ПИРЛС (PIRLS) – международное исследование по изучению качества чтения и понимания текста, которое проводится один раз в пять лет (с 2001 г.). ТИМСС (TIMSS) – международное мониторинговое исследование по оценке качества математического и естественнонаучного цикла учащихся IV и VIII классов, проводится один раз в четыре года (с 1995 г.). ПИЗА (PISA) – международное сравнительное исследование умений учащихся 15-ти лет, главной целью которого является оценка образовательных достижений и умения применять эти знания на практике. Результаты наших учащихся в этих исследованиях приведены в таблице 1, а также в полном объеме представлены на сайте Центра оценки качества образования ИСМО РАО. [1].

Таблица 1. Рейтинг результатов учащихся РФ

Проблема использования международного инструментария тестирования в российском образовании наиболее актуальна для сегодняшнего развития тестовых технологий в нашей стране. В последнее время для диагностики учебных достижений учащихся часто используют тестовые методики, как на уроках для проверки текущих и итоговых знаний, так и для итоговых экзаменов в IX и XI классах. В каждой стране есть свои национальные особенности, поэтому при разработке национального инструментария тестирования качества школьного образования возникает необходимость сочетания российских традиционных заданий с международными. Следует проводить не только адаптацию российских заданий по содержанию и предъявлению к международной методологии разработки инструментария измерения качества образования, а изначально разрабатывать их в рамках этой технологии, чтобы эти задания перестали быть национальными по инструментарию, а остались национальными только по использованию отечественных текстов. Поэтому появляется иной инструментарий – наднациональный. Под наднациональным инструментарием понимается инструментарий измерения качества образования российскими заданиями, разработанными по международной технологии; переводными заданиями, которые используются в странах с принятым в мировом образовательном пространстве высоким качеством образования и не включенными в международный инструментарий [2]. Поэтому важно, проводить оценку качества образования одновременно национальным, международным и наднациональным инструментарием, то есть в тесте должны быть задания всех трех инструментариев. Причем следует заметить, что оценку качества образования не только на федеральном, но и на региональном, уровнях в РФ следует проводить одновременно всеми тремя инструментариями [3].

Современное обучение необходимо строить на использовании интеграционных связей между предметными знаниями и умениями, в результате которых ребенок сможет овладеть умениями и навыками, близкими к реальной жизни. Поэтому для решения ситуаций, возникающих в повседневной жизни, нужны знания не одного конкретного предмета, а комплекса предметов, но особое внимание следует уделять читательской компетентности, так как чтение – это основа дальнейшего успешного обучения.

На протяжении учебной деятельности ученик по всем предметам работает с большим объемом материла, который необходимо уметь грамотно прочесть. Вот почему исследование компетенций по чтению является основным фокусом в ПИРЛС и ПИЗА. Современный человек должен уметь не просто читать, но и понимать прочитанное, уметь самостоятельно искать информацию, анализировать ее, а также заниматься самообразованием и саморазвитием. В связи с этим оценку образовательных достижений, особенно в начальной школе, необходимо начинать с чтения, но не просто измерять по нормативам скорость чтения и поверхностное понимание текста, устно или письменно задавая вопросы исключительно на воспроизведение прочитанного, а выявлять многогранные умения ребенка и отслеживать в каком направлении следует далее проводить работу. Такой работе способствуют тестовые технологии, которые помимо диагностической функции могут нести и образовательную функцию, расширяя кругозор ребенка и давая возможность системно учиться отбору информации, анализу, воспроизводству, и пр. Зачастую диагностические материалы разработаны так, что выявляют только воспроизведение полученных знаний, причем ученик действует в рамках стандартного алгоритма, поэтому такого рода тестовые материалы несут исключительно умение воспроизводить пройденный материал или угадать его при наличии заведомо исключающих альтернативных вариантов ответов. Современное же образование требует комплексного подхода и в обучении и в воспитании, поэтому необходима интеграция учебных предметов.

Если рассмотреть современный инструментарий ПИЗА, то можно отметить, что он включает измерение трех ключевых видов грамотности по: чтению, математике и естествознанию.

Безусловно, грамотность чтения играет важную роль при обучении по предметам гуманитарного и естественнонаучного цикла. Например, на уроках истории педагог обязан не только научить детей воспроизводить знания о произошедших событиях, запоминать знаменательные даты прошлого, но также активизировать самостоятельную аналитическую деятельность учащихся. Учитель обязан обучить ученика способам поиска дополнительной информации, сформировать умения по работе с информацией в разных формах предъявления и грамотному использованию дополнительных сведений, как в своей учебной деятельности на разных предметах, так и в жизни. Задача педагога научить ребенка справиться с обилием получаемой информации, вычленять наиболее значимую информацию и откинуть ненужную, научить делать выводы и показывать наличие связи учебного материала с реальной жизнью, а также научить всему, что, несомненно, требуют современные образовательные стандарты. Ставя перед собой такие цели, строя обучение в соответствии с этими целями по любому предмету и в итоге разрабатывая соответствующий диагностический материал, учитель из года в год готовит ребенка не только к итоговой аттестации, но и к самостоятельным размышлениям. По мнению ученых в области образования на сегодняшний день тестирование в процессе обучения детей является наиболее эффективной формой оценки знаний [4]. С введением ЕГЭ и ГИА для контроля полученных знаний на уроках часто стали использовать тестовые задания репродуктивного характера и с готовыми вариантами ответов. Однако тесты должны иметь задания с разными видами деятельности, чтобы проверка знаний учащихся не сводилась к угадыванию верного ответа, поэтому тесты должны содержать задания открытого и закрытого типа. Под заданиями закрытого типа понимаются задания с предложенными вариантами ответов, а испытуемый лишь выбирает верный. Открытые тестовые задания можно разделить на два типа: с ограничением, где предполагается краткий ответ (слово, словосочетание, число и пр.) и задания свободного изложения, где нужно дать развернутый ответ, в виде текста или решения.

Как правило, большинство готовых тестов, предлагаемых для применения на уроках, содержат вопросы закрытого типа. Такого рода вопросы нацелены лишь на воспроизведение полученной информации от учителя или других источников, что несколько противоречит поставленным задачам современного образования, как в России, так и за рубежом. Для итоговой проверки знаний учащихся на уроках нецелесообразно задавать только прямые вопросы, которые лежат на поверхности изученного материала, нужно не забывать, что задача преподавателя активизировать мыслительную деятельность учащихся. Как уже говорилось выше, целью проверки знаний учащихся должно быть не выяснение того, насколько хорошо они воспроизводят полученную информацию, а то, как они могут использовать полученные знания и приобретенные умения из предметов в своей повседневной жизни.

Для того чтобы не создавать отрицательного отношения у школьников к проверке знаний в виде тестов, можно и нужно использовать методологию международных сравнительных исследований при разработке тестов для контроля знаний и умений на уроках. При разработке тестов эффективно включать в работу небольшие отрывки познавательных текстов, исторические карты, выстраивая вопросы не только по изучаемому материалу, но и по ранее изученному. Построение вопроса может быть как стандартное, так и нестандартное. Таким примером может послужить рис.1, где в качестве примера показана небольшая часть тестового задания.

Форма предъявления этого задания состоит из текста для IV класса и вопросы к нему в разной форме: открытой и закрытой. Первое простое задание закрытого типа, которое при внимательном прочтении текста испытуемым будет выполнено без труда и стандартно за правильный ответ дается 1 балл. Второе короткое задание открытого типа, но с нестандартной подачей. Национальным стандартом определено изучение площади фигуры, а классическая подача задания формируется из данных, которые содержатся в самом задании (ширина острова 8 км, длина 20 км., найдите площадь этого острова). Если такое задание представить в ином виде и не давать в вопросе исходных данных, а дать их в общем тексте, то такое задание требует умений и навыков работы с информацией, а мы получаем возможность нестандартно проверить и полученные математические навыки по теме вычисления площади фигуры и читательскую компетентность. Ученик может верно записать решение и вычислить площадь и получить 2 балла за такой ответ; если ученик указал только верный математический ответ, он получает 1 балл; если же ученик написал решение, но ошибся при счете, он получает ноль баллов. Третий вид задания с одной стороны кажется простым, но с другой стороны требует анализа и при необходимости возвращения к тексту, т.к. из отрывка видно, что в тексте не было указано время суток, а дано только описание и необходимо из этого сделать правильный вывод.

Таким образом, инструментарий, разработанный в этом ключе становится межпредметным и может помочь оценить и естественнонаучную и читательскую и математическую компетентность. А при условии правильно составленных заданий можно выявить возникающие пробелы в обучении (неумение анализировать, делать выводы и пр.) и своевременно научить выполнять такие задания, индивидуализируя обучение, не откладывая такое обучение до выпускных классов, натаскивая учащихся к сдаче конкретного экзамена.

Обязательно нужно учитывать, что в каждом тесте должны быть задания разного уровня сложности, рассчитанные для слабых, средних и сильных учащихся. Чтобы не создавать дискомфорта и страха перед тестом, учитель при разработке диагностического материала должен включать в него очень простые задания, выполнение которых дает учащимся с разным уровнем подготовки возможность попробовать свои силы и попытаться справиться со всеми заданиями теста. Кроме того, выполнение простых заданий снижают тревожность учеников при работе с тестом. Грамотно составленный тест должен содержать хотя бы одно задание, на которое может ответить даже самый слабоуспевающий ученик, но в то же время должны быть и такие вопросы, которые заставят поразмыслить и сильных учащихся. Кроме того, всегда есть хотя бы одно задание, на которое за отведенное время не сможет ответить даже самый сильный ученик.

Можно отметить, что помимо контроля знаний и выявления умений работать с текстами, картами и др. материалами ученики, выполняя такие задания, не только вынуждены читать очень внимательно приведенные незначительные отрывки, найти нужный ответ, провести интерпретацию и дать обоснование, но получают дополнительные знания внепрограммного характера. Конечно, при текущем контроле целесообразно создавать тесты, состоящие в основном из закрытых заданий по пройденному материалу, т.е. с выбором ответа, но обязательно включать и задания открытого типа, где ученик сам пишет правильный ответ или приводит свою точку зрения. При итоговом контроле знаний, где отводится достаточное количество времени для выполнения работы, целесообразно использовать тесты, содержащие 50% открытых (с короткими или полными ответами) и 50% закрытых заданий с выбором ответа.

Разрабатывая таким образом проверочную работу позволит понять, насколько ребенок овладел и учебным материалом и навыками умения работать информационным материалом (поиском, анализом, умением сделать правильные выводы и пр.) Таким образом, можно даже закрытые задания составить так, что при выполнении их ученик обязан размышлять, что практически не встречается в национальных тестовых заданиях.

Используя международные инструментальные основы тестовых технологий, каждый преподаватель может самостоятельно создать эффективный тестовый материал, которым можно проверить прочность и объемность полученных знаний по предмету, сможет точнее и надежнее измерять учебные достижения, добавляя задания вне рамок учебного плана для проверки креативности учащихся, а также постепенно подготавливает учащихся к итоговым школьным экзаменам.

Таким образом, не только наднациональный инструментарий становится важным в практике российских учителей, но и в целом образование начинает приобретать наднациональный характер [2].

С 1995 года Южная Корея принимает участие в международных исследованиях по оценке качества образования  ТИМСС, с 2000 года ПИЗА[1] и последние годы признана страной-лидером с высоким уровнем качества образования. Одним из факторов высокого качества образования в Южной Корее – это национальный характер образовательной культуры корейцев, которые уже традиционно считают образование важной составляющей успешности будущего и страны, и каждой семьи. По данным международной организации экономического сотрудничества и развития (OЭСР) социально-экономическое развитие Южной Кореи не имеет прямого влияния на образовательные достижения страны, а связаны с эффективной национальной системой образования. И как следствие, высокое качество образования приводит к повышению социально-экономического развития страны в целом.[1]

Система образования в Южной Корее

В 50-х годах XX века Южная Корея была страной с низким уровнем образования, где 78% населения было неграмотным. После корейской войны правительство посчитало, что лучшим способом вытащить страну из нищеты на более высокий социально-политический и экономический уровень – это развивать и инвестировать средства в образование. Выделялось финансирование на ремонт и строительство школ, разрабатывались программы по обеспечению равных возможностей для получения образования всем категориям граждан. Современная структура системы образования Южной Кореи без существенных изменений существует с 1951 года. Дошкольное образование (до 6-ти лет) не является обязательным, но Министерство образования Южной Кореи уделяет этой проблеме огромное значение, в 1990- е годы значительно увеличилось количество детских садов (Диаграмма 1)[2], разрабатываются образовательные программы, для работы в дошкольных учреждениях особое внимание уделяют подготовке воспитателей. Многодетным и малообеспеченным семьям государством предусмотрены субсидии.

Диаграмма 1

Полное школьное образование в Южной Корее составляет 12 лет по системе 6 лет начальная школа, 3года средняя и 3года старшая школа. По окончании каждой ступени обучения нумерация класса не продолжается, как в России или некоторых других странах, а отсчитывается сначала (6-3-3). Школьное образование включает бесплатное обязательное девятилетнее и необязательное платное в старшей школе (три года). Обучение в старшей школе не является обязательным, однако по данным исследований Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в 2005 году 97% учащихся окончили старшую школу. Старшая школа в Южной Корее имеет большую автономию и профилизацию, которая предусматривает углубленное изучение определенных предметов. Старшая школа готовит учащихся для поступления в колледж, так существуют школы с естественнонаучным уклоном, художественные, лингвистические школы и т.д. Здесь изучаются общеобразовательные (30%) и специальные дисциплины (70%), внимание уделяется как теоретическим, так и практическим навыкам. В такие школы принимают с учетом успеваемости за последний год (итоговые оценки) и результатов вступительных испытаний. Если после обязательного девятилетнего обучения молодые люди не изъявляют желание продолжать обучение в старшей школе, то им дается возможность поступить в профессиональное училище.

По окончании старшей школы выпускникам предоставляется возможность поступления в колледж (2 года обучения) или университет (4-6 лет обучения), сдав единый общенациональный экзамен, при этом также учитываются итоговые оценки, полученные в старшей школе. Начиная с 1996г. некоторые университеты проводят дополнительные испытания в форме сочинения. Следует отметить, что престижность поступления в колледж снижается, в то время как престижность поступления в университеты возрастает. Так, например, к 2010г. абитуриентов колледжей сократилось на 14%, а университетов увеличилось на 28%. Это связано с тем, что при приеме на работу некоторые компании отдают предпочтение выпускникам университетов, выпускникам колледжей же приходится немного сложнее. [2]

Мониторинг образования в Южной Корее.

Все вопросы, связанные со сферой образования всегда находились в ведении Министерства образования Южной Кореи. Однако в настоящее время в соответствии с политикой расширения местной и школьной автономии в сфере образования некоторые полномочия и ответственность в сфере школьного образования Министерством делегированы от центрального до местного самоуправления и школ.

В Южной Корее происходит упорядочение оценки государственного управления в области образования, финансируемых государством научно-исследовательских институтов, школ, учителей, учащихся, руководителей и администрации образовательных учреждений. Оценка образовательной системы осуществляется комплексно с диагностики проблем в области образования, анализа системы образования и корректирования учебной программы, а также охватывает деятельность по улучшению планирования задач в области образовательной политики. Мониторинг  школьного образования включает не только оценку результатов обучающихся и работы учителей, но и  оценку работы руководителей образовательного учреждения и администрации. Так же проводится оценка деятельности местных органов управления образованием, научно-исследовательских институтов, а так же образовательной политики и системы образования в целом.

Мониторинг предполагает видение существующих недочетов системы национального образования и выработку стратегий по ее модернизации, в том числе с учетом анализа внешней оценки системы образования Южной Кореи на основе международных сравнительных  исследований.

Структура оценки системы образования в Южной Корее

Впервые систематизация единой системы оценки обучающихся в Южной Корее были разработаны в конце 1980-х годов. Современная оценка учащихся предполагает сбор и анализ информации о школьной успеваемости, познавательных и эмоциональных процессах, а также психомоторное состояние для более объективной оценки. Стандарт мониторинга компетенций учащихся включает: оценку на школьном уровне (учителем), на региональном, национальном и международном уровнях.

На школьном уровне проводится оценка учебных достижений в соответствии с годовым планированием, включающем подробную информацию о периоде тестирования по каждому предмету, методологию, периодичность, тестовые нормы оценки. Школа может самостоятельно проводить мониторинг, цель которого анализ эффективности преподавания и обучения конкретной школы. В связи с этим в колледжах и университетах, которые готовят педагогические кадры, обязательно включают концепцию образовательной оценки: классификация, виды оценки, практику написания теста, принципы и планирование оценки эффективности и качества тестовых заданий, статистический анализ, интерпретацию результатов, а также внутри классную и индивидуальную оценку учащихся. С целью улучшения экспертизы, для действующих педагогов существуют курсы повышения квалификации по образовательной оценке.

С целью повышения качества образования и профессионального уровня педагогического состава в Корее разработана система оценки и мотивации деятельности учителей. Элементы оценки включают внутренние качества, отношение к работе, обучение с целью профессионального роста и повышению профессиональных качеств, участие в педагогических исследованиях и пр.

В Южной Корее существует два вида общенациональных тестовых испытаний для учащихся. Один диагностический тест для учащихся 3-го класса для определения усвоения элементарных базовых навыков (DTBS) и национальная оценка образовательных достижений (NAEA)[3] на шестом, девятом и десятом году обучения. С 1998 г. проведением научных исследований, разработкой учебных планов, мониторингом и оценкой школьных достижений занимается Корейский институт по учебным программам и оценке (KICE). В течение многих десятилетий институт проводит фундаментальные исследования, связанные с преподаванием и обучением, разрабатывает и внедряет программы по улучшению качества начального и среднего образования, проводит исследования педагогических компетенций, мониторинг образовательной деятельности в учебных заведениях.

Целью первой общенациональной диагностики (3-й год обучения), прежде всего, поддержание высокого уровня успеваемости. Во первых проводится научная оценка достижений учащихся на начальном этапе обучения, в том числе и с точки зрения организации и эффективности работы школы и местных органов власти. Во вторых тест позволяет подтвердить достижение минимального уровня навыков чтения, письма, арифметики. В третьих на основе анализа разрабатываются корректирующие программы для учащихся, не достигших минимального уровня по основным предметам. Тестирование проводится с 2002 года каждый октябрь.

Вторая система мониторинга существует с 2000 года, основной целью является оценка образовательных достижений учащихся 6-го, 9-го и 10-го годов обучения. На основании полученных данных проводится научный анализ результатов, даются рекомендации по модернизации учебной программы, совершенствованию преподавания, методик обучения и оказывается содействие для создания поощрительной политики правительства в области образования. Тест проводится по пяти изучаемым дисциплинам – корейский язык, социальные науки, естественнонаучный цикл, английский язык. Диагностику проводят также в октябре, а его содержание в 6-ом классе охватывает программный материал с 4-го по 6-ой класс (математика, корейский и с 2011 г. английский язык). В 9-ом классе программный материал с 7-го по 9-ый класс (математика, социальный и естественнонаучный цикл, корейский и английский языки). Тест состоит из открытых заданий и заданий закрытого типа (множественного выбора). Содержание открытых заданий в тесте колеблется от 20-40% в зависимости от предмета. Тестовый материал по корейскому и английскому языкам включает дополнительно и аудирование (понимание текста на слух). Помимо диагностических тестов по предметам в обязательном порядке проводится анкетирование обучающихся, преподавателей и администрации образовательного учреждения чтобы исследовать отношения между этими переменными и успеваемостью учащихся.

С 1996 г. усиливается подотчетная ответственность руководителей и предпринимаются меры по повышению мотивации инициативы развития образования на местном уровне, побуждая здоровую конкуренцию Поэтому существуюет и иная оценка для улучшения образовательных достижений, которая включает оценку работы местных органов образования (столичных и провинциальных), их профессионального развития, оценку управления (менеджмент), оценку программ школьного финансирования. Министерство образования Южной Кореи поставило цель сократить разрыв между городскими и сельскими школами. Это предполагает материально-финансовую поддержку, а также открытие большего количества школ, что делает их более доступными для граждан.

Подводя итоги, можно отметить, что мониторинг системы образования в Южной Корее состоит из комплексной оценки: оценки школы, оценки учителя, ученика и связь с анализом оценки других субъектов образовательного процесса. Мониторинг включает комплексную диагностику проблем в области образования, усовершенствование системы образования, пересмотр учебной программы, охватывает деятельность по планированию мер для улучшения образовательного процесса и повышение качества образования.

Джон Дьюи (амер. философ, педагог)

Многие страны мира признавая, что все люди разные, каждый человек имеет стремления, мотивы, свою точку зрения, а также разную скорость восприятия и обучения делают шаги к индивидуализации обучения внутри социальной группы (класса). В мировой педагогической науке и практике всегда в основе обучения была личность, вокруг которой выстраивался педагогический процесс. Но зачастую ориентир был на «среднего ученика» и реализация осуществлялась по принципу «одна мерка на всех», где содержание, материалы и темп обучения одинаков для всех учеников, учебные планы и методы зачастую ставили целью воспроизведение учащимися того, что дает учитель. Однако последние десятилетия стало очевидно, что нужно менять концепции обучения и посмотреть на каждого ученика как на индивидуальность, а пассивно полученные знания могут быть непрочными и малоэффективными для развития личности и общества в целом. Ни один ребенок не должен остаться «позади» и быть неуспешным, эта проблема, которая обсуждается мировым образовательным сообществом многие годы и реализация, которой является наиболее трудной.

Так, Финляндия развивает более гибкую образовательную систему и идет по пути развития децентрализации образования, где в значительной степени преобладает не общий план для всех школ, а местный учебный план. Общеразработанные учебные планы для школ Финляндии, теряют смысл для реализации образовательных программ, поэтому в муниципалитетах высококвалифицированные учителя участвуют в составлении учебных планов, которые будут наиболее успешно реализованы в конкретных школах. Преподаватели Финляндии имеют большую автономию во всех аспектах педагогической работы. Наполняемость классов редко достигает более 20-ти человек, и преподаватели хорошо знают своих учеников и проблемы, с которыми они сталкиваются. По мере необходимости учитель школы получает необходимую помощь и консультацию более опытных специалистов для достижения высоких результатов. Там не заявлен путь к персонализации обучения, но обучение в Финляндии становится более личным. Учащиеся в полной мере участвуют в процессе обучения, когда они видят в нем цели и значимость для себя. В 1980-е годы образование в Финляндии было более стандартизировано, где в том числе были определены и стандарты проверки полученных знаний по годам обучения. В настоящее время они посчитали, что достаточно долго в школах давили любопытство и творческий потенциал, а учащиеся пассивно получали информацию от преподавателя по предмету, на тестировании воспроизводили ее и несли шлейф результата этого испытания. И впоследствии, такая система была признана малоэффективной для современного образования, создающей граждан страны не способных думать и принимать самостоятельные решения, поэтому современное образование в финской школе отталкивается от того, что каждый ребенок рождается любопытным. Ребенок, видя что-либо, задает вопросы и пытается найти на них ответы. Вопрос, исходящий от человека, порождает действие, поэтому вопросы, зачастую важнее ответов, которые содержат большинство образовательных программ не зависимых от интереса ребенка. Учителя Финляндии поощряют вопросы, и учитель позволяет учащимся направлять обучение.

Благодаря изменениям учителя Финляндии стремятся к качественному подъему и в целом, и персонализировано. Система позволяет персонально уделять время каждому ученику без давления стандартизированными тестами и внешней подотчетности. На местном и школьном уровне школы принимают решения о том, что лучше для удовлетворения потребностей обучающегося и каждая школа имеет возможность разрабатывать персональную программу, которая подходит учащимся, родителям и району и фокусируется на личности ребенка и его потребностях.

Некоторые школы США взяли за основу персональное обучение, основанную на новых цифровых технологиях, где каждый ученик получает персональные задания с различными учебными мероприятиями, направленными на их потребности. Это может включать в себя и работу с учителем, и работу с электронным учебником, видеоигры или другие электронные ресурсы. Прогресс фиксируется электронными средствами и учащиеся смогут перейти на следующий уровень только в том случае, если успешно продемонстрировали определенные навыки.[3] Такой подход ставит ученика в центр учебного процесса, где они, либо персонально, либо в небольших группах могут получить дополнительные пояснения, а при помощи компьютерного устройства учитель следит за прогрессом ученика. В результате некоторые учащиеся, которым необходимо получают дополнительное внимание и время, а более одаренные ученики могут перейти к заданиям повышенной сложности.

В других инновационных школах США персональзация обучения основана на работе в командах, где совместно по интересам и индивидуально разрабатывают интегрированные ученические проекты, основанные на сотрудничестве и участии, где применяется индивидуальный подход к каждому ученику, что помогает каждому быть в центре своего исследования и выполнять его самостоятельно и в своем темпе.

Проектное обучение практикуется многими странами мира, в том числе и в России. Этот подход в обучении стал популярен благодаря педагогу-реформатору и философу Джону Дьюи, который стал основоположником «обучения через действие». В отличие от популярного в прошлом пассивного обучения и механического запоминания, проектная деятельность активно вовлекает учащихся в процесс обучения, направленного на поиск ответов на поставленные вопросы и решение проблемы.

Некоторые прогрессивные страны Азии (Сингапур, Малайзия и др.) отходят от главных традиционных принципов обучения – механического зазубривания и двигаются в направлении персонализации обучения, учитывая индивидуальные потребности учащихся, их уровень, способности и т.д. Многие современные образовательные концепции, как в России, так и за рубежом содержат и реализуют идеи персонализации обучения, такие как индивидуальный и дифференцированный подход, системно-деятельностный подход, личностно-ориентированное обучение и т.д. Такие подходы помогают проявить индивидуальность ребенка, поверить в свои силы и двигаться вперед для приобретения новых знаний. Обучение рассматривается, в том числе и как индивидуальная деятельность учащегося, где педагог помогает создавать условия для развития его способностей, интересов и совершенствование ученика как личности. Каждый ребенок уникален, каждый имеет свой стиль обучения, свою скорость восприятия информации, интеллектуальные способности, социально-экономический фон и индивидуальные программы могут помочь стать успешным каждому ученику. Ребенок, сталкивающийся с трудностями, видя свои неудачи, в обучении зачастую теряет мотивацию, поэтому, не признавая индивидуальные особенности, познавательные интересы ученика, они не имеют возможности реализации своего потенциала и ассоциируют обучение с неудачей и зачастую теряют мотивацию и интерес к учебе. В индивидуальном же обучении организация содержания, технологий обучения и темп обучения основаны на способностях и интересах каждого отдельного ученика. Поэтому девизом современного учителя в обучении должно быть следующие принципы: 1) знаю, что не знают ученики и знаю, что они знают; 2) знаю, что должны сделать, чтобы достичь следующего уровня.

Таким образом, индивидуализация обучения поможет учащимся становится созидателями, а не просто потребителями информации, они могут стать независимыми от учителя и использовать учителя, как ресурс (помощника, участника) для достижения намеченных целей, т.е. «научиться учиться» что обозначено современными российскими образовательными стандартами.

Помимо специалистов в образовательной деятельности большое количество людей в обществе заинтересовано и обеспокоено результатами обучения и для каждой заинтересованной стороны беспокойство может быть разным. Так, например, для любого ученика важно знать насколько хорошо он справляется с учебными задачами, а полученная оценка один из компонентов осознания этого. Оценка является некой взаимообратной связью его и педагога и должна отражать, что ученик знает и насколько хорошо, что не может выполнить и к чему нужно стремиться и, в том числе, как исправить свои ошибки, в чем совершенствоваться и количественным показателем оценки является отметка поставленная ученику в баллах. Учителям необходимо знать, насколько хорошо они выполняют свою работу и насколько успешны и мотивированны их ученики. Семья и общество задаются вопросом о том, что если дети учатся, то насколько продуктивна школа и для самого ребенка в частности и для подготовки его к жизни в социуме. В итоге система образования в целом стремится к пониманию того, что если обучение проводится в соответствии со стандартами, то насколько оно эффективно и обучающиеся будут хорошо подготовлены. Однако делать выводы и ориентироваться на «оценку» можно только тогда, когда она непредвзятая, используя современные методы объективной оценки в педагогическом процессе. В последние десятилетия, вызванные изменения в сфере образования, изменили требования и отношение к оценке. В понимание хорошая школа помимо материально-технической оснащенности, количества учителей, имеющих высокую квалификацию, созданных комфортных условий для педагогического процесса (наличие классов, библиотек, залов для физической культуры и т.д.) не маловажным является результат школы, т.е. уровень подготовки выпускника. Образовательные стандарты развитых стран содержат необходимость проверки полученных знаний и умений учениками, однако, не через воспроизведение заученного материала, а способности применения знаний по различным предметам на междисциплинарном уровне [1].

Зачастую учебным планом школы предусмотрены диагностические работы по текущим изучаемым темам и работы на выявление остаточных знаний на начало/окончание учебного года, так называемые «входные» и итоговые диагностические работы. Однако мониторинг в классе включает более обширный вид деятельности учителя, который включает помимо диагностики предусмотренной учебным планом и административными работами, также и текущий (опрос в классе, викторины, проверку домашних заданий и пр.).

По мнению ученых в области образования на сегодняшний день тестирование в процессе обучения детей является наиболее эффективной формой оценки знаний [2]. Однако современные требования русских и зарубежных тестологов – не сводить проверку знаний учащихся к угадыванию, тесты должны содержать разнотиповые задания. Как правило, учителя используют готовые тесты, предлагаемые педагогам различными издательствами, и они содержат вопросы закрытого типа. Мониторинг такого рода направлен исключительно на проверку воспроизведения учеником полученной информации от учителя или других источников. Это несколько противоречит поставленным задачам современного образования, где ребенок должен уметь не воспроизводить полученные знания, а уметь их использовать, анализировать, делать выводы и т.д. Поэтому даже для текущей проверки знаний, используя тесты, преподаватель может активизировать мыслительную деятельность учащихся. Грамотно составленный тестовый материал может нести и развивающую функцию, где обучающийся мыслит, анализирует, делает выводы, выражает свое мнение. Таким образом, помимо диагностической функции тесты могут нести и развивающую и обучающую функцию. Разрабатывая тесты по любому предмету эффективно включать в работу небольшие отрывки познавательных текстов, исторические карты, выстраивая вопросы и по предложенному материалу, и по ранее изученному. Например, в один из тестов по естествознанию (окружающий мир) был предложен отрывок из научно-популярного текста «Мир в бочке» и в одном из вопросов на основе прочитанного предлагалось составить цепь питания экосистемы, которая образовалась в этой бочке. Таким образом мы даем дополнительный материал для расширения кругозора обучающегося, посмотреть навыки работы с текстовым материалом, умеет ли уловить главную и важную информацию, все ли живые организмы учел, данным вопросом проверяем, конечно и усвоение программного материала, т.е. умение самостоятельно составить цепь питания на основе полученных ранее знаний на уроке и данных из прочитанного текста. В то же время мы можем посмотреть навыки читательской грамотности, а чтение – основа обучения на протяжении всего периода и если на начальном этапе учитель не акцентирует внимание на этой проблеме, то в дальнейшем ребенок может стать неуспешным по многим предметам. Отсюда следует, что проверочная работа может быть и познавательной и диагностической, поверяя знания не только по одному предмету [3].

Текущий мониторинг на уроке помогает учащимся продемонстрировать понимание изученного материала при применении учителем в изучении данной темы конкретных методик, а учителю помогает понять «работает» ли данная методика или ее необходимо корректировать либо менять. При проведении устных опросов, викторин, дискуссий, побуждая вопросами, педагог может увидеть, кто отвечает на вопросы, как правильно, как рассуждают и пр., а в дальнейшем, используя информацию об уровне понимания и принять решение о целесообразности увеличения темпа или его снижение для достижения наибольшего эффекта в процессе обучения.

Педагогу, который заинтересован в повышении качества обучения и улучшения результатов учеников, необходимо проводить, не только стандартные проверочные работы по выявлению знаний на данный момент по изученной теме или за год, но и проводить диагностические работы, выявляющие динамику развития ученика за период его обучения. Мониторинг, осуществляемый преподавателями для отслеживания динамики обучения учащихся, должен проводиться с целью выработки стратегии дальнейшей взаимной работы с учащимися[4]. При грамотном применении такой вид мониторинга имеет определенные преимущества: скорректировать поурочные планы; учащимся получать соответствующую их уровню программу обучения; организовать более эффективную работу с учителями-предметниками/специалистами и семьями, способствующую учебному росту и т.д.

Мониторинг, разработанный с ориентиром на цели ученика, его способности будет наиболее эффективен и результативен для повышения качества обучения. В мониторинг ориентированный на результат можно включать и беседу в атмосфере сотрудничества преподавателя с учеником, побуждая учащегося думать и рассуждать о:

ü  необходимости саморазвития, о формировании своей точки зрения, высказывание своей позиции с учетом полученных знаний;

ü каковы могут быть их совместные дальнейшие шаги на пути к достижению успеха;

ü что помогает ученику понять, достиг ли успеха и насколько он считает себя успешным;

ü какие методы были наиболее эффективны в его достижениях, какие менее или не эффективны;

ü какая помощь необходима для лучшего результата и т.д.

После проведения любого вида мониторинга, из которого преподаватель не делает выводы, и не корректирует свою дальнейшую работу, а относится к этой форме работы формально, качество его обучения может снижаться.

Конечно, в условиях большой наполняемости классов, для педагога такая работа может быть затруднительна, так как требует дополнительного временного ресурса. Такой вид работы можно провести в виде анкетирования, составив анкету для ученика, а для более полной картины и анкету для родителей. С теми учениками, которым сложно невербальное общение, которые не раскрылись в полной мере, необходима и беседа. Таким образом, педагогу будет легче эффективно планировать свою работу с классом по конкретному предмету. Помимо эффективного планирования такая работа может индивидуализировать обучение, определив какие учебные задачи посильны ученику, а какие еще не посильны (например, объем ещё слишком велик или мал, слишком легкий или слишком сложный и пр.)

Грамотно планируемый и проводимый мониторинг результатов обучения помогает более эффективно выстраивать педагогический процесс для достижения важных целей государственных образовательных стандартов и повышения качества обучения.