УДК 378.

ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ФОНЕТИКИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ

Каргина Елена Михайловна
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»

Аннотация
В статье анализируются особенности усвоения фонетики иностранного языка в психологическом контексте. Рассматривается вопрос согласования структуры модели и средств ее кодировки со структурой деятельности обучения. Представлены варианты разработки способов управления процессом усвоения фонетических моделей.

Ключевые слова: иностранный язык, интериоризация, методика обучения, особенности усвоения, психологический контекст, фонетика


FEATURES OF PHONETICS ASSIMILATION OF FOREIGN LANGUAGE IN PSYCHOLOGICAL CONTEXT

Kargina Elena Mikhailovna
Penza State University of Architecture and Construction
PhD in Pedagogical Science, Assistant Professor of the Foreign Languages Department

Abstract
In the article features of phonetics assimilation of foreign language in psychological context are analyzed. The question of coordination of model structure and means of its coding with structure of training activity is considered. Options of management ways development of assimilation process of phonetic models are presented.

Keywords: features of assimilation, foreign language, interiorization, phonetics, psychological context, training technique


Библиографическая ссылка на статью:
Каргина Е.М. Особенности усвоения фонетики иностранного языка в психологическом контексте // Современная педагогика. 2014. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2014/11/3030 (дата обращения: 01.10.2017).

Принципиально важным достижением современной методики обучения произношению является обоснование и внедрение в практику фонетической модели – особым образом закодированной (отображенной) информации о функциональных и акустико-артикуляционных свойствах звуковых средств языка, организованной с учетом целей и задач обучения данному языку.

Фонетическая модель – это своеобразный заместитель реального звукового потока и выступает в качестве посредствующего звена, вклинивающегося между обучающимся и объектом обучения, что создает совершенно новые психологические условия учебной деятельности. Для обучающегося это означает значительную интеллектуализацию процесса обучения [1, с. 98]. В аспекте научения возникает проблема информационного обеспечения модели. Предметом методического и психологического рассмотрения становится, таким образом, не только описание свойств реальных фонетических объектов и физиологических механизмов производства звуковых средств языка, но и характер информационного взаимодействия субъекта с моделью [2, с. 57].

В этой связи, особый интерес представляют два круга вопросов:

1) Деятельность усвоения звуковых средств иностранного языка в процессе организованного обучения.

2) Согласование структуры модели и средств ее кодировки (отображения) со структурой деятельности учения; разработка на этой основе способов управления процессом усвоения.

Попытки управления процессом усвоения будут безуспешными, если неверно определена сама деятельность овладения обучающимся звуковой материей живого языка в условиях использования модели. Для разработки адекватной стратегии управления важно знать, осуществляется ли он главным образом непосредственно чувственным путем ли при помощи некоего заместителя с включением сложной умственной деятельности.

Существует точка зрения, согласно которой усвоение фонетики иностранного языка развертывается главным образом на сенсомоторном уровне [3, с. 136-138]. Подчеркивая важную и необходимую роль сенсомоторики, следует указать, однако, на недостаточность участия только этого вида познания при усвоении иноязычной фонетики с помощью модели.

В процессе взаимодействия с фонетической моделью обучающийся вынужден выполнять сложные умственные действия – осуществлять дедукцию, переводить двухмерную статическую модель в условия динамичной трехмерной реальной обстановки, преодолевать перцептивные искажения, воссоздавать ненаблюдаемые свойства оригинала при помощи действий с мысленно замененными элементами ситуации и т.д. (т.е. производить сложное перекодирование информации). Все это неопровержимо свидетельствует о включенности сложных интеллектуальных актов в процесс усвоения фонетической модели.

На основании этого можно утверждать, что взаимодействие с учебной фонетической моделью носит характер решения сложных мыслительных задач. Небезынтересно подвергнуть эти задачи логико-психологическому анализу. Такой анализ показывает, что обучающийся, сталкиваясь со значительным числом альтернатив, действует в условиях высокой неопределенности и вынужден многократно переформулировать задаваемые условия [4, с. 50]. Как показывает практика, обучающийся далеко не всегда справляется с решением таких задач, которые могут быть отнесены к разряду плохо обусловленных. Следовательно, такая информационно недостаточно обеспеченная модель слабо приспособлена для выполнения своих главных функций – познавательной и учебной. Это обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что учебная модель в принципе создает лишь предпосылки для усиления познавательных функций обучающихся. Однако, не исключена и обратная возможность – их ослабления, – которая становится реальность в процессе взаимодействия с «неудобной» фонетической моделью.

Путь к эффективному управлению процессом усвоения может быть найден только через снижение объективной и субъективной неопределенности, путем выяснения и обоснования того, что необходимо знать обучающемуся для адекватного воссоздания реальных фонетических объектов. Иными словами, модель, ориентированная на эффективное управление, не только должна быть адекватной естественному объекту (оригиналу), но и быть согласована со структурой деятельности учения.

Ненаблюдаемость психических процессов заставляет нередко рассматривать их в обучении в качестве «черного ящика». Однако такой подход, очевидно, исключает возможность целесообразного и непосредственного воздействия на них и, тем самым, управления ими [5]. Между тем, наряду со многими компонентами познавательной деятельности человека остающимися пока еще мало изученными психологической наукой вскрыты важные закономерности усвоения знаний. К числу их, как известно, относятся:

– структурность интеллектуального акта, включающего несколько фраз: ориентировку, принятие решения, составление плана (программы), реализация программы, сличение полученного результата с исходными условиями;

– явления интериоризации, т.е. перенос внешних действий (вовнутрь); при этом установлена зависимость структуры действий в уме не от структуры внешних действий (Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин);

– поэтапный характер интериоризации, включающей восхождение предметно-материальных действий через знаково-материальные к знаково-идеальным, а от них – к реализации знаково-идеальных действий, «обеспечивающих контроль условий перехода на новый уровень деятельности» [6, с. 32-33].

Указанные особенности усвоения позволяют наметить общею стратегию рационального согласования учебно-фонетической модели со структурой усвоения иноязычной фонетики и управления данной деятельностью.

Нередко допускается, что артикулирование, осуществляемое в ответ на предъявляемые слуховые и прочие стимулы, является достаточным внешним действием, которое позволяет адекватно воссоздать реальные фонетические объекты.

Однако, при обучении фонетике специалистов в области языке (преподавателей, переводчиков), т.е. при задаче овладеть аутентичным произношением, такие действия явно недостаточны, поскольку в противном случае не существовало бы серьезных трудностей при овладении безупречным иностранным произношением.

В исследованиях П.Я. Гальперина показано, что структура ориентировочных и контролирующих действий детерминирована, с одной стороны, внутренне-познавательной потребностью субъекта, с другой стороны, извне, т.е. структурой объекта и средств представления информации о нем.

Наиболее эффективные информационные действия осуществляются там, где субъект, опираясь на заранее выделенные ориентиры, может самостоятельно производить ориентировку и контроль. Относительно усвоения фонетики, для правильной организации данного процесса следует выяснить, какие моменты речедвижений необходимо знать обучающемуся для адекватного воссоздания фонетических объектов.

Следует считать очевидным, что к числу таких сведений относится форма движения, его пространственные координаты. Чем точнее выявлены эти координаты, тем лучше сориентировано движение в пространстве. Жесткие, «стандартизированные» пространственные параметры речедвижений хотя и следует рассматривать скорее лишь как теоретически возможные (виртуальные), однако они дают возможность организовать информационные действия (операции) совершенно иначе – включить в них внешние развернутые операции измерения (например, размера челюстного угла, губного отверстия и т.д.), используя возможности зрительно-тактильной модальности. Эта информация об объекте может быть дополнена при помощи кожно-вибрационного чувства (например, вибрация губ, языка, характер воздушной струи и т.д.).

Таким образом, обеспечивается полисенсорный «вход» информации, введение критериев успешности, пооперационная «сборка» артикуляционного комплекса и, что самое главное, объективно-наблюдаемая и задаваемая извне структура ориентировочно-исследовательских и контролирующих действий.

«Стандартизация» артикуляционных комплексов в указанном смысле отрывает перед обучающимися новые возможности и позволяет ему преодолеть еще одну существенную трудность – апперципирующее влияние фонематического слуха родного языка. Информационные действия могут быть существенно развернуты и интенсифицированы благодаря введению стадии фиксирования конечной стадии речедвижений, на которой выполняется контроль достигнутого результата действия.

Построение «стандартизованной» (формализованной) модели позволяет приблизить внешние информационные действия к алгоритмизированным. Четкие характеристики модели обусловливают четкость внешних материальных действий, что определяет четкость планируемых в уме рабочих движений речевого аппарата. Иначе говоря, происходит контролируемое формирование элементов моторной программы.

Таким образом, мы можем говорить о наблюдаемых, активированных фазах познавательного действия: ориентировка, планирование, артикулирование, фиксирование, контроль.

Особо следует остановиться на акустическом отображении модели занимающем традиционно при обучении фонетике доминирующее положение. акустическая информация, поступающая обучающемуся как при помощи технических средств, так и от преподавателя, обладает наивысшей степенью обобщения. За акустическим продуктом стоит сложнейшая биомеханика артикулирующих органов, выполняющих как основную, так и дополнительную (фоновую) работу. Поэтому расшифровка акустической информации представляет собой часто неразрешимую для обучающегося задачу. Поскольку звук речи может быть только симультанным акустико-артикуляционным комплексом, который не поддается разделению, то акустическое отображение учебно-фонетической модели на начальном этапе усвоения является с  очки зрения познавательной потребности обучающегося далеко не лучшим. Есть еще одна серьезная причина, приводящая обучающегося к неадекватному восприятию звуковых средств чужого языка. Речь идет о явлении «фонологического сита», т.е. об апперципирующем влиянии фонологической системы родного языка. Важно подчеркнуть, что «эти особые механизмы восприятия речевых сигналов определяются тем, что человек, слыша тот или иной звук речи, может представить, какая именно нужна артикуляция для того, чтобы произвести такой звук» [7, с. 10].

Это обстоятельство открывает возможность для того, чтобы обойти трудности, встречающиеся на пути усвоения фонетической системы через «акустический ввод», поскольку «артикуляция первична и именно артикуляторное изучение – важнейший аспект фонетической науки» [7, с. 3], прием слуховой информации может и должен быть подготовлен превентивным формированием моторной программы. В этом состоит суть так называемого опережающего артикуляторного обучения [8].

Адекватное воссоздание реальных фонетических объектов требует осуществления высокоточных артикуляционных работ, имеющих, как уже указывалось, чрезвычайно сложное биомеханическое строение. Иноязычные артикуляции требуют, кроме того, иной агрегации речевого аппарата (в широком смысле): перестройки дыхания, изменения кинематики и динамики речевых движений, вовлечения групп мышц, мало или менее используемых в родном языке. Все это происходит на фоне избыточной меры подвижности речевого аппарата и сложного силового поля. Поэтому моторное исполнение условий, задаваемых моделью, представляет собой относительно самостоятельную задачу.

Усвоение артикуляционных работ должно продвигаться (как и в онтогенезе) «снизу вверх» – от простейших движений используемых, например, при приеме пищи, дыхании, глотании и т.д.; через ряд промежуточных фаз до целых серий артикуляционных комплексов при произнесении фонетических слов и фраз.

Каждая нижележащая фаза должна моделировать вышележащую, т.е. воспроизводить ее специфические черты. Так, артикуляционная гимнастика имеет целью воспроизвести в упрощенном виде некоторые движения, типичные для артикуляционной базы данного языка.

Каждая вышележащая фаза должна надстраиваться на предыдущую, соблюдая принципы «преемственности». Это значит, что на самой верхней ступени иерархической лестницы представлены все уровни движения – от  низшего до высшего [9]. Таким образом, нижележащие этапы следует рассматривать как «предпрограммы», включаемые при обработке комплекса более высокого уровня. Преобразование цели (программы) в средства (предпрограммы) представляется эффективным способом управляемого формирования элементов моторной программы.


Библиографический список
  1. Пономарев, Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. – М., 1967.
  2. Леонтьев, А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии. – М., 1977.
  3. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965.
  4. Колосов, К.М. Психологическая модель управления процессом усвоения фонетики // Иностранные языки в высшей школе. – 1980. – №15.
  5. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975.
  6. Гамезо, М.В. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем / М.В. Гамезо, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахин. – В книге: Психологические проблемы переработки знаковой информации. – М., 1977.
  7. Бондаренко, Л.В. Звуковой строй современного русского языка. – М., 1977.
  8. Колосов, К.М. Система постановки звуков русского языка на основе структуры познавательной деятельности / К.М. Колосов, Н.Г. Крылова // Русский язык за рубежом. – 1978. – №3.
  9. Бернштейн, А.А. О построении движения. – М., 1947.


Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: