Ещё в школе в средних классах начинается преподавание Обществознания. Предмет  простой, понятный, однозначный о человеке и о его ролях в жизни. Предмет считается важным, но лёгким и доступным. Однако всё зависит от качества методики преподавания данного предмета. Задача педагога в данном случае – раскрыть человека во всей своей красе перед учениками, показать, каким он должен быть (совершать добро, работать в коллективе, не врать, уважать старших и т.д.). Также, необходимо показать, какое оно – современное общество, как ему можно противостоять, как можно в нём уживаться не во вред другим людям [4, c. 129].

Особенно важным считается преподавание гуманитарных дисциплин в ВУЗах – людям, переходящим во взрослую жизнь и стоящим на распутье перед большим выбором дела всей жизни. Психология, философия, социология, история, культура речи – лучшие и важные друзья студенту в его решениях. Эти дисциплины выделены неслучайно, они предназначены не только для «расширения кругозора».

Философия является ядром, истоком всех остальных гуманитарных и естественных наук, т.к. даёт первичные представления о мире, об обществе, о людях. Даже изучая математику, студенты вспоминают на занятиях древних греков с их теоремами и определениями. Философия пытается отвечать на общие вечные вопросы о жизни, смерти, любви и других вещах, что крайне важно для любого человека [1, c.8].

Психология позволяет понять заинтересованным студентам, каков внутренний мир человека, как он может взаимодействовать с другими людьми и с какими типами личностей студентам придётся столкнуться в обычной жизни. И, как это не банально, психология также берёт корни из философии, к тому же, является предпосылкой для развития социологии и социальной психологии.

Социология, отдельная наука, также позволят изучить аспекты и особенности человека, но уже в контексте общества, взаимосвязи между людьми, группами людей, культурами, обществом и людьми. Более того, проводящиеся социологами исследования позволяют держать людей во всём мире в курсе дела,  получать своевременную и новую информацию, получать статистику касательно всех четырёх сфер жизни общества [2].

Что касается истории, то, конечно же, она должна изучаться также тщательно и продолжительно, как и математика с русским языком. Ещё школьное образование заряжает ученика знаниями о событиях с Древнего Мира до Настоящего времени, а вузовские курсы лекций помогают студентам установить между этими событиями причинно-следственные связи, чтобы яснее представлять картину мира.

И, конечно же, культура речи, которая помогает ориентироваться в лексике русского языка, учит правильно  говорить и ясно излагать свои мысли как на бумаге, так и в повседневной речи.

Как видно, вклад каждой из описанных выше наук велик и внушителен. Постижение хотя бы одной из этих наук уже не только расширяет кругозор, но и накапливает опытом навыками, умениями. Более того, студент, изучая эти дисциплины, приобщается к обществу, узнаёт его, щупает его за слабые места, ставит свой диагноз и формирует своё отношение к окружающим. Углубляясь в изучение хотя бы одной из гуманитарных наук, студент раскрывает себя, свой потенциал, вносит что-то своё, новотворческое, интересное и актуальное. Главная задача педагогов в ВУЗе – помочь студенту найти себя, выбрать свою научную тропинку и шагать по ней уверенной походкой. И тут в помощь педагогу приходят вышеперечисленные дисциплины, которые формулируют научное направление обучающихся: будь то внутренний мир человека, или общество, или связи между ними, или история этих связей, культура людей и общества…[3]

Вопросами активизации учебной и познавательной деятельности студентов занимаются О.О. Горшкова [1], М.Т. Каршибаева [2], А.И. Коростелёв, О.Н. Коростелёва [3], О.В. Петунин [4] и другие педагоги, методисты и преподаватели-практики. Предметом внимания исследователей стала и активизация деятельности обучающихся на занятиях практической направленности: М.Н. Дмитриева [5], С.Н. Хрунков, М.Ю. Сандаков [6] и др. Однако работа педагога по преподаванию важных с точки зрения профессиональной компетентности, но непрофильных дисциплин требует особого внимания, и она только начала освещаться в специальной литературе. К вопросу оптимизации организация обучения как условия формирования профессиональных компетенций обращался и один из авторов [7]. Потребность в активизации учебно-познавательной деятельности студента требует более активной и целенаправленной разработки и описания путей, форм и способов данного процесса.

Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в инженерном вузе связано с определёнными трудностями, главные их которых – низкий уровень общеобразовательной подготовки выпускников школ и их слабая мотивация к овладению так называемыми «непрофильными» предметами. А таких непрофильных предметов студенту приходится осваивать, а педагогу преподавать немало: история, философия, культурология, педагогика, психология, русский язык и культура речи и мн. др. Особенно тяжело приходится на практических и семинарских занятиях, которые предполагают в первую очередь активность самих обучающихся. При этом «качество обучения зависит от степени обучаемости студентов, профессионального мастерства преподавателя и среды обучения» [5, с. 98]. Поэтому перед преподавателем этих дисциплин стоит непростая задача – пробудить у студентов интерес к изучаемому предмету, желание услышать преподавателя, понять содержание учебного материала. Иными словами, активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся. Что же нужно сделать преподавателю, чтобы семинар или практикум прошёл интересно и одновременно были решены учебные задачи?

Достаточно солидный опыт преподавания авторами учебных предметов из цикла психолого-педагогических дисциплин в аграрном вузе позволяет представить на суд коллег некоторые учебно-методические наработки.

Цель статьи – описать методы и приёмы, с помощью которых можно активизировать учебную деятельность студентов при работе на практических и семинарских занятиях по непрофильным для них дисциплинам психолого-педагогической направленности.

Большое значение имеет первоначальная мотивация обучающихся. Как пишет М.Н. Дмитриева, «на лекции должно быть увлекательно: преподаватель, сам заинтересованный и увлеченный предметом изучения, заражает своим интересом и слушателей» [5, с. 100]. На первой же лекции по психологии следует убедить студентов, что знание психологии – необходимая составляющая профессиональной компетентности успешного современного человека. Для этого можно использовать интересный материал теоретического или исторического характера, например, рассказ о том, как в период Великой депрессии опытами доктора Мэйо была доказана практическая значимость психологических знаний. Можно привести примеры устных или письменных отзывов выпускников вуза, их рассказы о прохождении собеседования при трудоустройстве, а также яркие примеры из жизненной практики установления и развития межличностных отношений.

Вызвать интерес к педагогике у студентов, которые не видят себя в дальнейшем педагогами, не являются студентами педагогических вузов, очень сложно. Однако педагогика им нужна, и преподаватель обязательно на первом же занятии должен объяснить почему. В настоящий момент федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) всех экономических направлений и специальностей включает профессиональные компетенции, связанные с педагогикой. К примеру, ФГОС ВПО будущих бакалавров направления подготовки 080100 «Экономика» указывает такой вид профессиональной деятельности, как педагогическая (наряду с расчетно-экономической, аналитической, научно-исследовательской и организационно-управленческой). При этом будущий бакалавр должен решать такие профессиональные задачи, как «преподавание экономических дисциплин в общеобразовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования». Кроме того, выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК): способен преподавать экономические дисциплины в образовательных учреждениях различного уровня, используя существующие программы и учебно-методические материалы (ПК-14); способен принять участие в совершенствовании и разработке учебно-методического обеспечения экономических дисциплин (ПК-15) [8].

Студентам необходимо объяснить, что преподавание экономических дисциплин может стать в дальнейшем их профессией, по крайней мере, ФГОС даёт им такую возможность. Кстати, рассказывая студентам, что такое ФГОС или что представляет собой компетентностный подход в современном образовании (такие темы есть в программе), можно цитировать именно их стандарт, в том числе указанные педагогические компетенции.

На лекции, в особенности первой, преподавателю важно установить психологический контакт с аудиторией, для чего необходимо продемонстрировать доброжелательное и открытое отношение к студентам, подчеркнуть готовность прийти им на помощь в процессе самостоятельной подготовки к семинарскому занятию и на самом занятии. Продуманной должна быть и организация семинара, которая предполагает два важных момента: смену видов учебной деятельности студентов и ненавязчивое, но постоянное участие в работе самого преподавателя.

Как отмечает М.Т. Каршибаева, «активизация процесса усвоения знаний предполагает совершенствование организационных форм и методов учебной деятельности, обеспечивающих мотивированную самостоятельную теоретическую и практическую деятельность учащихся на всех этапах учебного процесса» [2, с. 20]. При этом наиболее важны, по нашему мнению, виды (способы, приёмы, методы) учебной деятельности на семинарском или практическом занятии. От внимания преподавателя к их подбору и оптимальному сочетанию зависит успех занятия и успешность освоения дисциплины студентом. Назовём далее некоторые из них.

Устный опрос. Без него не обойтись, но он имеет существенные недостатки и ограничения, среди которых в первую очередь стоит отметить малое количество опрашиваемых и отсутствие у каждого из студентов готовности выступать перед аудиторией в силу их индивидуальных психологических особенностей. Кроме того, зачастую неразвитая устная речь выступающего не позволяет ему удерживать внимание реципиентов, в результате у них теряется интерес к ответу. Здесь может помочь педагог, ненавязчиво комментируя ответ студента, акцентируя внимание слушающих на самом главном, помогая выступающему выстроить логическую цепочку, или сформулировать вывод, или провести какие-то аналогии и т. п. Опыт показывает, что такая помощь просто необходима при изучении многих тем теоретического характера, например, «История развития психологического знания», «Психология личности», «История педагогики», «Педагогические технологии» и др.

Письменная работа. Данный вид педагогического контроля позволяет охватить 100 % учащихся и является оптимальным способом проверки знаний тех студентов, которые испытывают трудности при устном ответе.

Однако не всякая письменная работа активизирует самостоятельную учебную деятельность обучающихся.  Если в работе содержатся только задания репродуктивного характера, вряд ли можно рассчитывать на достижение поставленной учебной цели в силу тех самых причин, о которых говорилось выше. Даже неподготовленного или слабо подготовленного студента нужно поставить перед необходимостью работать. Для этого следует включать задания следующего типа, разрешая при этом пользоваться любыми учебными источниками, но ограничивая время выполнения, чтобы студенты «не расслаблялись»:

1. Вместо точек вставьте пропущенные слова:

Предмет психологии – ……………и её развитие в отражающей и регулирующей функциях.

2. К тесту как методу научного исследования предъявляются такие     требования как

А)  ……………….                          Б)………………..

3. Выберите правильные суждения о психологии:

А) Психология – это наука, занимающаяся изучением переживаний и психических состояний, которые устанавливаются интроспективно.

Б) Психология – это наука, изучающая процессы активного отражения человеком и животными объективной реальности в форме ощущений, восприятий, понятий, чувств и других явлений психики.

В) Психология – это наука о закономерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных.

Г) Психология – это наука о бестелесных сущностях, которые образуют содержание отдельного «я» (т.е. сознание индивида).

Д) В комплексе наук о человеке не последнее место принадлежит психологии, изучающей развитие психики человека, сознания и воли, чувственно-эмоциональной сферы.

4. Установите соответствие между высказыванием и его автором:

1.Душа – это материальное вещество, состоящее                           А. Аристотель

из мелких подвижных атомов огня, рассеянных по

всему телу.

2.Душа – это не самостоятельная сущность, а форма,                    Б. Демокрит

способ организации живого тела.

3.Душа – это связующее звено между миром идей                        В. Платон

и миром вещей, хотя сама в своём первобытном

состоянии находится в царстве идей и существу-

ет до того, как соединиться с каким-либо телом.

5. Ответьте на поставленный вопрос, используя теоретические и практические аргументы:

Считают, что если пациент рассказывает врачу о своих болезненных ощущениях, то раскрываются только «субъективные переживания» больного. Если исследуется его телесное состояние, то раскрывается объективная картина болезни. Почему недопустимо противопоставление субъективных и объективных данных?

6. Постройте логический ряд из приведённых понятий: психика, знание, отражение, сознание, психологическая наука, педагогическая психология.

Возможны и другие письменные контрольные задания, активизирующие учебную деятельность студента. Их суть в сочетании контроля и размышления, эвристичности поставленных перед студентом заданий, выполняя которые, он будет привлекать ресурсы своей памяти и опыта, будет размышлять.

Самым эффективным способом пробудить интерес студентов к психологии, втянуть их в общую беседу оказалось выполнение тестов по исследованию собственной личности. На занятиях мы проводим три обязательных теста: тест Айзенка по определению типа темперамента, тест Шмишека по выявлению акцентуаций характера и тест на определение самооценки. В итоге получаем не только практически полезный результат – психологический набросок личности студента, но и добиваемся от студентов овладения определёнными понятиями и базовыми знаниями по теме «Психология личности», то есть формируем минимальную теоретическую базу (причём без особых усилий со стороны студента) и, следуя ФГОС, – заявленные в рабочей программе общекультурные компетенции. При этом у некоторых студентов просыпается интерес и желание самостоятельно ознакомиться с соответствующей литературой, заняться самообразованием. А это, на наш взгляд, – главный успех педагога.

Продуманной должна быть и организация семинара или практикума, которая предполагает два важных момента: смену видов учебной деятельности студентов и ненавязчивое, но постоянное участие в работе самого преподавателя.

С удовольствием студенты принимают участие в деловых и ролевых играх по психолого-педагогическим дисциплинам. Известно, что игра – один из основных видов деятельности, позволяющий овладевать накопленным социальным опытом. Использование игры как метода обучения и способа активизации учебно-познавательной деятельности позволяет, как правило, вовлечь в учебный процесс всю группу, заложить определённый минимум теоретических знаний без особых усилий со стороны студентов и сформировать у них соответствующие практические навыки.

Так, в ходе деловой игры «Путешествие на воздушном шаре» (игра описана в учебниках по психологии Л.Д. Столяренко) проигрывается ситуация, с которой сталкивается менеджер любого уровня во время сокращения штатов, а ролевые игры «Магазин», «Устройство на работу», «Аэропорт» и т. п. позволяют провести анализ позиций общения, стратегии и тактики поведения.

В особенно сложной ситуации оказывается преподаватель педагогики. В ходе занятий, на лекциях и семинарах, он старается доказать студентам необходимость творческого подхода к организации учебного процесса. Если при этом занятия самого педагога будут однообразными, скучными, неинтересными, не будут стимулировать творческую и познавательную активность студентов, то сформируется ситуация несоответствия слова и дела, и все слова о важности использования инновационных образовательных технологий прозвучат впустую. Поэтому на занятиях по педагогике мы используем следующие творческие задания с элементами ролевой и деловой игры.

Одно из практических (семинарских) занятий по теме «История педагогики» проходит в форме «Открытой трибуны» (проектная технология). Информация о педагоге представляется студентом в виде ораторского выступления. На занятии каждый студент выходит к доске и произносит речь о педагоге (3-5 минут). При наличии вопросов отвечает на них. Слушатели оценивают не только информацию, но и саму речь, успехи выступающего как оратора (плюсы) и ошибки, неудачи (минусы). После каждого выступления – анализ, обмен мнениями, совместное оценивание. При анализе речи нужно обратить внимание на: 1) что сказано – содержание, план, логика, образность, стиль и др.; 2) как сказано: композиция, ораторские приёмы, техника речи (сила голоса, высота тембра, ударение, темп, плавность, артикуляция и др.), невербальные средства воздействия на аудиторию, чтение / произнесение с опорой на текст / произнесение наизусть и т. д. Предварительная работа студента состоит в подготовке доклада о педагогической деятельности зарубежного или отечественного педагога на выбор студента. В докладе следует отразить следующее: краткую характеристику эпохи; биографию педагога; педагогические взгляды; анализ педагогического труда педагога (любого на выбор); актуальность идей педагога, связь с современностью и т. д. Внимание студентов акцентируется на том, что это именно доклад, то есть ораторское выступление, произносить которое надо без опоры на текст, взаимодействуя с аудиторией.

Ещё одна деловая игра, которую мы используем в курсе педагогики, – «Объяснялки». По сути это занятие представляет собой выдачу студентами фрагментов занятий, причём проще всего для них подготовить фрагмент объяснения новой темы преподавателем, отсюда и название. Студентам предлагается в качестве домашнего задания подготовить объяснение какой-либо темы по отраслевым дисциплинам, например, для будущих экономистов – по экономике. На практическом занятии студент выходит к доске и выполняет роль преподавателя, а другие студенты его группы играют «учащихся». Со стороны «учащихся» поощряется создание разнообразных рабочих ситуаций, требующих профессиональной педагогической реакции «преподавателя». «Преподаватель» в процессе подготовки занятия самостоятельно подбирает и изготавливает наглядный материал, оформляет доску, готовит раздаточный материал и т. д.

Большинству студентов, даже хорошо выучившим материал по своему «занятию», сложно преподносить его как преподавателям. Они пытаются просто отвечать тему, как студенты, смотря при этом куда-то в сторону, в пол, не контактируя с «учащимися», не используя учебную доску. Они не объясняют, а стараются поскорее всё рассказать, чтобы покончить с этим заданием. Наличие такого отношения к заданию неизбежно, даже несмотря на данную студентам заранее точную целевую установку. Поэтому первые фрагменты необходимо анализировать вместе с группой: назвать сначала положительные моменты, указать, что юному «педагогу» удалось, а затем озвучить и критику, указать, что можно было бы сделать и лучше. Важно поощрить каждого.

Дополнительные игровые, соревновательные элементы может внести в данное занятие такой приём: в начале занятия мы раздаём каждому присутствующему по 5 жетонов (к примеру, квадратики цветного картона). Студентам даётся инструкция: «Это ваши баллы. Просмотрев все фрагменты, вы сможете оценить молодых “преподавателей” этими баллами. При этом можно поделить их по одному, два, три, а можно все пять отдать кому-то одному. Если никто не понравился, вы можете даже не тратить свои баллы. Себя оценивать нельзя. Так как участников соревнования будет больше пяти, кто-то в любом случае останется без вашей оценки». В конце занятия каждый встаёт и отдаёт свои жетоны тому, чей фрагмент понравился. Даже с учётом того, что многие считают своим долгом поощрить друзей, пусть и плохо выступивших, оценивание обычно бывает объективным. Педагог может взять пять жетонов и себе (большее количество не стоит), чтобы принять участие в процессе оценивания, поощрить тех, чьё формирующееся мастерство осталось не оцененным одногруппниками или дать хотя бы по одному баллу тем студентам, которые не получили от товарищей ни одного жетона (бывает и такое). В свой журнал преподаватель может поставить столько баллов, сколько получил студент: 1, 10, 29.

Лучшие фрагменты, данные студентами, можно записать на видео (попросить их повторить на следующем практикуме), пополнив материально-техническую базу дисциплины, и использовать в дальнейшем для демонстрации студентам следующих потоков, анализа и обсуждения. Записать и показывать можно и не очень удачные фрагменты с целью их анализа и предупреждения ошибок, допущенных юными «педагогами».

Особую учебную и воспитательную ценность имеет групповая дискуссия, возникающая (но лучше специально организуемая и направляемая) при совместном решении задач, а также при подведении итогов игры и при обсуждении выполненных заданий.

Неплохо зарекомендовали себя на практическом занятии по теме «Психические познавательные процессы» задания на сообразительность. Например, такие:

Почему друзья Колумба не смогли решить простенькую задачу? Каких аналогичных усилий требует решение двух последних задач?

А) «В ответ на шутку друзей, заявлявших, что открытие Америки было, по сути дела, не такой уж трудной задачей, поскольку от Колумба требовалось только одно – держать курс всё время на запад, он предложил им поставить яйцо на попа. Друзья взялись за дело, но, несмотря на все их усилия, яйцо неизменно валилось на бок. Тогда Колумб взял яйцо, слегка расплющил его с одного конца и поставил. Друзья, естественно, запротестовали, полагая, что яйцо разбивать нельзя, установив, таким образом, пределы решения задачи, которых фактически не существовало. Но ведь они также считали безрассудством, взяв курс на запад, придерживаться его в течение всего плавания».

Б) Попробуйте самостоятельно:

- сложить 4 треугольника из 6 спичек;

- провести через 4 точки 3 прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш вернулся в исходную точку.

На практических занятиях по педагогике хорошая форма работы, активизирующая внимание студентов, – анализ педагогических ситуаций. Тем более что современные технические средства позволяют не только озвучивать описание ситуации или предоставлять студентам для чтения раздаточный материал, но и демонстрировать видеозапись (1-5 мин.), просмотрев которую, студенты с удовольствие включаются в процесс анализа ситуации. В течение первой части практического занятия (45 минут) можно просмотреть (прочитать, послушать) и совместно проанализировать 2-3 педагогические ситуации, а на второй половине пары дать студентам творческую письменную работу – самостоятельный анализ ещё одной ситуации. Студентам нравится, применяя полученные знания по педагогике и собственный жизненный опыт, чувствовать себя педагогами, разбирать действия детей (подростков, студентов), родителей и педагогов, являющихся героями педагогической зарисовки. Хорошие педагогические ситуации представляют собой фрагменты из хорошо знакомых студентам телевизионных сериалов: «Папины дочки», «Моя прекрасная няня», «Кто в доме хозяин» и др. Кстати, в качестве педагогических ситуаций можно использовать даже выпуски киножурнала «Ералаш», подходящие по тематике и представляющие педагогический интерес.

На семинарских и практических занятиях по педагогике мы считаем важным постоянно обращаться к личному учебному опыту студентов. К примеру, на практикуме, состоящем в показе и оценивании фрагментов занятия, мы говорим: «У вас за плечами более одиннадцати лет учёбы. Вас можно уже считать специалистами в оценивании действий педагогов. Чего только не было за годы учёбы, и вы не просто смотрели на действия учителей, а оценивали их. Так что давайте вместе сегодня оценим работу ваших одногруппников». На семинарском занятии по теме «Педагогические технологии» мы задаём такие вопросы:

- Какие занятия в игровой технологии вы помните из своего школьного обучения? Какие с вами проводили уже здесь, в вузе?

- Почему на занятиях у некоторых педагогов в школе вам было скучно?

- За что вы полюбили своих любимых учителей?

Студентам интересно посмотреть на такие недавние школьные годы по-новому, с точки зрения педагогики, с использованием полученных на занятиях знаний о принципах и правилах обучения.

Итак, преподавание психолого-педагогических дисциплин студентам непрофильного вуза, технических, экономических и других направлений и специальностей требует от преподавателя особого подхода, причём для активизации деятельности студентов наиболее значимы практические и семинарские занятия. Преподаватель должен применять инновационные виды деятельности на занятиях: технологию деловой и ролевой игры, дискуссии, анализ педагогических ситуаций, решение логических задач и под. Но, помимо того, важно придать активно-деятельностный характер всем традиционным элементам обучения, начиная с первоначальной мотивации и заканчивая обычными устными и письменными опросами.

Когда в 1949 г. возник новый Китай, китайская психология попала под влияние России, а реформирование психологии опиралось на теорию И. П. Павлова. В этих обстоятельствах, китайская психология превратилась в копию русской теоретической философии по поводу образовательной психологии, но исследования стали проводиться исходя из реальной ситуации в китайском образовании. В 1962 г. Китайское психологическое общество учредило комитет по психологии образования с целью организовать и планировать развитие единообразной психологии образования. В 1962 – 1963 гг. был написан (неопубликованный) первый учебник «Психология образования» в послереволюционном Китае, в высших учебных заведениях стали  читаться курсы по психологии образования, в результате удалось подготовить когорту квалифицированных специалистов.

Однако, после 1966 г. в результате десятилетней культурной революции, психология образования вместе с иными отраслями психологии была подвергнута критике, психологические исследования были насильственно прекращены, в развитии психологии образования произошёл застой. В тот период развитие китайской психологии характеризовалось ученичеством у русской психологии и реформированием. Китайской теоретической структуры и самобытных психологических исследований ещё не существовало [1].

После того, как в 1978 г. Китай открылся миру, был восстановлен Китайский комитет по психологии образования, а в высших учебных заведениях возобновилось чтение курсов по психологии образования. Постепенно сложились научно-исследовательские институты и факультеты психологии образования. В тот период исследования в области психологии образования с учётом китайских особенностей велись на базе усвоения концепций, сложившихся в психологии образования в других странах, с учётом реальных условий, сложившихся в китайской действительности.

Соответственно, были написаны и опубликованы множество монографий и учебных пособий, посвящённых китайской специфике. В результате был заложен фундамент для развития психологии образования с учётом китайской специфики. В тот период развитие китайской психологии образования соответствовало требованиям времени и потребностям китайского образования. Тем самым, китайская психология образования наконец сформировалась. Китайские психологи занимались разработкой теоретической структуры и исследовали основные проблемные области психологии образования.

Одна из основополагающих целей академического образования и один из основных компонентов исследований в области психологии образования состоит в освоении теории и в профессионализации мастерства. К основным проблемам, с которыми имеют дело профессиональные педагоги, относятся понимание того, как добиться от студентов эффективного практического овладения профессиональным мастерством и как стимулировать умственное развитие студентов, опираясь на формирование профессионально важных навыков. В психологии образования знание обычно разделяется на три категории: декларативное знание, процедурное знание и стратегическое знание. Исследование обучения декларативному знанию сосредоточено на концептуальном научении. Исследователями изучается усвоение и формирование таких концепций как факторы, влияющие на концепции научения. Исследования процедурного знания сосредоточены на двух аспектах, в том числе на образе идентификации и на развитии умственных навыков. Исследования образа идентификации связаны в основном с выявлением факторов, влияющих на обучение процедурному знанию и механизмам его действия через эксперимент [2].

Применив теорию П. Я. Гальперина о стадиях развития умственных навыков [3], исследователи описали три стадии формирования умственных навыков: ориентацию на прототип, операцию с прототипом, интернализацию прототипа [4].

Исследования стратегического знания сосредоточены на овладении стратегиями. Исследователи обращаются к изучению особенностей развития стратегий научения, к усвоению стратегий научения и факторов, влияющих на усвоение стратегий научения [5]. Декларативное знание, усвоенное студентами, допускает транслирование в процедурное знание благодаря разнообразным непрекращающимся практическим действиям.

Процедурное знание способно трансформироваться в стратегическое знание, когда студенты сознательно применяют процедурное знание в процессе метакогнитивного мониторинга, что свидетельствует о том, что усвоение знаний органически связано с умственным развитием, тем самым создаётся новый научно-исследовательский подход к примирению различий между знанием и интеллектом [6].

Исследователи, специализирующиеся в психологии образования, обращают своё внимание на три аспекта учебной мотивации: общее представление об учебной мотивации в западных странах, эмпирические исследования о роли когнитивного представления в учебной мотивации студентов и исследование образа учебной мотивации у преподавателей. Китайскими психологами переведены и опубликованы серия работ по мотивации в других странах, а также большое количество статей в важных китайских академических психологических журналах с комментариями к западным теориям учебной мотивации.

Плодотворными достижениями отмечены эмпирические исследования учебной мотивации. Китайские исследователи изучают западные теории учебной мотивации и проводят эмпирические исследования по мотивации к достижениям, по атрибуции достижений, по самоэффективности исходя из специфических особенностей китайского образования.

Например, исследователи мотивации к достижениям проводят преимущественно сравнительные исследования достиженческой мотивации и исследуют факторы, влияющие на достиженческую мотивацию. В экспериментальных исследованиях обучающего режима учебной мотивации, китайские исследователи сосредоточились на стимулировании учебной мотивации в процессе классных занятий в начальном и среднем звеньях средней школы, и на стимулировании учебной мотивации студентов при помощи режимов обучения на основе сотрудничества, в учебном режиме по мотивационному плану RACS, в учебном режиме TARGET и в учебных режимах эмоциональной регуляции.

Взятые вместе эти направления научных исследований демонстрируют те достижения, которые сумели осуществить китайские исследователи в области психологии образования.

Научение через распрашивание (inquiry learning) относится к более общему методу научения и процессу усвоения знаний, навыков, эмоций и установок в повседневных ситуациях через распросную деятельность, включая обнаружения существования проблем, выдвижение гипотез, исследование и изучение, практические действия, сбор и переработку информации, самовыражение и коммуникацию [7].

Совершающееся в Китае реформирование требует обратить особое внимание на обучение через распрашивание. Акцент ставится на участии студентов в практических видах деятельности (таких как исследование, интервью, эксперимент) с целью усвоения знания, развитие навыков понимания и применения усвоенных знаний, совершенствования методов передачи знаний студентам.

Научение через распрашивание предполагает налаживание равноправных, демократических и гармоничных взаимоотношений между преподавателями и студентами, создание релаксирующей атмосферы, разработку адекватных проблемных ситуаций, нацеливание студентов на выявление и решение проблем, тем самым формируя у студентов сознательную способность обучаться самостоятельно.

Достижения, к которым пришла психология образования в Китае, образуют теоретическое основание для научения через распрашивание [8] с опорой на научное руководство и научные открытия. Другая задача развития научения через распрашивание представляет собой реформирование учебных планов в направлении стимулирования в студентах креативности, что всегда было важной задачей педагогической психологии. Закладывая научное основание формирования студенческой креативности, китайские психологи образования систематическим образом изучают психологическую структуру, метрику, формирование и типы креативности в дополнение к условиям, формирующим креативность. Китайские психологи также выдвинули концепции креативного научения и образования в надежде применить базовые принципы креативности к удовлетворению социального запроса на креативные таланты, подготовленные из числа студентов.

Начиная с восьмидесятых гг., в центре внимания педагогической психологии (educational psychology) оказалась психология преподавания (teaching psychology). Подобное включение психологии преподавания в более широкий контекст привело к беспрецедентному развитию данной области педагогической психологии.

В результате теоретического и эмпирического исследования научных правил психологии преподавания, был создана теоретическая содержательная система психологии преподавания, адекватная китайской культуре и образовательным запросам. Во-первых, психология преподавания была подвергнута теоретическому исследованию. Лонгитюдинальным образом, была отслежена траектория формирования субъекта, выверены основные принципы развития психологии преподавания, расширены исследовательское поле и содержательная система, установлен основной тренд развития психологии преподавания. В горизонтальном плане, углубились исследования множества теоретических проблем современной психологии преподавания. В научных исследованиях достигнуто комбинирование понятий творения и реальности. Исследованы не только наиболее важные последние теоретические проблемы развития психологии преподавания, но подобраны также субъекты и содержание исследований исходя из действительных потребностей школьного преподавания и под углом зрения формирования субъекта психологии преподавания.