В условиях компетентностного подхода самостоятельная работа студентов и становится   ведущей формой организации учебного процесса. Поэтому возникает необходимость в  современных подходах к технологиям ее проведения и надлежащего учебно-методического обеспечения. Тем важнее становиться вопрос формирования понятий у студентов вузов при переходе на кредитную систему обучения.

Для успешного формирования понятий необходимо организовать активную мыслительную деятельность студентов на всех этапах овладения понятиями. Последнее может быть осуществлено с помощью специально  разработанной системы самостоятельных работ. Эта система удовлетворяет следующим требованиям:

1. Обеспечивает активную мыслительную деятельность учащихся на всех этапах формирования понятий.
2. Способствует решению основных дидактических задач: приобретению студентами глубоких и прочных знаний основ дисциплины, формированию  у них умения самостоятельно приобретать знания и применять их на практике.
3. Удовлетворяет основным принципам обучения в кредитной системе: научности и доступности, сознательности, связи теории с практикой.

Входящие в систему отдельные виды самостоятельной работы  разнообразны по дидактической цели и содержанию, выполнение их обеспечивает формирование у студентов разнообразных умений и навыков политехнического характера, воспитанию активности и самостоятельности как черт личности.

При  кредитной системе обучения требуется более высокая качественная организация и контроль самостоятельной работы студентов. Общий объем часов в бакалавриате составляет 66% от общей трудоемкости дисциплины. Самостоятельная работа студента  – работа, по определённому перечню тем, отведённых на самостоятельное изучение, обеспеченных учебно-методической литературой и рекомендациями, контролируемых в виде тестов, контрольных работ, коллоквиумов, рефератов, сочинений и отчётов; задачей которой является развитие у студентов способности к самообразованию и саморазвитию.

Самостоятельная работа студента занимает важное место в учебном процессе.

Во-первых, СРС способствует усвоению, закреплению основ методологии исследовательской работы, творческого мышления, умению аргументировать, отстаивать свою позицию, излагать свои «мысли, соображения в письменном виде».

Во-вторых, СРС не ограничивается расширением и углублением знаний студента, но и вырабатывает у него умение анализировать теоретичес­кий источниковедческий материал.

В-третьих, СРС позволяет проследить за процессом роста студента, насколько он дисциплини­рованно, инициативно, творчески выполняет программу и требования, предъявляемые студенту.

Опираясь на работы ведущих исследователей В.Г. Разумовского, А.И. Бугаева, Ю.И. Дика, А.В. Усовой и др.,  разделим все самостоятельные работы по их роли в формировании понятий на следующие виды:

1. Первичное знакомство с классом объектов, понятие о которых формируется с целью выделения общих существенных признаков.
2. Уточнение существенных признаков понятия.
3. Дифференцировка понятий.
4. Установление связей и отношений данного понятия с другими понятиями.
5. Классификация понятий.
6. Конкретизация понятий.
7. Выработка умения оперировать понятием, применять его при решении различного рода учебных задач, в том числе задач творческого характера.

Все представленные выше виды  самостоятельных работ играют  важную роль в формировании понятий.

Самостоятельная работа студентов является важной составляющей самостоятельной познавательной деятельности.

Отличительной чертой кредитной системы является получение знаний студентами самостоятельно, таким образом, роль самостоятельной работы студентов возрастает.

После ознакомления с экскурсионным объектом необходимо составить подробный план экскурсии. В плане следует предусмотреть цель экскурсии, последовательность осмотра экскурсионного объекта, главные вопросы экскурсии, содержание беседы с учениками перед экскурсией и обеспечение наглядности в этой беседе, задания учащимся (общие, групповые или индивидуальные), использование материала экскурсии в последующей работе.

Очень важно своевременно выяснить, сколько учащихся одновременно могут осматривать объекты. В соответствии с этим учителю необходимо решить, вести ли весь класс одновременно на экскурсию или разбить его на группы. Так, если экскурсию проводят в цех завода или в лабораторию, класс лучше разделить на две группы. При проведении экскурсии на строительную площадку или в природу класс можно не делить.

Немаловажное значение имеет значение роли ведущего экскурсии. В случае  если преподаватель хорошо знаком с объектом, на котором проводится экскурсия, то лучше всего и объяснение давать ему самому. Это позволит сосредоточить внимание учащихся на тех объектах, которые прежде всего нужно рассмотреть, остановиться на главном, избежать ненужной детализации. Однако по технике безопасности и другим причинам это не всегда допустимо. В таких случаях учитель физики дает  ведущему рекомендации по проведению экскурсии  и во время экскурсии следит за порядком, помогает правильно разместить учащихся, следит за их работой. Если нужно и можно, то школьников делят на две группы, одну из которых ведет экскурсовод, а другую – учитель.

Когда экскурсия  проводиться на промышленном объекте желательно до начала осмотра объектов знакомить учащихся с общей схемой технологического процесса, используя при этом макеты, плакаты, таблицы, останавливая внимание учеников на физической основе процесса.

Составляя план экскурсии, учитель должен иметь в виду, что на экскурсию для учащихся VI-VII классов отводится ограниченное время 45-60 минут. Большая продолжительность экскурсии утомляет учеников, понижает их внимание к осмотру объектов и к объяснениям экскурсовода. В результате эффективность экскурсии падает. Время экскурсии следует использовать с наибольшей интенсивностью, но при этом не надо забывать, что в экскурсии всегда есть опасность чрезмерной перегруженности ее материалом. Экскурсия не может носить «всеобъемлющего» характера. Лучше будет, если учащиеся хорошо изучат один-два вопроса, нежели уйдут с объекта с головой, полной неосознанных как следует образов и впечатлений.

Экскурсию желательно начинать с вступительной беседы экскурсовода. В ней следует осветить следующие вопросы: особенности предприятия (или лаборатории), если на данном предприятии выпускается продукция, то ее значение в жизни данного региона; физические законы и явления,  сущность технологических процессов; карта работы данного процесса; устройство и принципы работы устройств, которые будут изучены в ходе экскурсии; рационализаторы и изобретатели, лучшие люди предприятия; требо­вания техники безопасности на данном предприятии.

Во время экскурсии учащиеся должны внимательно наблюдать, слушать, делать зарисовки, записывать необходимые данные.

После осмотра объекта необходимо выяснить вопросы, возникшие у учащихся по ходу экскурсии, обобщить впечатление. При планировании экскурсии надо также предусматривать время, необходимое учащимся для выполнения индивидуальных и групповых заданий.

Чтобы уточнить и привести в определенную систему все, что видели и слышали учащиеся на экскурсии, на следующем уроке следует провести заключительную беседу. Одна из задач заключительной беседы – проверка выполнения заданий, предложенных школьникам перед экскурсией. (Во избежание перегрузки учащихся не следует к этому уроку давать задания, не связанные с темой экскурсии.)

Уроки, посвященные подведению итогов экскурсии, должны быть предусмотрены в календарном плане для каждой обзорно-иллюстративной и комплексной экскурсии. Они могут быть построены по-разному. Однако обычно вначале выясняют, как ученики подготовились к ответам на общие для всего класса вопросы, например: «Какие физические явления и законы по­ложены в основу выполняемых здесь технологических процессов?», «Какие физические приборы используют для контроля за технологическими процессами?», «С какими новыми приборами, техническими установками и машинами ознакомились на экскурсии?», «Каково их назначение?» Затем необходимо проверить выполнение индивидуальных и групповых заданий. Отчеты о выполнении задания могут быть представлены в форме устных сообщений об устройстве и принципах действия приборов, машин и механизмов, с которыми знакомились школьники на экскурсии, а также о выполненных измерениях и расчетах, например, о результатах измерения опорной площади гусениц экскаватора и расчетах его давления на грунт. Может быть представлен и коллекционный материал (например, образцы строительных материалов с указанием плотности вещества, их теплоизоляционных и звукоизоляционных свойств). Если содержанием заданий было составление задач по результатам выполненных измерений, то следует предложить учащимся зачитать тексты составленных ими задач, а решение дать выполнить другим учащимся. Содержание задач и их решение полезно обсудить всем классом.

В конце беседы учитель отвечает на возникшие у учащихся вопросы и делает обобщение.

Некоторые учителя начинают урок, посвященный подведе­нию итогов экскурсии, с ответов на вопросы учащихся. Однако это не всегда целесообразно, так как класс отвлекается от выяснения основных вопросов. Педагогически целесообразно этому посвятить часть времени, после того как школьники ответят на вопросы, поставленные перед ними учителем. В этом случае структура урока будет такой: беседа по общим для всего клас­са вопросам, ответы учителя на вопросы учащихся, отчеты о выполнении индивидуальных и групповых заданий, обобщение учителя.

Если имеется учебный фильм, связанный с темой экскурсии, учитель должен своевременно решить вопрос о том, когда целесообразнее его продемонстрировать: перед экскурсией или после экскурсии – и определить место демонстрации фильма на уроке.

Экскурсионный материал при соответствующей обработке может быть использован в последующем учебном процессе, а также во внеклассной работе. Так, коллекционный материал можно использовать как раздаточный материал для лабораторных работ и упражнений, а также для изготовления стендов, коллекций, например, по темам: «Теплоизоляционные материалы», «Виды топлива», «Металлы и сплавы», «Диэлектрики».

Схемы и плакаты, изготовленные учащимися по заданию учителя в связи с экскурсией, можно использовать при повторении учебного материала, а также в последующие учебные годы в соответствующих классах при изучении нового материала.

Результаты измерений, выполненных школьниками во время экскурсии, паспортные данные технических установок и машин могут быть использованы учителем в качестве иллюстративного материала, а также для составления задач. Лучшие из задач, составленные учениками по материалу экскурсий, можно отобрать и создать сборник задач для решения с учащимися данной школы. К задачам из таких сборников школьники отно­сятся с большим интересом, особенно если учитель указывает, кем и когда составлена задача.

Экскурсионный материал может быть использован и во внеклассной работе для выпуска специальных номеров газет или бюллетеней, для проведения вечеров. На эти вечера можно пригласить в качестве почетных гостей представителей завода. Такие вечера имеют большое воспитательное значение и для многих определяют выбор профессии.

Учебный процесс необходимо сформировать так, чтобы «взращивать» найденные способности у будущих специалистов  по  оценке условий, раскрытию оснований возникновения противоречий и проблем в деятельности (личностной и профессиональной), а также планированию и реализации особой деятельности по одолению  трудностей (противоречий). Таким образом, учебный процесс должен быть построен так чтобы, алгоритм возникновения и преодоления противоречий основывался на учебном содержании. Этим требованиям в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение [2].

Проблемное обучение ориентировано на поиск студентом новых знаний и способов действия самостоятельно, и подразумевает пошаговое и целеустремленное освещение перед обучающимся проблем, возникающих в результате познания, решая, которые он  с помощью преподавателя усваивает новые сведения инициативно. Таким образом, проблемное обучение обеспечивает особенный тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их использование в практической деятельности. Наряду с эти, проблемное обучение способствует вырабатыванию мотивации достижения успеха, формирует мыслительные способности студентов.

Следовательно, суть проблемного обучения заключается в формировании и развитии творческих способностей обучающихся путем усиления их мышления на основе проблемных ситуаций, формируемых преподавателем при усвоении студентами новых сведений, умений и навыков.

Проблемное обучение – способствует реализации идей, развивающее обучение, позволяет поддерживать напряженную умственную деятельность на протяжении всего урока. При проблемном обучении основным в уроке является создание проблемных ситуаций. Проблемные ситуации – это группировка учебного материала, порождающего вопрос, на который учащиеся не могут отвечать на основе имеющихся у них знаний.

К проблемной ситуации предъявляют следующие требования: она должна быть актуальна и должна быть противоречива. Такуюситуацию можно создать несколькими способами. Одним из способов является  способ создания проблемных ситуаций с помощью опыта. Можно смоделировать проблему, используя отрывки из художественной литературы, а также через раскрытие научных заблуждений.

В настоящее время можно выделить следующие уровни проблемности: преподаватель сам создает и сам решает; преподаватель ставит проблему, а решает вместе с обучающимися; преподаватель создает ситуацию, студенты решают сами; создают ситуацию вместе с обучающимися, а решают сами обучающиеся.

Проблемный метод применяется:

1.    Когда есть база по данной теме.

2.    Класс подготовлен.

3.    Есть время.

Проблемный  подход к обучению на современном этапе при кредитно-модульной системе обусловливается целевыми инструкциями формирования у обучающихся новых знаний. Исследования узловых психолого-педагогических положений и понятий проблемного обучения в контексте личностно-деятельностного подхода послужили основой для дальнейшего изучения внедрения проблемного подхода в методике преподавания дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов в вузе, на основе учета его места и роли в общей системе традиционного обучения.

Проблемный подход, тщательно разработанный в теории, к сожалению, подчас не находит своего применения в практике преподавания дисциплин в системе высшего образования. Вследствие  этого, этот метод,  хотя и  эффективный, нельзя применять не разрабатывая особую пошаговую систему, учитывающую специфику преподаваемой дисциплины.

Проблемное обучение заключается в том, чтобы дать возможность  обучаемым, решить предлагаемые задачи самостоятельно, а это будет способствовать развитию студента не только как обучаемого, получающего конкретные знания, но и как личности способной проводить свои научные исследования.