в рамках научно-исследовательского проекта 14-06-00650 (2016 год).

После 2000-ых годов началось практически во всех странах постсоветского образовательного пространства (ПСОП) модернизация систем оценивания качества образования: сначала на национальном уровне, а затем на региональном и локальном уровнях и в конце концов в каждой школе формируется своя собственная система оценки качества образования.

Качество образования является интегральной и комплексной характеристикой [1]. В основном сохраняется почти во всех странах ПСОП понимание качества образования всего в двух аспектах:

1)    Управление качеством образования;

2)    Оценивание результатов обучения.

Но в условиях глобализации меняются методологические подходы к оценке качества образования. Вектор изменений направлен от организационного экспертного оценивания по управленческим критериям и итоговым результатам обучения к педагогическим измерениям качества образования. Прежде всего эти изменения стали более актуальными под воздействием международных исследований качества школьного образования, даже если некоторые страны ПСОП еще ни разу не участвовали в этих исследованиях. Методология этих исследований внимательно анализируется в педагогических сообществах всех постсоветских государств. Глобальные вызовы в развитии педагогических теорий и практик в международном образовательном пространстве стимулируют изменение стратегий развития в построении систем оценки качества школьного образования на разных уровнях управленческих решений [2]. Постсоветское образовательное пространство как элемент международного образовательного пространства не может не отреагировать на эти вызовы [3].

Таким образом, глобализация в образовании влияет на стратегии развития образования во всех странах. Любые изменения, происходящие в школьном образовании, следует рассматривать через зеркало триады международных исследований: ТИМСС, ПИРЛС, ПИЗА. Первое исследование (TIMSS – ТИМСС) проводится с 1995 года и оценивает качество естественно-математического образования на трех ступенях обучения (начальной, основной и средней) по трем программам обучения (общеобразовательной, углубленной по физике и углубленной по математике). Второе исследование (ПИРЛС – PIRLS) оценивает грамотность учащихся начальной школы по чтению начиная с 2001 г. Третье исследование (ПИЗА – PISA) начиная с 2000 г. оценивает способности учащихся 15-ти лет в области функциональной грамотности по чтению, математике и естествознанию, а также решению повседневных встречающихся в жизни проблем в неучебных ситуациях [4; 5; 6].

Заметим, что все исследования являются межпредметными, так как грамотность по чтению в ПИРЛС оценивается на разных межпредметных текстах. Структура самих тестов является юнитной, которая по своему определению является метапредметной.

Юнит – элемент теста, в котором на один текст нарративного характера приводится несколько заданий межпредметного и метапредметного видов. Нарративный текст – это сплошной связанный единой целью высказывания текст, описывающий проблему в повествовательном ключе (рассказ, сказка, притча, др.) [7]. Частный случай юнита включает традиционное задание, состоящее из вопроса и поля ответа, которое может быть пустым полем, то есть требуется дать письменный ответ в краткой форме или в форме эссе, или полем с указанными ответами, среди которых следует выбрать указанный верный ответ или несколько верных ответов, если это отражено специально в тексте вопроса.

Традиционный тест – это набор традиционных заданий с выбором заранее указанных ответов. В Едином государственном экзамене (ЕГЭ) в России частично реализована юнитная структура, которая является абсолютно предметной. Юнитная структура современного теста – мультипредметна, как, например, авторский тест мультиплексного измерения качества образования, сокращенно называемый мультиплексом [8; 9].

В системах качества образования ПСОП сохраняется традиционная методология по измерению результатов предметного обучения, причем уже частичное применение предметных заданий в форме юнита используется в большинстве стран ПСОП. В целом традиционная и современная школы отличаются по девяти основным показателям:

1)    Управление (стандарт, структура и законодательство – национальный или с учетом международных требований).

2)    Обучение (авторитарные методы или педагогика сотрудничества; мел или компьютерные технологии и медиа-средства).

3)    Квалификация учителя (мел или визуальные средства, экспертная оценка или измерение результатов, профессиональные внешкольные объединения).

4)    Критическое мышление на уроках (размышление над проблемой, а не простое решение или выполнение требований учителя) и в домашней работе (задаются не задания на простое прямое выполнение, а размышление над решением проблемы, вычислительные навыки отрабатываются в классе с применением современных гаджетов).

5)    Обучение в условиях реальной инклюзии (селективный отбор или разнообразие детей с разными возможностями и способностями).

6)    Вид работы в классе (самостоятельно в одиночку или в группе, по общему плану или по индивидуальному плану обучения).

7)    Ориентация на личность учащегося (исполнитель, всегда соглашающийся и принимающий позицию учителя или личность с собственными мнениями и суждениями по любым темам).

8)    Характер обучения (фактологический или исследовательский).

9)    Учеба как познание (формальное обучение или неформальное, мотивированное, гибкое по содержанию, времени и пространству).

В мировом образовательном пространстве школьное образование в режиме инноваций можно считать при условии модернизации работы в классе по семи принципам [10]:

1)    Ежедневная практика на уроке – в центре ученик, а не учитель.

2)    Социальная практика на уроке – работа в группах.

3)    Эмоциональная атмосфера на уроке среди учащихся друг с другом и с педагогом.

4)    Образовательная среда – обучение по потребностям.

5)    Темпоральность обучения – успех к ученику приходит через неудачи в разное время, у каждого ученика есть свой успех, так как практически нельзя усвоить учебный материал всеми учащимися в одно время.

6)    Формирующее оценивание, а не только экспертная оценка учителем текущих и итоговых результатов.

7)    Трансдисциплинарность и направленность на решение практических задач, встречающихся в повседневной жизни, в национальных системах оценки качества образования.

Сегодня глобализация пришла в образование всех стран ПСОП, но реализация ее вызовов проходит везде по-своему и с разной скоростью. Так, практически везде в ПСОП декларируется реализация все семь принципов инновационного развития. Другой вопрос – как отличить декларацию, частичное применение, адаптацию, планируемую реализацию в практике.

В таблице 1 приведено сравнение по всем государствам ПСОП по вышеприведенным семи принципам:

Таблица 1. Принципы инновационного развития

В таблице 1 указывается буквой степень осуществления модернизации образования по семи принципам [11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21]:

Н – не применяется принцип, хотя может использоваться по желанию директоров отдельных школ (менее 9% школ).

Д – декларация и реализация в отдельных школах (10-19% школ).

Ч – частичное применение некоторых позиций и реализация в незначительном количестве школ (20-49% школ).

А – адаптация большинства позиций и реализация в условно-репрезентативной совокупности школ (50-74% школ);

Р – реализация в большинстве школ (более 75% школ).

Итак, из таблицы следует, что наблюдается кластерная группировка по странам ПСОП:

• Страны с высоким уровнем инноваций (Латвия, Литва, Россия, Эстония).
• Страны, осуществляющие инновации частично (Азербайджан, Армения, Беларусь, Грузия, Казахстан, Молдова, Украина).
• Страны, осуществляющие инновации не в полной мере (Кыргызстан, Таджикистан, Туркменистан, Узбекистан).

На диаграмме 1 приведен индекс инноваций, рассчитанный по семи принципам по всем странам ПСОП.

Заметно, что Эстония на много впереди других стран, даже стран, включенных в группу с высоким уровнем инноваций. Все страны с высоким уровнем инноваций около двадцати лет участвуют в международных исследованиях. Поэтому учет реализации международной методологии оценки качества образования в этих странах налажен и внедрен в большей степени. Исключение составляет Беларусь, которая не участвует в этих исследованиях, но практически перенимает весь этот опыт самостоятельно.

Поэтому важно рассмотреть участие в этих исследованиях всех стран ПСОП. Заметим, что ТИМСС проводился уже шесть раз, ПИРЛС – три раза, ПИЗА – 6 раз. Причем ТИМСС проводится каждые четыре года, ПИРЛС – каждые 5 лет и ПИЗА – каждые три года.

Диаграмма 1. Индекс инноваций ПСОП

Конечно, систематическое участие в этих исследованиях повышает систему оценки качества образования на национальном уровне. На что следует обратить внимание в ПИЗА:

• Юнитная структура теста.
• Трансдисциплинарность.
• Анкетирование.
• Формирование выборки школ.
• Методы учета пропусков при расчете тестового балла.
• Методология расчета тестового балла.
• Методология выявления факторов.
• Визуализация данных.
• Открытость баз данных без указания фамилий и номеров школ.
• Единая кодировка данных.
• Подготовка пресс-релиза результатов через год после проведения.
• Проведение вторичного анализа в течение двух лет и более.
• Подготовка следующей стадии исследования начинается за три года.
• Разный фокус измерения качества образования в каждую стадию проведения.
• В каждой стадии добавляется измерение чего-нибудь нового.
• В каждой стадии есть ядерные задания через все стадии.
• Многомерное шкалирование результатов.
• И многое, многое, что надо учитывать в национальных системах оценки качества образования.

Итак, систематически участвующие страны: Казахстан, Латвия, Литва, Россия и Эстония. С 1995 года участвуют постоянно практически во всех исследованиях Латвия, Литва и Россия. Эстония постоянно участвует в ПИЗА. По итогам этого исследования в 2015 г. Эстония заняла первое место в Европе и третье в мире.

Таким образом в мировом образовательном пространстве формируется новый императив измерения качества образования как когерентного трансдисциплинарного оценивания независимо от органов управления. В системах оценки качества образования эти императивы должны присутствовать. Поэтому на национальном уровне должны проводиться национальные ПИЗА с возможностью перекрестного шкалирования результатов и заданий по годам, регионам, профилям обучения, а также возможностью выведения результатов на единую международную шкалу.

Автором было проведено такое исследование по мультиплексу, и результаты сопоставлены с международными и национальными оценками в ЕГЭ, а также с текущим оцениванием, проведенным учителем по традиционной методологии. Результаты приведены на диаграмме 2.

На диаграмме отражены результаты измерения качества образования в одном из классов московской школы по мультиплексу, Который включает задания международного уровня, национальные задания и наднациональный задания, предоставленные автору из стран с высоким уровнем качества образования, поэтому измерение является когерентгным, трандисциплинарным и независимым от органов управления.

Диаграмма 2. Перекрестное сравнение результатов по разным методам измерения

Таким образом, наш ЕГЭ является предметным, поэтому в мультиплекс вошли задания по математике, естествознанию и русскому языку, чтобы приблизить ЕГЭ к оцениванию грамотности чтения. Из международного исследования ПИЗА также были выбраны аналогичные задания в переводе на русский язык, и были включены аналогичные задания из Финляндии, как наднациональные в переводе на русский язык [22]. Но весь мультиплекс сформирован по международной методологии, включая измерение разных компетенций и умений и даже измерение социально-эмоционального развития [23].  Мультиплекс ближе стоит к международным оценкам, чем национальные оценки. Так как он включает дополнительные измерения и дополнительный инструментарий из стран с высоким качеством образования, то его результат даже слегка ниже международного. Конечно, следует включить в это мультиплексное измерение разделение оценок по формальному (школьному) и неформальному образованию (вне школы). Большинство учащихся имеют предметных репетиторов, поэтому их результат на национальном уровне гораздо выше.

Тем не менее, глобализация изменила национальное образование и дала дополнительный стимул полной модернизации систем оценки качества образования на всех уровнях принятия управленческих решений.