Конкурентоспособное образование, отвечая на вызовы меняющегося мира, моделирует процесс индивидуализации производства для выработки способов индивидуального действия у обучаемого как будущего работника, тем самым ориентируется на индивидуальность как ценность. Вместе с тем, как идеи конкурентоспособности связаны с полным или частичным изменением рамок мышления и деятельности, то необходимы антропотехнические эксперименты, призванные задать «выставку» реальных образцов индивидуально-личностной, групповой и командной организации и самоорганизации [5, с. 139].

Актуальность проблемы подготовки студентов технических специальностей к выполнению организационно-педагогических функций обусловлена тем, что будущие инженеры-строители не обладают требуемым уровнем развития организационно-педагогических знаний, умений, способностей и мотивации, испытывают большие затруднения при выполнении организационной функции, не всегда могут определить приоритеты своей профессиональной карьеры. Поднять значимость и престижность технических специальностей в вузе – значит вырастить достойного представителя этой профессии, не допустить дилетантов к управлению строительством и производством.

В целях улучшения создавшейся ситуации преподаватели технических дисциплин Дальневосточного федерального университета, избрали темой своего научного исследования «Формирование организационно-педагогической компетенции у будущих инженеров-строителей». Для того, чтобы студенты получили знания умения и навыки педагога-организатора, нельзя оставлять без внимания вопросы формирования соответствующих компетенций. Развивая профессионализм человека, который хочет достичь определенного жизненного уровня, используются два понятия: компетентность и компетенция. Существует необходимость придать формированию компетенций студентов вуза четко организованный характер, чтобы молодой человек, придя на производство, мог проявить себя зрелым, духовно богатым и творческим человеком, способным повлечь за собой трудовой коллектив.

Будущим инженерам-строителям, по прибытию в новый коллектив, предстоит управлять людьми с разным уровнем образованности и социального положения. Очень востребована на производстве организационно-педагогическая деятельность, результатом которой будет повышение производительности труда, сплочение коллектива, уважение каждой личности в той специфической среде, которая существует для выполнения определенного вида деятельности. Необходимо провести исследование, объектом которого должна стать профессиональная подготовка студентов технической направленности высших учебных заведений, потому что,  если сопоставить теорию и практику  отечественного технического образования,  можно увидеть определенные противоречия:

1. Важно сформировать у студентов организационно-педагогические компетенции, – но в педагогической литературе отсутствует система формирования данной компетенции.

2. Необходимо теоретически обосновать методологический процесс формирования организационно-педагогической компетенции – но в педагогической науке недостаточно исследован этот процесс.

Сам процесс формирования организационно-педагогической компетенции у студентов технических специальностей, как составляющая профессиональной компетентности, будет, в свою очередь, являться  предметом исследования. Организационно-педагогическая компетенция должна отражать действия, направленные на реализацию педагогического замысла посредством конкретной организации взаимодействия  инженера и производственного коллектива. Будущему инженеру необходимо уметь планировать работу; соединять индивидуальную и коллективную деятельность; мотивировать коллектив и уметь координировать его действия; проводить самоконтроль, контроль и учет работы; уметь распределять  работу между членами коллектива и своевременно делегировать им организаторские функции.  Организация  работы с коллективом предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. Организационно-педагогические способности помогут инженеру проявить себя и организовать коллектив, сплотить его, воодушевить на решение  важных задач, а также правильно организовать свою собственную работу.

Проблемой развития организационных компетенций в системе профессионального обучения занимались такие ученые, как И. А. Зимняя, А.С. Белкин,  А.В. Хуторской,  А.Г. Бермус, М.А. Чошанов,  А.М. Аронов, Г.П. Щедровицкий, О.Е.Лебедев, Н. А. Ершова, А. Я. Магаберидзе, Л. И. Уманский и др.

Если человек не обладает компетенцией (правомочиями), то он не сможет в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание мы находим в определении А. С. Белкина, характеризующего «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет» [1, с. 17]. А.В.Хуторской, считает что компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. [2, с. 68]. Н.А. Ершова определила компетенции как сумму сведений в области организаторской работы, включающую понимание целей, задач деятельности, знания особенностей личности и коллектива и правил организаторской работы [3, с. 45].

Получение студентами вузов технических специальностей основ теории управления коллективом, знаний в области изучения особенностей коллектива и личности, понимание целей и задач организаторской и педагогической деятельности руководителя подразделения – важная составляющая часть исследования, целью которого будет эксперимент по проверке модели формирования организационно-педагогической компетенции будущих инженеров-строителей и комплекс педагогических условий ее успешной реализации.

В настоящее время значительно возрос общеобразовательный, технический, культурный уровень участников производственного процесса. Это требует внесения определенных корректив в формы и методы работы с будущими инженерами, научной постановки задач по  организационно-педагогической подготовке к трудовой деятельности. На производстве накоплен значительный опыт по этим аспектам, многие научные рекомендации успешно внедряются в практику, что ведет к повышению производительности труда. Наши вузы, в свою очередь, способствуют совершенствованию процесса  подготовки студентов, потому что в них созданы благоприятные внешние условия для раскрытия педагогических способностей у каждого обучаемого. Твердая воля инженера, как один из непременных элементов управления, должна быть дополнена способностью каждого руководителя управлять коллективом. Это даст ему ряд преимуществ: предоставит возможность ставить перед ним задачи высокой сложности в полной уверенности их решения; и успешно справиться с высокими организационно-педагогическими  нагрузками, возникающими в процессе управления.

Выпускники вузов технической направленности, по специфике деятельности, должны будут не только умело управлять производственным процессом или технической подготовкой подчиненных подразделений, но и обучать людей и обучаться самому, впитывая и передавая опыт старшего поколения  и достижения научно-технического процесса. Будущему инженеру-строителю во время обучения в вузе и далее в производственном коллективе предстоит достичь определенного уровня педагогического мастерства, при котором он будет способен на повышение производительности труда путем проведения организационно-педагогических мероприятий своевременно и точно.

На первом этапе достижения цели исследования мы ставим перед собой задачу: определить содержание и структуру организационно-педагогической компетенции. Организационно-педагогическая компетенция в трудах современных ученых не раскрыта в полном объеме и нам необходимо сформулировать определение данной компетенции для будущих инженеров-строителей, установить их готовность к осуществлению организационно-педгогической деятельности на основе приобретенных знаний, умений, навыков, накопленного опыта и развитых способностей.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование организационно-педагогической компетенции будущих инженеров будет эффективным, если в образовательный процесс вуза внедряется технология получения этой компетенции студентов, отражающая поступательный, направленный процесс приобретения ими организационно-педагогических умений, способностей и навыков.

В настоящее время в технических вузах России наметилась тенденция к повышению уровня качества подготовки студентов инженерных специальностей, в этой связи особую актуальность приобретает решение проблемы формирования организационно-педагогических компетенций будущих инженеров-строителей  на качественно новой основе. Современный инженер-строитель должен быть полноценной личностью, способной поддерживать свое профессиональное мастерство на высоком уровне – эта проблема была, есть и будет актуальной во все времена [4, С.196-204]. Высокую роль инженера в производственном процессе и в деле обучения и воспитания подчиненных должно сыграть формирование организационно-педагогической компетенции во время обучения в вузе и развитие ее в дальнейшем на производстве.

Конечным результатом первого этапа исследования должно стать раскрытие содержания организационно-педагогической компетенции и обоснование ее структуры, определение педагогических условий для формирования организационно-педагогической компетенции в процессе профессиональной подготовки будущих инженеров-строителей. Достижению организационно-педагогической компетенции будет способствовать получение качественного образования инженера и, прежде всего, его личностное самообразование: творческий подход к организации и выполнению служебных и производственных задач, формирование собственного опыта и рефлексия.

Сущность педагогической акмеологии состоит в определении путей достижения педагогом профессионализма, имеющего четко выраженную гуманистическую направленность на развитие личности другого человека. Педагогическая деятельность включает много различных видов, направлений деятельности: обучающая, развивающая, воспитательная, консультационная, управленческая и организационная, рефлексивная (анализ опыта), самообразовательная. Профессиональная педагогическая компетентность складывается из: профессиональных педагогических знаний и умений, из профессиональных педагогических позиций, из профессионально важных качеств личности [5, с. 110].

Образовательный процесс в современных вузах и производственный процесс на предприятиях промышленности нашей страны настолько динамичны и изменчивы, что нельзя   однажды и навсегда освоить все секреты труда инженера-строителя. Необходимо постоянно совершенствовать формы и методы организационно-педагогической деятельности профессионала, ведь то, что безотказно действует сегодня, уже завтра может оказываться неприемлемым в определенной практической ситуации. По этой причине деятельность инженера должна быть организована  на основе непрерывного анализа своей работы, соотношения с деятельностью лучших специалистов в данной отрасли и повседневной рефлексии к всему познанному. Чем выше уровень рефлексии молодого инженера, тем выше его готовность и способность к изменению форм и методов организационно-педагогического воздействия на коллектив, с целью повышения качества труда и лучшего выполнения производственного задания. Тем самым инженер, в стремительно изменяющихся условиях современности, сможет достигнуть необходимого уровня организационно-педагогической компетенции, а самообразование будет являться средством развития его профессиональной компетентности.

Новый этап образования призван сформировать человека с новыми качествами, способного к творческой самореализации и устойчивому прогрессивному развитию в условиях насыщенной и динамичной среды, требующей гибких адаптационных механизмов и постоянного саморазвития [5, с. 112]. Введение в образовательные стандарты понятия «организационно-педагогическая компетенция», в формате общих ключевых компетенций, позволит обеспечить целостное компетентностное образование студентов инженерных специальностей высших учебных заведений. Организационно-педагогические компетенции будущих инженеров-строителей будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в производственных отношениях, но и в саморазвитии молодого специалиста, становлении его, как организатора производственного процесса и воспитателя своих подчиненных, участников этого процесса.

Применение компьютеров для изучения физики достаточно давно и активно обсуждается в литературе как составная компьютеризации обучения физике, так и как средство лабораторно-компьютерного практикума. Например, в [1,2] отмечается важность и эффективность компьютерных практикумов и тренингов с целью выработки различных знаний и умений, овладения нужными компетенциями. Различные авторы для лабораторных работ предлагают использовать готовые модели или модели создаются в процессе выполнения. Существует целый ряд удачных пособий для студентов-физиков и продвинутых школьников, таких как [3,4], которые могли бы стать основой для комплекта виртуальных лабораторных работ, рассчитанных на два или даже три учебных семестра. На данный момент отсутствует удобное и достаточно глубокое методическое обеспечение с ориентацией на применение именно для изучения курса общей физики в технических вузах с малым количеством часов отводимых на дисциплину.

Автором в течение 2016 года были предложены лабораторные работы по курсу общей физике для студентов Сибирского государственного университета путей сообщения, факультет «Управление процессами перевозок”. Темы лабораторных работ: “Движение в поле тяжести”, “Электрическое поле линейной системы зарядов”. Работы предлагались в двух вариантах: полностью готовая модель, которую можно запустить, а результаты проанализировать и сравнить с теорией, а также программа с открытым исходным кодом, который можно менять для изменения параметров модели. Оба варианта можно было выполнять как во время занятий, так и дома. Студентам предлагался готовый вариант программы в Scilab, в минимальном варианте им нужно было только получить результат работы и проанализировать его. В расширенном варианте студенты могли менять часть файла программы, задавая другие начальные параметры или внешние условия. Часто это приводило к тому, что решалась задача из формально другого раздела вузовского курса физики (например, от движения в поле тяжести легко переходили к затухающим колебаниям).

В первой работе моделируется движение тела с начальной скоростью в поле тяжести Земли, траектория тела рассчитывалась как решение дифференциальных уравнений, составленных на основе второго закона Ньютона. Уравнения решались с помощью стандартных процедур Scilab. В итоге получали зависимость координат и скорости от времени, затем, также с помощью стандартных функций Scilab строились графики зависимостей координат скоростей от времени. Полученные графики сравнивались с теми, которые можно построить, исходя из уравнений кинематики. Сравнивая графики, студент может оценить, какую роль играют погрешности, вычислений, шаг дискретизации при решении систем уравнений численными методами на очень простом примере. При защите отчета лабораторной работы предлагалось, в частности, изменить код программы, чтобы можно было учесть внутреннее трение среды, а в продолжение этого – написать основу для лабораторной работы по моделированию движения тела в жидкости. На основе этой работы был также осуществлен студенческий научный проект по изучению возможностей системы Scilab применительно к курсу физики для специальностей с малым числом аудиторных занятий, проанализировано отношение студентов к работам такого типа, результаты опубликованы в [5]. Как показал опыт, работа над такого рода проектами сама по себе может стать составляющей освоения курса физики в качестве альтернативы традиционным учебным занятиям и в дополнение к ним, активизируя интерес студентов и школьников к освоению новых знаний и умений.

Вторая лабораторная работа моделировала электрическое поле системы зарядов, расположенных на одной прямой. Напряженность каждого заряда вычислялась на основе формулы напряжённости точечного заряда, которая является следствием закона Кулона. Суммарная напряжённость вычислялась по принципу суперпозиции. Программа строила графики зависимости напряженности от координат на плоскости. С помощью встроенных функций строились каркасные графики с раскраской. Меняя количество зарядов, величину зарядов и расстояние до точки в которой проводятся вычисления, можно существенным образом влиять на конечный результат. При одних соотношениях указанных величин картина поля близка к той, которая получается при вычислении поля нити, при других очень похожа на поле точечного заряда или других систем, для которых известно решение. Например, если заряда всего два – это поле диполя. Однако, если расстояние до них намного больше, чем расстояние между ними, то график напряжённости похож на график напряжённости, которое создаётся одним зарядом, равным сумме этих двух. Компьютерная модель позволяет быстро увидеть это, потратив существенно больше времени на анализ данного факта чем на сами вычисления. Чуть-чуть изменив программу, студент может исследовать другие модели, что также повышает степень активности и самостоятельности.

Конечно, виртуальные лабораторные работы должны занимать существенно меньшее учебное время, чем реальные, их нужно использовать как часть учебных комплексов, наряду с лекциями, решением задач, лабораторными работами. Их внедрение повышает интерес к обучению, усиливает возможность реализации индивидуального подхода, активизирует познавательную деятельность, помогает в получении исследовательских компетенций.

Использование именно Scilab предпочтительно в силу ряда факторов. Эта система бесплатна, свободно распространяется, основы  работы в ней изучаются достаточно быстро студентами с разным уровнем подготовки. Scilab вполне может быть рекомендован для широкого применения при обучении физике студентов технических и управленческих специальностей.