деятельности, приусадебных участков и товаров народного потребления;

-     поиск путей автоматизированного изготовления изделий, обходных кон­структорских решений и новых сфер применения инженерных решений в условиях маркетинговой деятельности предприятий.

Среди условий, в которых можно решать задачи, используя данный метод, можно назвать применение метода для решения единичных и многократно решаемых однотипных задач. Также важно, что состав группы остается постоянным до конца решения одной из задач, но может меняться частично или полностью для решения другой задачи. Кроме того, в группу должны входить более подготовленные участники, являющиеся специалистами в решаемом вопросе и в других областях. В методологии поиска глубокие знания не обязательны, что удобно для применения метода коллективного блокнота в студенческой группе, члены которой пока дипломированными специалистами не являются.

Цель метода музейного эксперимента – активизировать сознание студента для поиска конкретных технических решений. В процессе поиска используются музейные экспонаты, технические решения, реализо­ванные в изделиях прошлых лет (веков, тысячелетий).

Метод предложен группой специалистов по синектике в 1970 году. Особенность его заключается в следующем. Учебная группа посещает музей истории техники и осматривает натуральные экспонаты древних культур эскимосов, полинизейцов, индейцев, африканских народностей, скифов, кельтов и т. д. При этом изучаются технические объекты и отбираются те из них, которые производят наибольшее впечатление техническим совершенством и оригинальностью для своего времени. Эти объекты и принципы их действия тщательно изучаются с точки зрения выполняемых ими функций.

После возвращения из музея делается попытка реконструировать возможный ход мысли древнего изобретателя. Реконструкция осуществляется по схеме синектического процесса в письменном виде. Разрешается использовать только те понятия, термины и объекты, которые были известны во время создания изобретения.

Чаще всего на практике метод музейного эксперимента используется лишь для обоснования концепций синектики. Однако он может иметь более широкое применение. Следует обязательно объяснить студентам, что технический прогресс осуществляется по закону спиралевидного развития. Однажды найденное техническое решение входит в золотой фонд технического творчества, к которому человек периодически возвращается на более высоком витке развития, в иных условиях, располагая уже другими техническими возможностями. По этой причине изучение истории создания древних изобретений нередко может способствовать созданию высокоэффективных современных изобретений. Это объясняется и другими причинами. Случается, что уже давно найденные в человеческой практике инженерные способы и конструкции оказываются забытыми. Особый интерес представляют поиск древних изобретений, которые не получили широкого внедрения.

Музейный эксперимент можно проводить с разными экспонатами. Перспективно также изучение археологических, палеонтологических находок, осмысление строения древних животных и растений – как аналогий-прототипов современных технических устройств.

Метод музейного эксперимента имеет сходные с методом коллективного блокнота характеристики и применение. Отличие заключается в использовании специального информационного обеспечения в виде музейных экспонатов и заданных технических решений, выступающих в роли подсказок. В сопоставлении с методом коллективного блокнота сужается сфера поиска, зато конкретизируется задача и более точно задаётся направление изысканий. В этой связи можно отметить также сходство метода музейного эксперимента с эвристическими методами, хотя эвристика – обычная и даже, можно сказать, обязательная составляющая любого инженерного творчества. Метод не гарантирует на все сто процентов выход на рациональное решение, но является хорошим дополнительным приемом и может быть использован в сочетании с другими методами, в частности, с методом коллективного блокнота, при построении стратегии поиска.

Метод музейного эксперимента может быть рекомендован для решения следующих задач:

-     поиск функционально-схемных, пространственно-компоновочных и технологических решений;

-     разработка и совершенствование технологических процессов изготовления изделий;

-     поиск дизайн решений;

-     обновление ассортимента и совершенствование сельхозинвентаря и сельхозорудий, товаров народного потребления;

-     поиск путей автоматизированного изготовления изделия и обходных конструктивных решений;

-     поиск новых сфер применения инже­нерных решений.

Метод универсален и предполагает самое различное применение. Его рекомендуется использовать и для решения единичных задач, и применять многократно для решения однотипных задач. Состав группы исследователей, использующих данный метод, может быть постоянным или переменным с постоянным ядром, что очень удобно для использования в студенческой группе. Для решения конкретной задачи поиск осуществляется в одиночку или коллективно, желательно, с группой, хорошо владеющей рассматриваемым вопросом и знакомой (хотя и не обязательно) с методикой поиска. Время для анализа должно ограничиваться, например, временем в две недели (до следующего практического занятия).

Умение творчески мыслить, самостоятельно находить нестандартные решения сложных исследовательских задач технического характера – одно из важнейших профессиональных умений, получаемых студентом в техническом вузе и развиваемых им затем в течение всей жизни. Инженерное творчество – база плодотворной инженерной деятельности. Методы коллективного блокнота и музейного эксперимента рассчитаны на применение при изучении инженерного творчества как оригинальные методы, способные привлечь внимание студентов и стимулировать их учебную активность.

Проверить часть 2 с помощью компьютера, как задания части 1, невозможно, поэтому создаётся группа экспертов, в которую входят учителя средних школ, преподаватели образовательных учреждений среднего и высшего образования. Каждая работа проверяется двумя никак между собой не связанными экспертами, в случае небольшого расхождения между их оценками выбирается та оценка, которая выше, а в случае большого расхождения – назначается третья экспертиза наиболее опытного специалиста. С каждым годом коллектив экспертов становится всё более объективным, и не только потому, что нарабатывает опыт, а ещё и в результате постепенного отсеивания экспертов, показавших себя менее компетентными.

В течение нескольких лет автору статьи довелось быть экспертом по проверке части 2. Экспертиза проводится в областном центре, работы поступают экспертам анонимно, они распределены по вариантам, каждой присвоен номер. При проверке каждого сочинения эксперт выставляет 12 оценок по различным критериям. Это оценки в 2-3 балла максимум, общее количество баллов может составить от 0 до 24.

Работая в качестве эксперта, автор имел возможность сравнить работы последних лет, проследить динамику. Можно отметить две тенденции, прямо противоположные.

Во-первых, стало больше хорошо подготовленных работ, за которыми чувствуется рука учителя. То есть многие преподаватели русского языка уже научились готовить учеников к сочинению, а ученики – научились слышать своих учителей и правильно готовиться к экзамену. Складывается более благоприятное впечатление о композиции текстов учащихся. Стало больше сочинений, достаточных по объёму (150-300 слов), а работ в 70-150 слов, оценка за которые по ряду критериев снижается, меньше.

Во-вторых, значительная часть работ (хотя и менее половины) выполнена так, словно учащийся вообще не знал, что такое задание 25 и как его выполнять. По-прежнему есть учащиеся, просто переписавшие исходный текст без комментариев. Наши наблюдения показывают, что многое уже достигнуто, но многому ещё надо учиться.

Подготовка учащихся к выполнению задания С стала предметом обсуждения преподавателей и методистов сразу после введения такой формы экзамена [2]. Для исследователей несомненно, что во многом качество подготовки старшеклассника зависит от педагога, в частности, Ю.Б. Пикулева отмечает: «Чтобы предупредить замешательство, панику при встрече с незнакомым материалом, учителю необходимо отработать с учениками все возможные варианты, а лучше всего – внедрить в сознание своих учеников алгоритм выполнения подобного творческого задания» [3, с. 25].

Но многое зависит и от самих учащихся. Поэтому мы предлагаем несколько советов одиннадцатиклассникам, которым предстоит в этом учебном году сдавать ЕГЭ и, в частности, выполнять задание 25. Учитель русского языка может, неизменно или немного изменив в соответствии со своим опытом, поместить эти советы, к примеру, на стенде в кабинете русского языка или на школьном сайте.

1. Не отказывайтесь от задания 25. Возможно, вы и без его выполнения, только за задания 1-24, наберёте необходимый вам минимум баллов. Но, даже если часть 2 даст вам всего лишь 1-5 баллов, – это не значит, что его не нужно писать. Что если именно этих баллов вам не хватит? И, кстати, задание 25 не страшно неграмотным ученикам. Выполняя его, вы можете потерять не более шести баллов за орфографические и пунктуационные ошибки и не более четырёх – за речевые и грамматические. То есть, даже если вы полностью безграмотны, то имеете шанс заработать целых 13 баллов!
2. Уделите в этом учебном году русскому языку немного больше внимания, чем обычно. Исследователи отмечают, что «подготовка к ЕГЭ изменила мотивацию и настроила учащихся на более серьёзное отношение к урокам русского языка, к повторению и обобщению изученного материала» [4, с. 111]. Пусть эти слова будут и о вас.
3. Внимательно изучите критерии оценивания, запомните их и ориентируйтесь на них, создавая свой текст. Не думайте, что эти критерии нужны только учителям, для вас они – инструкция по написанию работы.
4. Не стоит участвовать в мошенничестве, всё равно – с привлечением взрослых или без. С каждым годом всё более велика вероятность того, что факт мошенничества станет явным, и неприятности в данном случае ждут не только вас, но и ваших родителей, учителя, школу. Кстати, странно выглядит, когда учащиеся дословно приводят длинные цитаты известных людей, называют имена и отчества не самых знаменитых писателей и приводят другие точные сведения.
5. Правильный объём сочинения – 150-300 слов, а идеальный, оптимальный – 150-160. По объёму это лист – полтора листа, в зависимости от почерка. Не пишите больше, не стремитесь к максимальному объёму. Во-первых, вы не допустите лишних ошибок, во-вторых, будете иметь возможность больше поработать над сочинением, в-третьих, не станете раздражать проверяющих слишком длинной работой. Но обязательно пересчитайте слова, дописав черновик, проследите, чтобы их было не менее 150!
6. Учитесь вдумываться в содержание исходного текста, выделять его идею. Иногда основная мысль содержится в последнем абзаце, и учащиеся просто не дочитывают текст до конца.
7. Не надо проводить языковой анализ исходного текста. В одном из первых вариантов выполнения задания 25 (тогда задание С) было такое требование, но оно уже давно отменено, а контроль данного умения учащихся перенесён в часть 1. Тем не менее до сих пор встречаются сочинения, в которых такой анализ присутствует. Он отнимает время у учащихся и проверяющих и служит источником ошибок, которых можно было избежать.
8. Не нужно, если не уверены, указывать тип текста (описание, повествование, рассуждение). Во многих работах он определён неверно. А ведь этой ошибки можно было избежать, просто не называя тип, так как это необязательно.
9. Высказывайте собственное мнение, даже если оно расходится с мнением автора исходного текста. Как отмечают учителя-практики, «некоторые педагоги на практике советуют учащимся не спорить с автором, соглашаться с его мнением, так как доказать противоположную точку зрения им будет сложно» [5, с. 2]. Однако комиссия экспертов по проверке относится к этому расхождению нормально, правда, тогда ученику сложнее аргументировать свою позицию. А это обязательно. Не любите читать – будьте искренни, не бойтесь честно написать об этом, но при этом убедительно доказать. Ни в коем случае при этом нельзя унижать автора исходного текста фразами типа: «Я считаю, что автор неправ». Можно сказать иначе: «Автор доказывает свою точку зрения очень убедительно, но я всё же не могу с ним полностью согласиться». Кстати, учащиеся нередко очень оригинальны в своих суждениях. К примеру, после анализа текста о том, что читательская культура – показатель интеллигентности, что и президентов неплохо бы выбирать в зависимости от того, что они прочитали, старшеклассник даёт такой комментарий: «Хотелось бы дать совет нашему президенту: уделять внимание больше Диккенсу, чем Обаме».
10. Лучше вообще никак не называйте автора (публицист, писатель, сатирик и т. д.), если не уверены в своей правоте. Пишите просто «автор» или называйте фамилию. Иначе появляются шедевры вроде «гениальный русский писатель А. Шорохов» (ученик явно спутал М. Шолохова и поэта и публициста А. Шорохова), «знаменитый философ Бродский», «неизвестный мне автор Бродский» и т. п. Кстати, если после текста фамилия автора стоит в дательном падеже, например: «По А. Яшину», «По В. Далю», то обязательно в нескольких работах встретится: «Автор текста А. Яшину», «Далю в своём тексте хотел сказать…».
11. Научитесь выстраивать работу композиционно. Сочинение должно иметь вступление, связанное с основной мыслью, формулировку одной из проблем текста с комментарием и отражением позиции автора, аргументированное изложение собственного мнения (2 аргумента) и вывод, который может содержать призыв, раздумья, риторический вопрос и т. д. Каждая часть должна начинаться с красной строки. И вступление, и заключение – обязательные и яркие части сочинений! Пример вступления: «С давних времён природа поражала человека своей красотой, восхищала и завораживала, заставляла благоговеть перед нею и подражать ей…».
12. Не приводите больше двух аргументов своей точки зрения, так как всё равно учитываются и оцениваются только первые два. Приводя третий и последующие аргументы, вы лишь отнимете время у себя и проверяющих, а возможно, превысите требования к размеру сочинения. Вместо этого – продумайте и сделайте более качественными два требуемых по условиям задания аргумента, так как «грамотная аргументация суждения – показатель умственной и культурной зрелости учащихся» [6, с. 38]. При этом помните, что один из аргументов должен быть взят из литературы – художественной, публицистической или научной. Кстати, литература не обязательно может быть просто источником для аргумента. Когда она вам близка, то «произведение становится поводом для личного размышления о литературе и вместе с тем – о времени и о себе» [7, с. 21]. Если же вам никак не придёт в голову второй аргумент (из своей жизни, жизни окружающих), то его можно и придумать, ведь эксперты не знакомы с вами лично и не смогут проверить точность информации. Это не мошенничество, а маленькая хитрость. Между аргументами делайте переходы, выделите каждый в отдельный абзац, начните словами «во-первых», «во-вторых».
13. Цитировать большие отрезки при объяснении содержания текста не надо. Многие работы начинаются так: «Автор считает, что…» и далее цитата размером в пару абзацев. Лучше пересказать кратко, своими словами, вставив при этом небольшую цитату.
14. Не забывайте, что создаваемый вами текст должен быть выразительным. Вы потеряете целых 2 балла, если не будете использовать сравнений, метафор, риторических восклицаний и других средств выразительности, если лексика и грамматический строй сочинения будут бедными и однообразными. Определитесь с тем, какое именно средство выразительности является для вас наиболее привлекательным (простым в использовании, понятным) и применяйте его в каждой тренировочной работе, постепенно доводя до совершенства.
15. Вооружитесь клише, которые помогут вам написать каждую из частей сочинения, соединить части между собой, сделать вывод. Эксперты нормально относятся к клише, как к признаку того, что учащийся работал при подготовке к ЕГЭ с хорошим педагогом. Разработайте (запишите за учителем) систему клише, даже заучите. К примеру,

• текст построен на авторских размышлениях на тему…;
• горьким упрёком (болью, радостью) звучат слова…;
• мне кажется, автор полностью прав (не совсем прав)…

Один из примеров алгоритма написания сочинения и речевых моделей для каждой его части приведён, к примеру, в статье Е.А. Бушман [1, с. 56-58]. В идеале каждый ученик должен иметь свои клише, тогда работы не будут однообразными.

1. И, наконец, не бойтесь экспертов! Они – обычные люди, преподаватели, учителя и мамы (реже папы), и они максимально доброжелательно настроены по отношению к каждому из вас, проверяя работы. При любых колебаниях эксперт принимает решение в пользу ученика.

В заключение несколько реальных отрывков из сочинений части 2:

«Я читаю текст и думаю, как же его можно давать на экзамене…».

«Тема этого текста мне вполне ясна, впрочем, как всегда».

«Передайте привет Путину. Скажите, что мы живём хорошо».

«Мне кажется, автор написал этот текст специально».

«Роман Достоевского “Горе от ума”».

«Хочется привести цитату классика, но не помню, поэтому не приведу».

«Миклуха Маклаевич».

«Здравствуй, мой дорогой друг преподаватель. Я хочу, чтобы, читая сочинение, вы почувствовали себя своим по отношению ко мне».

«Не читая книги, хотя бы одну, человек себя губит».

«Я свою позицию с автором разделяю».

«За свою малогодовую жизнь я…».

«Не очень-то природа отблагодарила М. Пришвина…».

«Текст рассчитан на большую толпу читателей».

«Я с ним несогластно».

«Монолиза».

«Мы, великие…».

«Ветераны второй великой Отечественной войны».

«Будённовский проспект назван в честь Будённовского».

«Дорогой преподаватель, добавь мне, пожалуйста, один балл за сочинение. Если дама, то целую, если мужик, жму руку».

Конечно, подобные фразы очень развлекают экспертов, делают процесс проверки задания 25 не таким рутинным и утомительным. Но всё же постарайтесь, чтобы в вашем сочинении таких опусов не было!

И помните: методистам, учителям, родителям ЕГЭ можно хвалить и ругать; вам же нельзя делать ни того, ни другого просто потому, что вы не должны отвлекаться от своей основной задачи в текущем (или в каком-то из следующих) учебном году – хорошо сдать единый государственный экзамен по русскому языку.

Удачи вам в этом!