В 1981 году я закончила 8 классов. Передо мной стоял выбор: пойти в 9 класс или в Педагогическое училище. Для того, чтобы определиться до конца, я вместе со своей мамой, Осиповой А.А. (она тоже была учителем начальных классов), поехала на День открытых дверей в Педагогическое училище № 1 имени К.Д. Ушинского, г. Москва. Побывав там, познакомившись с историей учебного заведения, с педагогами я твёрдо решила пойти учиться на учителя. Я считаю, что немаловажную роль в выборе моей специальности сыграла моя первая учительница, моя мама, а в последующем учителя, которые вели меня по ступеням образования: Кузнецова Валентина Антоновна (в начальных классах), Юдичева Ираида Сергеевна (классный руководитель), Куриленко Людмила Александровна (учитель русского языка и литературы) – все они были примерами для подражания, людьми как говорят «на своём месте», учителями от природы, от Бога.
Успешно окончив школу, сдав вступительные экзамены в училище, получив первоначальные педагогические знания, необходимо было закреплять знания умениями и приобретать навыки педагогического мастерства.
Педагогические практики существенно закрепляли мою уверенность в правильном выборе. Я почувствовала, что от меня зависит судьба многих детей, их будущее, а может быть судьба и процветание Родины. Ведь учитель – это человек, который закладывает основу всему, а главное, формирует самого человека, его политические взгляды, мировоззрение; даёт основу этическому и эстетическому началу; воспитывает гуманизм, патриотизм, любовь к Отечеству. Учитель должен быть примером во всём. Дети должны стремиться на занятия, хотеть быть похожими на своего учителя.
Понимая и осознавая всё это, я постоянно повышала свой уровень знаний, умений и навыков, занимаясь как самообразованием, так и проходя курсы повышения квалификации.
Жизнь не стоит на месте. Чтобы соответствовать возросшим требованиям к учителю, я решила для себя получить высшее образование – стала учителем русского языка и литературы (в 2001 г. закончила Московский Педагогический Университет). Но одновременно я поняла, что именно мои ученики сделали меня такой, какая я есть сейчас. Они научили меня быть терпимей к ним и требовательней самой к себе. Несомненно, формируя нового человека, ты невольно формируешь самого себя.
Каждый ученик – человек, по своему он личность. У каждого можно найти положительные стороны, развить талант в определённом направлении только главное понять, определить к чему у него стремление, и поддержать, направлять его способности, чтобы они развивались, а возможно и переросли в талант. Я как педагог всегда стремилась и стремлюсь к самосовершенствованию своих воспитанников, а соответственно, и самосовершенствованию себя.
На протяжении почти 10 лет я преподаю русский язык и литературу в СПО. Студенты приходят уже со своими устоявшимися взглядами, сформировавшимся типом мышления, со своим мировоззрением. Мне как педагогу СПО, руководителю группы приходится формировать новый коллектив – группу, в которой все индивидуумы. Лично я предпочитаю классические отношения, построенные на взаимопонимании, взаимоуважении, доверительных отношениях и главное на соблюдении педагогического такта. Я стараюсь своим примером прививать любовь к труду, поддерживать активную жизненную позицию. Объясняю, что знания по прусскому языку, литературе расширяют кругозор, обогащают лексический потенциал, способствуют соблюдению культуры речи, без которой современный человек не может быть конкурентоспособным на рынке труда. Надо следовать пословице: « Встречают по одёжке, а провожают по уму! »
Понимая и осознавая всё это, студенты начинают с уважением относиться не только к учителям – педагогам, но и в отношениях между собой не позволяют сквернословить.
Я придерживаюсь принципа: « Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета» К. Ушинский.
Чётко осознавая свою социально – педагогическую компетентность, умение адекватно оценивать студентов и возможные конфликтные ситуации, я стараюсь не допустить их.
Следуя своим жизненным убеждениям и опираясь на свой психолого – педагогический опыт, я помогаю студентам утвердиться в социуме, в группе, в семье.
В заключение хочется сказать, что в настоящее время педагогика сделал прорыв не только в подборе кадров, их закреплении, но и в самом технологическом процессе, которому уделяется огромное внимание, т.к. современный человек должен быть квалифицированным членом общества, показывая студентам и обосновывая для себя, выбор ИКТ и их практическое применение. В каждой специальности есть свои технологии и способы применения. Так на собственном примере стараюсь показать эффективность применения инновационных технологий, которые обеспечивают рост качества и повышают производительность. Позволяют сделать так, чтобы с наименьшей затратой сил, времени, выросли показатели по всем параметрам.
Педагог должен не только уметь это использовать – применять сам, но и научить этому студентов, для того, чтобы они стали высококвалифицированными специалистами, людьми которые могут быть уверенны в себе, смогут вынести любые трудности; уметь не приспосабливаться, а быть приспособленными к жизни.

Основные направления деятельности

                                         Научные конференции (Педагогика. Психология. Литературоведение и др.)

1. Научные семинары.
2. Творческие вечера.
3. Выставки.

 СОВЕТ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

Структурные подразделения

1. Информационный центр.

2. Кураторский совет.

3. Совет курса (старосты групп).

4. Редакционная коллегия (курса-факультета).

5. Культурно-досуговый комитет.

6. Собрание курса.

7. Социально-правовой комитет. 

ПОСТОЯННО ДЕЙСТВУЮЩИЙ НАУЧНЫЙ СЕМИНАР «Современная педагогика». Направления

 1. Методология современной педагогической науки.

2. «Круг чтения» преподавателей, методистов.

3. Новое в педагогической науке.

4. Традиции и инновации в педагогике.

5. Проблемные вопросы современного образования.

6. Школа-вуз. Проблемы преемственности.

7. Уровень подготовленности школьника к поступлению в высшее учебное заведение.

8. Творческий подход к образованию. Учитель в современном мире.

В таких случаях  применяем  древний как мир, но весьма эффективный  прием создания ситуации успеха. К.Д. Ушинский писал, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание,  интерес учиться.

Большое внимание созданию ситуаций успеха уделяет А.С. Белкин, доктор педагогических наук. Он твердо убежден: если ребенка лишить веры в себя, трудно надеяться на его «светлое будущее». Одно неосторожное слово, один непродуманный шаг учителя могут надломить ребенка так, что потом не помогут никакие воспитательные ухищрения. Избежать этого помогут рекомендации,  данные в книге А.С. Белкина  «Ситуация успеха. Как ее создать?»

Педагогическая практика показывает, что для успешного овладения знаниями ученику необходимы прежде всего  комфортное ощущение на уроке, осознание собственных сил, уверенность в себе и внутренняя удовлетворенность от выполненного задания (читаем, от преодоленных трудностей).  И здесь на помощь ученику приходит учитель, создавая  ситуацию успеха как для ребенка, так и для себя.

Давайте условно  разделим два понятия: ситуация и успех.

Ситуация – это комплекс условий, созданных для достижения определенной цели. Успех – это положительный результат деятельности человека. Ситуация успеха – это успешная деятельность  человека в  благоприятных условиях для достижения  положительного результата, это итог тщательно продуманных, целенаправленно  выстроенных усилий для достижения  значительных результатов. Таким образом,  учитель создает «ситуацию», а ученик  – «успех». Общей наградой в партнерстве «учитель-ученик» является радость овладения новыми знаниями, возникновение прочной мотивации к учебе, всплеск положительных эмоций.

Для полноценной работы по созданию  психологического комфорта на уроках в школе-интернате требуется большая предварительная работ. Необходимо изучить личные дела воспитанников, чтобы знать их семейное положение, условия жизни до поступления в школу-интернат, уровень дошкольной подготовки, общий интеллектуальный уровень, состояние здоровья и медицинские ограничения  и показания.

Каждый урок, на котором будем применять приемы создания ситуации успеха, требует от учителя разработки по отдельной схеме с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при этом имея перед внутренним взором «картину» всего класса в целом. К примеру, ребенок-сирота  (23 % от общего числа воспитанников нашей  школы-интерната – дети-сироты, оставшиеся без попечения родителей, дети, родители которых лишены родительских прав) категорически отказывается работать по теме «Моя семья». Комментарии излишни. Заменяем его индивидуальную карточку по этой теме на любое другое задание (нарисовать портрет друга и сделать подписи, прочитать рифмовку и т.д.), а в конце урока обязательно отметим и его работу наравне с другими учащимися.

Положительным моментом является тот факт, что классы в школе-интернате небольшие (от 6 до 16 учеников). Это дает возможность работать «на результат» даже с очень слабыми учащимися. Именно в работе с ними чаще всего приходится применять технологию создания ситуации успеха: пользоваться системой персональных карточек, опорных схем и таблиц, развивающими и обучающими играми – языковое лото, домино и т.д. Более сильные ученики в это время работают «учителем» (проверяют правильность выполнения заданий, исправляют ошибки, помогают выполнить упражнения), не догадываясь, конечно, о том, что и они являются составной частью «системы» создания ситуации успеха.

Собственный многолетний опыт работы, изучение опыта работы коллег позволило выработать, на мой взгляд, оптимальные приемы внедрения в повседневную практику технологии создания ситуации успеха на уроках в школе-интернате.

• Уже в начале урока даем установку на успех: «Все у нас получится, потому что…».
• Даем скрытые инструкции («Вы, конечно, знаете, я просто напомню…»).
• Всех учеников называем  только по имени (помним, что собственное имя – самая сладкая музыка для человека).
• Применяем традиционное «психологическое поглаживание» («Ты – молодец. Ничего другого я от тебя и не ждала!»).
• Совместно с детьми создаем доброжелательную атмосферу в классе: растения, музыка, мягкие игрушки, книжки-раскраски, книжки-раскладки.
• Стараемся исключить из повседневной практики оценку «2».
• Формируем устойчивый интерес к предмету через просмотр видеофильмов, работу с обучающими и развивающими программами, постановку сценок, создание кроссвордов, сказок и рассказов).
• Исключаем возникновение стрессовых ситуаций, снимаем страх перед неудачей (Это не так уж и трудно…», «Если ошибешься, вместе найдем  способ  все исправить»), неправильным ответом, получением «двойки» – ученики обязательно придут на такой урок, где им не грозят подобные «штрафные санкции».
• Редко, но применяем  «оценку на доверие» – повышаем оценку авансом с напутствием: «Я верю, что к следующему уроку ты выучишь лучше».
• Публично оглашаем достижения и «замалчиваем» неудачи.
• Предлагаем всему классу оценить достижения одноклассника и похвалить его, уточнив, за что, за какие достижения. («Сегодня хвалят Ваню, завтра обязательно похвалят тебя»).

Давно подмечено, что с психологической точки зрения даже разовое переживание успеха может кардинальным образом изменить психоэмоциональное состояние ребенка, стать стимулом для дальнейшего развития и творческого роста его как личности

Следует, однако, отметить, что похвала не является некоей педагогической панацеей и пользоваться ей нужно весьма и весьма осторожно и умело. Постоянный, неподкрепленный и незакрепленный успех  может сформировать у ребенка индифферентное отношение к учебе. Успех, доставшийся ценой незначительных усилий и не подкрепленный дальнейшей работой, может привести ученика к завышенной оценки своих знаний и возможностей. Возможен психоэмоциональный спад после напряженной деятельности. Возможно,  на каком-то этапе работы педагогом упущен был удачный момент для создания ситуации успеха именно для этого ученика. На помощь учителю придет самоанализ, своеобразная работа по исправлению собственных педагогических ошибок. Важно, на мой взгляд, выполнить эту «работу над ошибками» быстро и качественно.

К  сожалению, образовательный процесс в школе санаторного типа  не всегда дает ожидаемый результат. Эффективность учебного процесса зависит от множества факторов. Современный учитель среднестатистической российской  школы в условиях ограниченного количества часов и общей загруженности детей поставлен перед сложной задачей. В условиях школы-интерната при работе с детьми  с невысоким уровнем дошкольной подготовки, с полным ее отсутствием, с огромными пробелами в знаниях, с отставанием от школьной программы  сложности педагогической работы увеличиваются в геометрической прогрессии.

Но труд педагога по созданию «ситуации успеха в безвыходной педагогической ситуации» будет сторицей вознагражден отношением ученика к  предмету, к учителю и, в конечном итоге, к самому процессу учебы. Главное, «не оставляйте стараний, маэстро, не убирайте ладони со лба».

Информационные коммуникационные технологии в школе, это не только использование технических средств на уроках, но и новый подход к процессу обучения, включающий формы и методы преподавания, ориентированные на развитие интеллектуального потенциала обучаемого. ИКТ позволяют разрабатывать и применять новые средства информационного взаимодействия между учителем, учениками и средствами коммуникации, обогащают процесс обучения и позволяют сделать его более эффективным, вовлекая в процесс восприятия учебной информации большинство чувственных компонент учащегося.

По требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, чтобы грамотно управлять качеством образовательного процесса, учитель должен обладать целым рядом профессиональных компетентностей, в том числе и информационно-коммуникационной компетентностью (ИКТ-компетентностью).

Анализируя профессиональный стандарт педагога [1] можно сказать, что ИКТ-компетентность является одной из основных компетентностей будущего учителя и рассматривается, как комплексное умение самостоятельно искать, отбирать, анализировать, организовывать, представлять, передавать нужную информацию учащимся; моделировать и проектировать объекты и процессы, реализовывать учебные проекты, в том числе в сфере индивидуальной и групповой деятельности с использованием средств ИКТ.

ИКТ-компетентность учителя (в данной статье – бакалавра направления подготовки «Педагогическое образование») можно рассматривать как совокупность когнитивно-деятельностного и личностного компонентов [2].

Когнитивно-деятельностный компонент состоит из набора общепользовательских, базовых, инструментальных информационно-коммуникационных компетенций, которые формируются в процессе обучения информатике в вузе. Данные компетенции выражаются в понимании студентами сущности и значения информации в образовательной сфере; владении основными способами работы в локальной и/или сетевой среде для обеспечения информацией своей деятельности и деятельности учеников; применении программных продуктов для создания дидактических, мультимедийных материалов.

Личностный компонент ИКТ-компетентности будущих учителей рассматривается как совокупность ценностно-мотивационной и рефлексивно-проектировочной составляющих, которые включают ценностные установки и ориентации на использование возможностей информационных коммуникационных технологий для оптимизации своей профессиональной деятельности, мотивацию применения ее элементов для создания информационного продукта, рефлексию собственной деятельности, активизацию волевых усилий, направленных на преодоление трудностей в профессиональной деятельности, связанных с использованием ИКТ. Личностный компонент во многом определяет успешность профессиональной деятельности учителя.

Необходимым условием формирования ИТК-компетентности будущего учителя является приобретение положительного опыта деятельности с информационными технологиями, которое начинается у студентов в вузе и продолжается в дальнейшем при осуществлении профессиональной деятельности.

ИКТ-компетентность будущего учителя пронизывает все виды его профессиональной деятельности и носит надпредметный, общеучебный, общеинтеллектуальный характер.

Обучение информатике, направленное на формирование ИКТ-компетентности бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» целесообразно разделить на два этапа: базовый и предметно-ориентированный.

Формирование ИКТ-компетентности будущих учителей начинается на базовом этапе обучения информатике и предполагает формирование практических умений планировать, организовывать свою деятельность с помощью различного программного обеспечения. На этом этапе начинают формироваться общепользовательские, базовые, инструментальные информационно-коммуникационные компетенции когнитивного компонента ИКТ-компетентности.

Базовый этап формирования ИКТ-компетентности направлен на изучение программных комплексов, используя которые будущий педагог в образовательном процессе будет заниматься ведением различной документации, так как педагогу часто приходится сталкиваться с созданием различных текстовых документов: учебно-методические комплексы, конспекты уроков, консультации, отчеты, грамоты, благодарственные письма, буклеты, памятки для родительских собраний и пр.

Использование в текстовых документах сложных интерактивных механизмов (ссылок, гиперссылок, указателей, закладок, оглавления, списков литературы) позволяет учителю эффективно организовывать свою работу с документами большой сложности. Создавая и используя текстовые и графические шаблоны, применяя электронные таблицы с функциями, ускоряющими производительность труда, учитель освобождает себя от каждодневной рутинной работы и больше времени отводит на подготовку к урокам.

Предметно-ориентированный этап направлен на разработку информационных продуктов, образовательных проектов в соответствии с требованиями к содержанию того или иного учебного предмета (создание наглядных пособий, цифровых образовательных ресурсов, систем, контролирующих знания). На этом этапе продолжают формироваться компетенции когнитивного компонента ИКТ-компетентности и формируются составляющие ее личностного компонента.

Предметно-ориентированный этап формирования ИКТ-компетентности направлен на создание информационных продуктов, которые будущие учителя смогут использовать во время практики в школе. Информационные продукты, используемые учителями в процессе обучения, условно разделим на два направления: дидактические печатные материалы, электронные учебные пособия. Рассмотрим данные направления более подробно.

Создание наглядных средств. Наглядность обучения является существенным фактором, влияющим на характер‏ усвоения учебного материала, поэтому многие учителя, используя средства ИКТ, создают собственные иллюстративные материалы, повышающие дидактические возможности урока.

К средствам наглядности, активизирующим учебную и познавательную деятельность учащихся можно отнести различные дидактические материалы.

1. Карточки (с заданиями, таблицами, кроссвордами, ребусами, графиками, структурно-логическими схемами и пр.) часто используются в качестве средства снятия умственной нагрузки для активизации учебной и познавательной деятельности учащихся, создания положительного эмоционального фона. Эти материалы применяются при закреплении материала, так как они позволяют вспомнить какое-либо понятие или процесс.

Дидактические карточки, созданные и подобранные учителем по различным темам, помогают учащимся легче воспринимать изучаемый материал, а учителю – проверить результат. Подобные материалы можно создать в программах MS Word, Corel Draw, Adobe Photoshop и др.

2. Используя растровые и векторные графические редакторы, будущие учителя могут создать плакаты или серию плакатов по своей дисциплине. Плакаты используются как при изучении нового материала, так и для повторения, закрепления пройденного.

Создание электронных образовательных ресурсов (презентаций, электронных учебников, сайтов, блогов). В последнее время учителя все чаще используют в образовательной деятельности электронные учебники, презентации, так как интерактивная подача материала повышает уровень восприятия темы, помогает ученику получать навыки самостоятельной работы.

В процессе обучения информатике в вузе будущие учителя создают интерактивные мультимедийные презентации, которые основаны на использовании гиперссылок и управляемых кнопок. В отличие от линейной интерактивная презентация может состоять из одного или нескольких слайдов, в зависимости от поставленной на уроке дидактической задачи. Интерактивные мультимедийные презентации позволяют удобно и эффектно представлять информацию. Они сочетает в себе динамику, звук и изображения, то есть те факторы, которые наиболее долго удерживают внимание учащихся.

Большое значение на предметно-ориентированном этапе формирования ИКТ-компетентности уделяется основам Web-дизайна и технологии создания блогов, сайтов. Создавая свой сайт, будущие учителя в процессе обучения в вузе заполняют его созданными образовательными материалами (карточками, электронными учебниками, презентациями, тестами и пр.) и в дальнейшем могут представить его работодателю как свое электронное портфолио.

Таким образом, формирование ИКТ-компетентности будущих учителей – это непрерывный процесс, берущий начало в школьном курсе информатики, продолжающийся развиваться при обучении в вузе, и не прекращающийся, а, наоборот, совершенствующийся в ходе становления профессионального мастерства специалиста за счет повышения квалификации и самообразования. Процесс обучения информатике в вузе, построенный в два этапа, обеспечивает формирование у бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» ИКТ-компетентности как обязательного компонента профессиональной деятельности учителя.

Язык жестов, мимики, телодвижений называется языком речевого общения. Неречевые средства могут быть сведены к кинетическим (движения тела), пространственным (организация поведения межличностного общения), к временным характеристикам взаимодействия.

Неречевые средства выполняют осведомительную и регулятивную функции в процессе общения. Независимо от культурного уровня человека, слова и сопровождающие их движения совпадают с такой степенью предсказуемости, что некоторые учёные утверждают, что хорошо подготовленный человек может по голосу определить, какое движение делает его собеседник в момент произнесения той или иной фразы. Исследования психологов показывают, что эмоции не только зависят от ситуации общения, но и сами оказывают существенное влияние, на проявление эмоционального облика каждого из участников [3; 234].

Особенностью языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами нашего подсознания. Невозможность подделать такие импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем обычному, вербальному каналу общения. Область чувств – эмоциональная сфера, – пишет П.В. Симонов, – не поддаётся прямому управлению, эмоции, как и другие психические процессы человека, регулируются центрами головного мозга, выражаются в разнообразных двигательных актах – жестах, мимике, выразительных движениях тела, изменениях голоса и речи [8; 17].

Разговаривая друг с другом, люди для передачи своих мыслей, настроений, наряду с вербальной речью используют невербальные средства общения (мимика, жесты). Трудно поверить, но учёные считают, невербальные средства используют 55% или даже 65%, а вербальных соответственно 45% или 35%. Жесты возникли раньше звуковой речи. Рассматривая невербальное общение, мы ориентируемся на определение, предложенное  В.А. Лабунской, согласно которому, «невербальное общение – это такой вид общения, для которого является характерным использование невербального поведения и невербальной коммуникации в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования организации взаимодействия, формирования образа о партнёре, осуществление влияния на другого человека» [3; 27]. Язык мимики и жестов позволяет говорящему полнее выразить свои чувства, показывает насколько участники диалога владеют собой, как они в действительности относятся друг к другу.

Главный показатель чувств – мимика, то есть выражение лица (глаз, бровей, губ). В риторике профессора русской и латинской словесности     Н. Кошанского есть такие слова: «Нигде столько не отражаются чувства души, как в чертах лица и взорах, благороднейшей части нашего тела. Никакая наука не даёт огня очам и живого румянца ланитам, если холодная душа дремлет в ораторе…».

Телодвижения оратора всегда бывают в тайном согласии с чувством души, с стремлением воли, с выражением голоса. Мимика позволяет нам лучше понять оппонента, разобраться, какие чувства он испытывает. Так, поднятые брови, широко раскрытые глаза, опущенные вниз кончики губ, приоткрытый рот свидетельствуют об удивлении. Печаль отражают сведенные брови, потухшие глаза, слегка опущенные уголки губ, а счастье – спокойные глаза, приподнятые внешние уголки губ. Родоначальником неречевой коммуникации является Чарли Чаплин и другие актёры нашего кино. Мимика нашла своё отражение и в профессиональной деятельности учителя. Посредством мимики учитель передаёт эмоции, подчёркивает мысль (нахмуриться, улыбнуться), вызывая этим разрядку в классе, выделяет ритмику звучания, наклоном головы выражает не уверенность, колебания, поиски нового слова. Глаза помогают общающимся установить визуальный контакт. Смотреть на говорящего означает не только заинтересовать, это помогает нам сосредоточиться на том, что он говорит. Во время беседы говорящий и слушающий то смотрят, то отворачиваются друг от друга, чувствуя, что постоянный взгляд мешает собеседнику сосредоточиться. Настойчивый и пристальный взгляд воспринимается как вмешательство в личные дела.

Американский психолог Р. Вудвортс разделил все возможные выражения лица, всю экспрессивную мимику на шесть видов:

1. любовь, счастье, радость, веселье;
2. удивление;
3. страх, страдание;
4. гнев, решимость;
5. отвращение;
6. презрение.

Невербальные компоненты общения проявляются в следующих функциях:

а) сопровождения речевой части сообщения (…со вздохом ответил:

Какое там хорошо);

б) сигнала о противоположном смысле (фальшивый тон, ·по глазам

было видно, что это не так).

О многом может сказать и жестикуляция собеседника. Он может характеризовать адресанта, со стороны национальных, территориальных, собственно социальных особенностей. Жесты усваиваются естественным путём, и хотя никто предварительно не объясняет, не расшифровывает их значение, говорящие правильно понимают и используют их. Теоретики ораторского искусства в своих статьях о лекторском мастерстве обращали особое внимание на жестикуляцию. А.Ф. Кони в «Советах лекторам» пишет: «Жесты оживляют речь, но ими следует пользоваться осторожно. …Слишком частые, однообразные, суетливые, резкие движения рук неприятны, приедаются, надоедают и раздражают».

Всегда нужно помнить о том, что жесты – лишь дополнение к человеческой речи. Даже при самом активном темпераменте следует воздерживаться от бурного жестикулировали. Так, как сходство с ветряной мельницей не украшает человека.

В профессиональной деятельности учителя можно наблюдать использование различных невербальных средств с разной целью, например:

• Как прием организации класса;
• Как приём дисциплинарного воздействия (на класс, на отдельного ученика);
• Как приём, сопровождающий объяснение нового материала.

В педагогической практике существует правило: учитель не должен создавать избыточную эмоциональную атмосферу на уроке -она мешает восприятию. Эмоциональные жесты количественно должны уступать жестам других групп.

Жестовое сопровождение объяснения учителя зависит от излагаемого материала. Выбор жестов учителем обусловливается той задачей, которую он ставит перед детьми. Главное значение жестов – обеспечить понимание учащимися учебного материала:

1. на уроках русского языка, чтения объяснение целесообразно оформлять подчёркивающими, ритмика – мелодическими и эмоционально – выразительными жестами.
2. объяснение учебного материала, построенного на наглядных пособиях, целесообразно сопровождать указывающими жестами в комбинации с подчёркивающими жестами.
3. объяснение, рассказывающее об устройстве чего – либо, уместно сопровождать наглядными, изображающими жестами;
4. введение в объяснение нового материала эмоциональных жестов должно контролироваться учителем, так как они непроизвольны и могут заменить речь;
5. ритмические жесты, чередующиеся в соответствии с единицами времени, а не с единицами сообщения учителя, должны быть в объяснениями минимальны они могут употребляться только для выражения крупных единиц ритма;
6. указанные жесты могут ·налагаться на речь, могут перемежаться с речью;
7. подчёркивающие жесты можно располагать в соответствии с речевыми частями объяснение учителя. Они выполняют функцию логического ударения, выделяя отдельный элемент отрезка речи.

На основании выше сказанного, мы можем сделать вывод:

невербальные средства общения широко применяются как в повседневной жизни людей, так и в их профессиональной деятельности. Они помогают донести смысл, способствуют пониманию тех чувств, которые испытывают люди в момент общения. А в профессиональной деятельности учителя невербальные средства общения используются для организации взаимодействия и передачи материала.

При поступлении на педагогические специальности, абитуриенты сдают единый государственный экзамен по 3 предметам: математика, русский язык и вариативный предмет согласно педагогической отрасли. Достаточно ли этого? На мой взгляд, необходимо введение элементов психологического анализа личностей абитуриентов, поскольку деятельность педагога является основой воспитания и развития будущего поколения. В связи с этим существует потребность образовательных организаций в чётком определении мотивов выбора профессии, личностных качеств и индивидуальных особенностей абитуриента, выбирающего педагогическую специальность.

В соответствии с ч. 7 ст. 70 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ, образовательные организации вправе проводить дополнительные вступительные испытания творческой и (или) профессиональной направленности, результаты которых учитываются наряду с результатами единого государственного экзамена при проведении конкурса, по специальностям, требующим у поступающих лиц наличия определенных творческих способностей, физических и (или) психологических качеств. [2] Преподаватель как человек, осуществляющий воспитание и обучение, должен обладать характерными психологическими характеристиками. Почему же организации ВПО не проводят специальные вступительные испытания для будущих педагогов?

На этот вопрос ответил еще в конце прошлого века выдающийся педагог Л.С. Выгодский: «Наука не дошла еще до тех данных и открытий, которые позволили бы ей найти ключи к психологии учителя. Скорее, мы располагаем только отрывочными сведениями, только фрагментарными замечаниями … связанными с психотехническим подбором учителей. Надо заметить, что и в области психотехники выработка психограммы учителя представляет гораздо большие трудности, чем в остальных профессиях». [2, c. 256] Проблема психологии учителя обозначена несколько десятков лет назад, а к её решению современная система обучения так и не вышла. На сегодняшний день система психотехнического подбора при поступлении на педагогические специальности не применяется и не известно будет ли разработана и реализована на практике в ближайшие годы.

Проведение психологических вступительных испытаний повысило бы стремительно падающий в последнее время престиж профессии педагога, так как педагогическая специальность предстала бы в глазах обучающихся как требующая специфических экзаменов, а значит сложная для освоения и важная для системы образования. После введения дополнительных испытаний, произошло бы отсеивание абитуриентов, желающих «просто получить высшее образование», студенческие группы будущих педагогов состояли бы из людей, для которых преподавание подрастающему поколению – цель, а обучение в университете – средство её достижения.

Разработка структуры и содержания специальных вступительных испытаний для будущих педагогов, должна занять важное место в деятельности ведущих психологов и психоаналитиков, поскольку те люди, которые проходят обучение на педагогических специальностях сегодня, будут учить и воспитывать наших детей и внуков завтра.

Теория и практика формирования основ здорового образа жизни, ценностей физического воспитания и культуры – интереснейшая область научно-педагогического поиска.

Способность учителя физической культур грамотно и сообразно поставленной цели педагогической деятельности решать задачи развития обучающегося – фундаментальное направление научно-педагогического поиска, гарантирующее в моделях традиционного и инновационного знания [2, 3] возможность верификации качества идей развития и здоровьесбережения, гуманизма и гибкости, продуктивности и конкурентоспособности личности в поле приоритетов социального взаимодействия и персонифицированного самоутверждения и самореализации.

В таком понимании теоретизация [4, 5, 6] определяет основ построения целостности единства теории и практики современной педагогики в решении всех типов задач научного поиска, научного исследования и организации педагогической деятельности в модели непрерывного образования.

Педагогическое моделирование [7-19] в решении задач продуктивного исследования и продуцирования средств и ресурсов педагогической деятельности в нашей практике будет определяться следующими конструктами теоретико-эмпирических возможностей идеального и материального воспроизводства уровня развития системы непрерывного образования:

- продуцирование идеальных ресурсов самоорганизации и акмеверификации качества принятия идей гуманизма, здоровьесбережения, продуктивности, конкурентоспособности и нормального распределения способностей и здоровья [8, 12, 13, 14, 18, 19];

- продуцирование педагогических технологий, определяющих в своей основе учет способностей и принадлежности к одной из трех групп, определяемых на кривой нормального распределения способностей и здоровья [7, 11, 14, 17, 21];

- идеализация и теоретизация практико ориентированного выбора научно-педагогического поиска и персонификации качества решения задач развития [2, 4, 5, 10, 13, 14, 15, 16, 18, 20].

Определим особенности продуктивного поиска педагога по физической культуре, включенного в систему непрерывного образования, определяющего различные конструкты и средства, условия и модели, формы и средства, технологии и тактику в решении задач повышения уровня качества планирования и организации здоровьесберегающей педагогики в работе учителя физической культуры в следующих направлениях, возможностях описания проблем и потенциальных их решений:

- работа [22] (Абдрашитов Н. В. Возможности здоровьесберегающей педагогики в детерминации основ воспитания в работе педагога по физической культуре) определяет в структуре и содержании научно-педагогического поиска возможность построения педагогической деятельности учителя физической культуры в системном выборе практико ориентированных основ здоровьесбережения, гибко определяющих включенность и включаемость обучающегося в систему занятий физической культурой, где способности в теории определены нормально, т.е. справедлив закон Гаусса;

- работа [23] (Аксенов Г.А., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Здоровьесбережение как ценность и продукт педагогической деятельности в модели профессионально-педагогической подготовки будущего педагога по физической культуре) раскрывает в описании и теоретико-методологических положениях способность личности и общества решать задачи, определяющие важность здоровья в работе, определять способы оценки состояния здоровья и реализовывать модели здоровьесберегающей педагогики, констатировать и уточнять возможности здоровьесбережения в модели развития личности, включенной в процесс занятий физической культурой;

- работа [24] (Алеева Т.А., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Исторический подход в исследовании возможностей детерминации и оптимизации идей здоровьесберегающей педагогики) описывает использование исторического подхода в детерминации, детализации, определении, исследований качества сформированности и формирования идей здоровьесберегающей педагогики в работе учителя, включенного в систему приоритетов научного познания и непрерывного профессионального образования;

- работа [25] (Алексеев В.В. Возможности здоровьесберегающей педагогики в уточнении категориального аппарата) описывает качество поиска личности в уточнении категориального аппарата здоровьесберегающей педагогики.

- работа [26] (Барков Г. В. Специфика детерминации категории «здоровьесбережение» в работе педагога) определяет понятие «здоровьесбережение» в структуре профессионального развития и саморазвития учителя физической культуры;

- работа [27] (Белинская А.В., Козырева О.А. Здоровьесбережение в конструктах современного педагогического моделирования и педагогической деятельности) высвечивает основы использования современного педагогического моделирования и педагогической деятельности в решении задач и проблем здоровьесбережения;

- работа [28] (Белокрылова Е. А. Здоровьесбережение как механизм верификации качества педагогической деятельности) детализирует идею о верификации качества педагогической деятельности в принятии основ здоровьесбережения;

- работа [29] (Васильев А. С., Козырева О. А. Занятие регби как социально-педагогическая основа самореализации и здоровьесбережения) описывает способность педагога определять и решать задачи здоровьесбережения через систему занятий регби как избранным видом спорта;

- работа [30] (Галынин А.А. Психолого-педагогические основы формирования потребности в здоровьесбережении у обучающегося) определяет на качественном уровне способность обучающегося быть включенным в систему формирования основ здорового образа жизни, определяет уровень сформированности потребности в здоровом образе жизни, физической культуре и двигательной активности;

- работа [31] (Гирько М. Е. Здоровьесберегающая подготовка будущего педагога по физической культуре: исторический аспект) определяет в истерическом ракурсе особенности формирования потребности в здоровом образе жизни у обучающихся через качественную организацию основ физкультурной деятельности;

- работа [32] (Глазырина Н. Ф. Здоровьесберегающий подход в детерминации и организации педагогической деятельности) описывает возможность использования здоровьесберегающего подхода в определении и решении задач и проблем педагогической деятельности;

- работа [33] (Гриб А.В. Некоторые особенности детерминации и реализации принципов, цели и задач здоровьесберегающих технологий) описывает особенности построения и реализации идей целостного педагогического моделирования и педагогического эксперимента в модели современного непрерывного образования, определяющего качество постановки и реализации, детерминации и оптимизации принципов, цели и задач здоровьесберегающих технологий, используемых в работе педагога по физической культуре;

- работа [34] (Гусева Р.Б., Козырева О.А. Здоровьесбережение как продукт современной педагогической теории и практики решения задач социализации и самореализации личности) описывает особенности детерминации понятийного аппарата и условия продуктивного использования педагогического моделирования в структуре исследования основ здоровьесбережения, определяющего и реализующего основы социализации личности;

- работа [35] (Доловов А. Я. Особенности здоровьесберегающей подготовки обучающихся как социально-педагогическая проблема) определяет способность личности педагога и обучающегося находить качественные решения в структуре детализации основ и проекций «хочу, могу, надо, есть», гарантирующих в наложении особенностей и приоритетов выбора качественные формы и продукты персонифицированных и социально значимых решений;

- работа [36] (Домкина О. А. Здоровьесберегающая педагогика в структуре организации педагогического взаимодействия в ДОУ) описывает возможность использования основ здоровьесберегающей педагогики в структуре организации педагогического взаимодействия в ДОУ, проецирует персонфицированность развития обучающегося на возрастосообразные основы построения воспитательной работы;

- работа [37] (Ерохин А.В. Возможности использования здоровьесберегающих технологий в педагогическом процессе) отражает особенности построения педагогического взаимодействия и педагогической деятельности в конструктах и системах акмеверифицированных продуктов использования здоровьесберегающих технологий в педагогическом процессе;

- работа [38] (Ерохин Е. Н., Козырева О. А. Идеи здоровьесберегающей педагогики в формировании потребностей и результатов в наивысших достижениях в регби) представляет вниманию авторски разработанную модель и описание специфики развития личности обучающегося в регби, проводят закономерной связью идеи здоровьесберегающей педагогики в формировании потребностей, предпочтений, социального проектирования будущего и результатов в наивысших достижениях в регби;

- работа [39] (Жихарев В.А. Здоровьесбережение как конструкт развития личности в модели непрерывного образования) обосновывает качественное построение основ здоровьесбережения в иерархии ценностей непрерывного образования и профессионально-трудовых отношений;

- работа [40] (Захаров И. В., Козырева О. А. Некоторые особенности моделирования категории «воспитание» в структуре идей здоровьесберегающей педагогики) намечает перспективы моделирования категории «воспитание» в структуре идей здоровьесберегающей педагогики, авторы предлагают авторски детерминированное понятие «воспитание» в структуре идей здоровьесберегающего подхода;

- работа [41] (Звонарёва Ю. А. Здоровьесбережение как категория современной педагогики) описывает способность понимания важности обобщения и систематизации основ здоровьесбережения в работе педагога по физической культуре;

- работа [42] (Зиновьев К. О. Принцип историзма в решении задач здоровьесбережения) оттесняет от общего научного знания возможность исторического познания и верификации качества решения задач исторического подхода в работе педагога (учителя физической культуры);

- работа [43] (Ильин А.А. Особенности адаптивной педагогики в решении задач здоровьесбережения) описывает особенности адаптивной педагогики как научно-педагогической области поиска в решении детерминации и реализации идей здоровьесбережения в модели образования и культуры, деятельности и общения;

- работа [44] (Камалов Н. В. Здоровьесбережение как ценность и продукт современного образования) определяет здоровьесбережение в качестве ценности и продукта современного образования, гарантирующего личности учет интересов и способов решения задач;

- работа [45] (Капризов А.О., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Физическая культура и здоровьесбережение в подготовке будущего педагога) определяют основы и назначение физической культуры в формовании идей и ценностей здоровьесбережения, определяющих качество подготовки будущего педагога;

- работа [46] (Кочуганов С.С. Возможности моделирования категориального аппарата в конструктах здоровьесбережения) выделяет продуктивные формы и условия решения задачи уточнения и детализации основ здоровьесбережения в структуре реализации различных педагогических процессов;

- работа [47] (Кузьмичев А.Е. Идеи здоровьесбережения в конструктах современного воспитания) выделяет авторские определения категории «воспитание» в системе идей здоровьесбережения и культуры здоровья;

- работа [48] (Лукьянцева А. С. Педагогическая деятельность педагога по физической культуре как конструкт здоровьесбережения и самореализации) выделяет первичные (базовые, рабочие) определения, создающие условия для качественного изучения основ педагогической деятельности педагога по физической культуре в моделях и конструктах здоровьесбережения и самореализации;

- работа [49] (Лукьянцева А.С., Стройкина Л.В., Коновалов С.В. Здоровьесберегающая педагогика в модели занятий физической культурой: общепедагогический и философский аспект) раскрывает основы здоровьесберегающей педагогики в модели занятий физической культурой, выделены общепедагогический и философский аспект детерминации и использования основ здоровьесберегающей педагогики в работе учителя физической культурой;

- работа [50] (Мезенцев А.И. Особенности решения задач здоровьесбережения в воспитательной работе в образовательной организации) определила модели и оптимальные решения задач здоровьесбережения в воспитательной работе образовательной организации, создающей персонифицированные условия для целостного развития личности обучающегося, включенного в процесс получения образования;

- работа [51] (Намикос Н. В. Возможности детерминации и уточнения основ здоровьесберегающей педагогики) определила специфику и модели детерминации и уточнения основ здоровьесберегающей педагогики в работе педагога, приведены определения категорий здоровьесберегающей педагогики;

- работа [52] (Никонов Н. П., Стройкина Л. В., Зауэр Н. Г. Некоторые аспекты реализации идеи здоровьесбережения в структуре организации занятий по ФК) выделила аспекты реализации идеи здоровьесбережения в структуре организации занятий по ФК, авторы уточнили основ построения организации занятий по ФК в системе ценностей и приоритетов здорового образа жизни и формируемой на занятиях и внеурочное время культуры здоровья;

- работа [53] (Остраницын И.И., Стройкина Л.В., Коновалов С.В. Принципы здоровьесберегающей педагогики в структуре подготовки будущего педагога по физической культуре) выделила и обосновала в содержании опубликованного текста принципы здоровьесберегающей педагогики, детерминируемые и уточняемые в процессе подготовки будущего педагога по физической культуре;

- работа [54] (Острякова С. В., Козырева О. А., Платоненко А. И. Проблемы здоровьесберегающей педагогики и специфика формирования культуры самостоятельной работы будущего педагога по ФК) описывает проблемы здоровьесберегающей педагогики и специфика формирования культуры самостоятельной работы будущего педагога по физической культуре;

- работа [55] (Перминова Н. А. Основы здоровьесберегающей педагогики в работе учителя физической культуры) отражает специфику работы учителя физической культуры в ресурсах и гносеолого-деятельностных элементах здоровьесберегающей педагогики, определяющей основ формирования ценностей и модели деятельности через качественное включения личности в процесс формирования потребности в здоровом образе жизни;

- работа [56] (Платоненко К.С., Платоненко А.И. Здоровьесбережение как категория современной педагогики) раскрывает основы построения целеполагания в решении задач здоровьесбережения;

- работа [57] (Плеханов Д. В. Здоровьесбережение как ценность и конструкт педагогического моделирования и педагогической деятельности) выделяет основы здоровьесбережения в решении задач детерминации и решения задач оптимизации качества педагогического моделирования и педагогической деятельности;

- работа [58] (Погуляева С. В., Козырева О. А. Специфика реализации идей здоровьесбережения и модификация системы принципов педагогического взаимодействия) выделяет систему принципов педагогического взаимодействия в решении задач здоровьесбережения;

- работа [59] (Полтинникова Е. В. Некоторые возможности детерминации и моделирования здоровьесберегающих технологий в работе инструктора по физической культуре) определяет специфику построения и детализации, детерминации и моделирования здоровьесберегающих технологий в работе инструктора по физической культуре;

- работа [60] (Саломатин А.Г., Свинаренко В.Г., Саломатина Е.Б. Здоровьесбережение как ценность и продукт формирования культуры самостоятельной работы личности) выделяет возможность формирования культуры самостоятельной работы личности как новообразования развития личности в системе ценностей и идей здоровьесберегающей педагогики;

- работа [61] (Саломатина Е.Б., Саломатин А.Г., Свинаренко В.Г. Возможности детерминации идей гуманизма и здоровьесбережения в работе педагога по физической культуре) описывает практику уточнения и визуализации идей гуманизма и здоровьесбережения в работе педагога по физической культуре, гарантирующей повышение качества решения задач педагогической деятельности в модели непрерывного образования;

- работа [62] (Свинаренко В.Г., Коновалов С.В., Апанасова А.С. Специфика детерминации и исследования возможностей организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы) определяет модели и практику оптимизации решений задач детерминации и исследования возможностей организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы;

- работа [63] (Сорокин И. И., Кириенко С. А., Зубанов В. П. Некоторые нюансы уточнения категории «воспитание» в верификации решения задач здоровьесбережения) выделяет возможность решения задач уточнения категории «воспитание» в верификации решения задач здоровьесбережения, приводит примеры детерминаций категории «воспитание»;

- работа [64] (Старостин И. О. Воспитание обучающегося в модели здоровьесберегающей педагогики) отражает авторские определения категории «воспитание» в структуре изучения основ здоровьесберегающей педагогики;

- работа [65] (Старченко Д.В., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Основы социализации обучающегося в модели развития и саморазвития, здоровьесбережения и самореализации) выделяют специфические модели и продукты педагогического моделирования в структуре изучения основ социализации обучающегося, определяемых в иерархии ресурсов развития и саморазвития, здоровьесбережения и самореализации через физическую культуру и спорт;

- работа [66] (Столбецкая Л. А. Некоторые особенности здоровьесберегающей педагогики в педагогическом моделировании понятийного аппарата) выделяет специфику построения особенности здоровьесберегающей педагогики в педагогическом моделировании понятийного аппарата, приводит уточненные модели особенности здоровьесберегающей педагогики;

- работа [67] (Стребкова Е. Е., Козырева О. А. Некоторые аспекты социализации подростков в структуре реализации идей гуманизма и здоровьесбережения) выделяет аспекты социализации подростков в структуре реализации идей гуманизма и здоровьесбережения, приводит модели социализации подростков в конструктах различных методологических подходов;

- работа [68] (Сыскина Е. А., Козырева О. А., Аляпкина О. И. Идеи современной здоровьесберегающей педагогики и специфика фитнеса) проводит связь использования фитнеса и качества реализации основ здоровьесберегающей педагогики;

- работа [69] (Танькова Т.Е. Возможности здоровьесбережения в структуре организации воспитательной работы) выделяет особенности и модели здоровьесбережения в структуре организации воспитательной работы;

- работа [70] (Тарасова А. Н. Исторический подход в определении категориального аппарата здоровьесберегающей педагогики) отражает качество использования исторического подхода в определении категориального аппарата здоровьесберегающей педагогики, приводит авторские определения основ здоровьесберегающей педагогики;

- работа [71] (Тимерзянова Е.К., Тимерзянова Ю.В. Основы здоровьесберегающей педагогики в структуре занятий с обучающимися, занимающимися настольным теннисом) отражает специфику и педагогические условия оптимального усвоения ценностей здоровьесберегающей педагогики в структуре занятий с обучающимися, занимающимися настольным теннисом;

- работа [72] (Тюрякова О.А., Платоненко А.И. Формирование потребности в здоровьесбережении как социально-педагогическая проблема) описывает качество и нюансы, продуктивность и ситуативность формирования потребности в здоровьесбережении;

- работа [74] (Фролова Е. А. Некоторые особенности здоровьесберегающей подготовки обучающихся) в модели развития описывает особенности здоровьесберегающей подготовки обучающихся как продукта эволюции отношений и способов решения задач современной педагогической деятельности;

- работа [75] (Хахалев Д. О. Возможности уточнения категорий здоровьесберегающей педагогики) определяет качество и нюансы уточнения категорий здоровьесберегающей педагогики, отражает новые модели основ здоровьесберегающей педагогики;

- работа [76] (Шварцкопф Е. Ю., Козырева О. А., Петрова И. А. Система принципов педагогического взаимодействия в структуре современной здоровьесберегающей педагогики) определяет авторскую систему принципов педагогического взаимодействия в структуре современной здоровьесберегающей педагогики, поясняет назначение и возможность коррекции системы принципов здоровьесберегающей педагогики;

- работа [73] (Фальдина Н. С. Особенности здоровьесберегающей подготовки личности в ДОУ) описывает особенности решения задач оздоровления обучающихся в ДОУ;

- работа [77] (Шварцкопф Е.Ю., Данкин В.В., Бойкова И.В. Некоторые особенности реализации идей здоровьесбережения в профессиональном становлении педагога) выделяет и уточняет специфику реализации идей здоровьесбережения в профессиональном становлении педагога;

- работа [78] (Шишкарева Т. А., Кононцова Я. С., Ертышов А. Н. Успешность педагогической деятельности как ресурс здоровьесберегающей педагогики) выделяет фактор продуктивности решения задач педагогической деятельности в феномене успешности личности, успешность детализируется через ресурсы здоровьесберегающей педагогики;

- работа [79] (Юрченко А. Ю. Здоровьесбережение как ценность современного образования) определяется ценность здоровьесбережения в конструктах и категориальных процессах современной педагогики;

- работа [80] (Ячменёв И. Ю. Особенности уточнения категории «воспитание» в структуре изучения здоровьесберегающего подхода) выделяет качество и специфику детерминации категориального аппарата в решении задач визуализации основ и особенностей решения задач педагогической деятельности, данная практика осуществлена в работе через системное рассмотрение качества педагогического моделирования в решении задачи детализации определений и возможностей построения современного воспитания, предопределяющегося возможность соблюдения основ здорового образа жизни;

- работа [81] (Арбузов А.О. Специфика выявления и детерминации педагогических условий социализации личности в спорте) определяет в генеральной совокупности педагогических условий социализации личности в спорте условие формирования культуры здоровья и здорового образа жизни личности обучающегося;

- работа [82] (Лузгин Д.А. Некоторые возможности и педагогические условия социализации и самореализации обучающегося, занимающегося футболом) выделяет основы здорового образа жизни и культуры здоровья в моделях социализации и самореализации обучающегося, занимающегося футболом.

Основы формирования здорового образа жизни на уроках физической культуре могут быть определены через принятие следующих условий социализации и самореализации личности, формирования у обучающихся культуры здоровья и культуры деятельности:

- научное, возрастосообразное обоснование условий и моделей развития личности через систему занятий физической культурой и спортом, принятие идеи качественного развития в модели репродуктивного знания и основ организации учебного и учебно-тренировочных процессов;

- построение занятий и уроков в соответствии с современными требованиями организации уроков;

- детализация качества социализации и самореализации личности через модели формирования основ принятия и уточнения, детализации и формирования потребности в культуре здоровья и здоровом образе жизни;

- последовательное, объективное и своевременное включение личности обучающегося в систему различных направлений оздоровления через формирование потребности в самовыражении персонифицированном нормировании двигательной активности;

- принятия основ построения и уточнения режима дня в развитии личности, определяющей для себя акмедостижения продуктом развития и самоорганизации антропопространства;

- социальное развитие личности через социально значимые продукты деятельности личности и коллектива, где физическое здоровье определяет базу для формирования и становления личности в целом;

- детализация основ социального развития воспитательно-образовательного пространства в продуктах развития личности обучающегося и педагога;

- формирование культуры самостоятельной работы и культуры деятельности в иерархии оптимизации способов и моделей перехода от репродуктивного знания и способа познания и преобразования объективного в мире к продуктивному, авторскому, конкурентоспособному;

- формирование ценностей и идеалов в системном осмыслении ценностей и норм культуры и образования, спорта и физического воспитания;

- проецирование будущего личности обучающегося в моделях и конструктах самоопределения, самоанализа, самосовершенствования и самореализации;

- выделение условий и механизмов самоорганизации основ развития в системном использовании всех научных достижений, гарантирующих целостность развития и патриотическое отношение к решаемым задачам развития личности через физическое воспитание и спорт;

- повышение уровня активности в выборе ресурсов и условий саморазвития и самореализации в модели физического воспитания и физкультурной деятельности;

- чёткое соблюдение основ педагогического моделирования и педагогического проектирования в создании новых продуктов педагогической деятельности, гарантирующих повышение качества решения задач развития обучающегося средствами современного образования, физической культуры, спорта, искусства.