УДК 004(038)

ИЕРАРХИЧЕСКИЕ КЛАССИФИКАЦИИ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

Балалаева Елена Юрьевна
Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины, г. Киев
старший преподаватель кафедры украинского и классических языков

Аннотация
В статье рассматриваются классификации электронных средств обучения, построенные по иерархическому методу, при котором заданное множество последовательно делится на подчиненные подмножества, постепенно конкретизируя объект классификации, а основой деления служит определенный признак. Приведены современные зарубежные и отечественные иерархические классификации, проанализированы их преимущества и недостатки.

Ключевые слова: иерархический метод., классификация, электронные средства обучения


HIERARCHICAL CLASSIFICATIONS OF E-LEARNING TOOLS

Balalajeva Olena Yurievna
National University of Life Environmental Sciences of Ukraine, Kyiv
The Department of Ukrainian and Classical Languages, Senior Lecturer

Abstract
The article deals with the classification of e-learning tools based on the hierarchical method, in which a prescribed plurality is divided into subsets and gradually specifies the object of classification, wherein a certain sign serves as the basis for dividing. Modern foreign and Ukrainian hierarchical classifications of e-learning tools are described; their positive and negative features are analyzed.

Библиографическая ссылка на статью:
Балалаева Е.Ю. Иерархические классификации электронных средств обучения // Современная педагогика. 2015. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2015/04/3445 (дата обращения: 26.05.2017).

Проблема классификации электронных средств обучения неразрывно связана с проблемой их номенклатуры и принадлежит к наиболее сложным и неоднозначно решаемых. В настоящее время среди ученых нет единого мнения относительно классификации таких средств и, соответственно, – общепринятой системы наименования их видов.

Проблемы классификации электронных (программных) средств учебного назначения рассматривались в трудах Б. Гершунского, [2], А. Гуржия [4], Ю. Жука [5], И. Карповой [6], А. Кривошеева [7], Е. Машбица [8], А. Муковоза [9], И. Роберт, М. Шишкиной [5; 13] и др. Несмотря на относительно большое количество работ, посвященных различным аспектам этого вопроса, он сохраняет свою актуальность и для современной педагогики.

Цель статьи – рассмотреть классификации электронных средств обучения, построенные по иерархическому методу, проанализировать их положительные и отрицательные аспекты.

В теории классификации различают два основных метода распределения объектов: иерархический и фасетный. Первые классификации программных средств строились по иерархическому методу. Как отмечает Е. Машбиц, компьютерные обучающие системы анализировались не в контексте технологии обучения и в основном характеризовались по одному признаку, чаще всего по функции в учебном процессе [8].

Подобные классификации компьютерных средств обучения, в основе которых лежит один классификационный признак, И. Карпова называет «плоскими» и выделяет в отдельный вид наряду с иерархическими и фасетными [6, с. 28].

Такая «классификация классификаций» представляется нам сомнительной по нескольким причинам. И даже не столь потому, что термин «плоские» классификации представляется нам неудачным (в случае необходимости мы предложили бы заменить его на «одномерные» или «линейные»). Суть в самом подходе к методологии классификации. Как известно, в основе всех видов классификации лежит отношение эквивалентности. При классификации определенного множества в ней задают одно или несколько отношений эквивалентности и рассматривают классы эквивалентности, связанные с этими отношениями.

Под иерархическим методом классификации понимается метод, при котором заданное множество последовательно делится на подчиненные подмножества, постепенно конкретизируя объект классификации. При этом основой деления служит определенный выбранный признак [1].

В основу деления множества на подмножества по основному признаку положено ступень классификации; количество ступеней определяют глубину классификации: существуют одно-, двух- и более ступенчатые классификации. По нашему мнению, «плоские» классификации является ни чем иным как одноступенчатыми иерархическими классификациями, в которых классы эквивалентности множеств объектов разложены на подклассы эквивалентности.

Естественно, эволюция программных средств обучения приводила к уточнению и усложнения их классификаций. В англоязычных публикациях, посвященных применению компьютера в обучении, использовались аббревиации: CAI (Computer Assisted Instruction «обучение с использованием компьютера»), CMI (Computer Managed Instruction «обучение, управляемое компьютером») и CAL (Computer Assisted Learning «обучение с помощью компьютера»), которые имели некоторые смысловые различия, но по сути указывали на возможности применения компьютера как средства обучения [2, с. 210].

Впоследствии схема усложняется – среди компьютерных обучающих систем выделяются две генерации:

1) традиционные, которые характеризуются наличием одной программы, управляющей учебной деятельностью, и делятся на два типа:

а) в которых взаимодействует учащийся с компьютером, а обучение происходит без педагога (CAI, CAL);

б) в которых взаимодействует педагог с компьютером (CMI);

2) интеллектуальные, которые характеризуются переходом от программирования решений к программированию знаний.

Делались попытки и более дробной классификации учебных программ, которые делились на три класса:

1) САI, среди которых различались два вида программ: с упражнениями на закрепление (drill-and-practice exercises) и наставнические, с изучением нового материала (tutorial instruction);

2) CMI, в которых компьютер оценивает результаты обучения, фиксирует успехи в обучении, обеспечивает учебным материалом и т. д.;

3) СЕI (Сomputer-Enriched Instruction), в которых компьютер частично выполняет обучающие функции, стимулируя деятельность студентов [8].

Дальнейшее развитие технологий привело к появлению новых типов. Сейчас, кроме уже упоминавшихся САI, CAL, CMI, СEИ, употребляются понятия: СBL (Computer Based Learning «изучение на базе компьютера»), СBT (Computer Based Training «обучение на базе компьютера»), СAA (Computer Aided Assessment «оценка с помощью компьютера»), CMC (Computer Mediated Communications «компьютерные коммуникации») и некоторые другие.

Первые отечественные классификации компьютерных учебных программ также строились по иерархическому методу, однако отличались от зарубежных: в советских и постсоветских работах не выделялись как класс наставнические программы, а в зарубежных – контролирующие.

Б. Гершунский по целевому назначению выделяет следующие учебные программы: 1) управляющие и диагностирующие, 2) демонстрационные, 3) генерирующие, 4) операционные пакеты [2].

По принципам взаимодействия с пользователем программные учебные средства делились на два больших класса: учебные среды и учебные программы, отличие между которыми заключалась в наличии контроля фискального типа у первых и его отсутствии – у вторых.

Достаточно распространенной является классификация программных средств по их педагогическому назначению, предложенная А. Кривошеевым:

1) компьютерные (или электронные) учебники, обеспечивающие возможность самостоятельно освоить учебный курс или раздел;

2) предметно-ориентированные среды;

3) лабораторные практикумы;

4) тренажеры;

5) контролирующие программы;

6) инструментальные системы;

7) справочники, базы данных учебного назначения [7].

А. Осин предлагает классифицировать электронные издания и ресурсы с функциональной точки зрения, опираясь на классические компоненты учебного процесса: информация, практикум, аттестация (хотя, как признает сам исследователь, отдельное электронное издание может совмещать получение информации с элементами аттестации (тестирования), а также обеспечивать практические занятия: эксперименты, решения задач и т. д.) [10].

Еще более неоднозначной представляется нам классификация А. Горемычкина, который в составе программно-педагогического обеспечения выделяет:

1) электронные учебники как такие;

2) хрестоматии;

3) энциклопедии;

4) монографии в электронном варианте;

5) тематические тьюториалы;

6) электронные версии научных журналов;

7) отраслевые электронные журналы;

8) электронные словари;

9) документацию для работы с программами;

10) «электронный самиздат» – рефераты, курсовые работы, диски-шпаргалки и т. д. [3, с. 46].

Принципиально считаем, что последний класс относится к категориям, которые прямо противоположны понятию программно-педагогического обеспечения и являются по сути антипедагогическим обеспечением. Остается также неясным, какое особое дидактическое назначение у монографий в электронном виде, электронных версий научных и отраслевых журналов (по нашему мнению, было бы более корректно объединить их в один класс – справочных изданий).

Характерными недостатками приведенных классификаций являются их неполнота и неоднозначность. К преимуществам иерархических классификаций следует отнести традиционность и простоту построения, поэтому они достаточно широко используются в работах многих ученых. Приведем еще несколько примеров классификаций программных средств, в основу которых положен принцип иерархии.

Л. Стрикелева и др. выделяют три класса учебных программ: контролирующие (для проведения экзаменов, зачетов, контрольных работ, коллоквиумов, самоконтроля); учебные (для проведения практических и лабораторных занятий, самостоятельной работы, обучения решению типовых задач); справочно-информационные [11].

Со временем эта классификация трансформируется, дополняется; впоследствии к ней добавляются демонстрационные, моделирующие программы, уточняются учебные.

И. Захарова считает, что программные средства обучения делятся на следующие категории: обучающие, контролирующие и тренировочные системы; системы для поиска информации; моделирующие программы; микромиры; инструментальные средства познавательного характера; инструментальные средства универсального характера и инструментальные средства для обеспечения коммуникаций.

С небольшим переакцентированием эта классификация принята А. Муковозом, с той разницей, что он выделяет еще демонстрационные и учебно-игровые программные средства и не дифференцирует инструментальные [9].

А. Гуржий и др. систематизируют учебные программы по их дидактическому назначению и выделяют такие группы:

- программы для решения задач и контроля уровня знаний;

- комплексы учебных программ для наглядной иллюстрации сущности явлений и процессов, использования методов моделирования учебных ситуаций;

- комплексы учебных программ, предусматривающих постановку вопросов, оценку ответов, подачу дополнительной учебной информации для объяснения учебного материала;

- комплексы учебных программ для рационализации и интенсификации учебной деятельности учащихся, исследовательских работ;

- программы для тестового контроля и оценки знаний учащихся;

- комплексы программ для повышения уровня профессиональной деятельности учащихся всех уровней образования;

- программы дидактических игр и имитаций;

- программы обмена опытом между преподавателями;

- программы для психологической диагностики и управления состоянием готовности учащихся к обучению [4].

М. Шишкина предложила иерархическую классификацию электронных средств обучения по типам деятельности, для поддержки которых они могут применяться. К группе терминов верхнего уровня иерархии отнесены такие, которые характеризируют эти средства обучения в целом: «электронное средство учебного назначения», «программное средство учебного назначения» и т. п.

На следующем уровне иерархии выделяются две группы средств:

1) средства с элементами искусственного интеллекта, к которым относятся моделирующие среды и интеллектуальные системы учебного назначения, что подразделяются на интеллектуальные системы контроля знаний, интеллектуальные тренажеры, учебные базы знаний и экспертные системы учебного назначения (системы учебного диалога, системы доказательства теорем, системы обучения языкам, проблемно-ориентированные системы);

2) средства без элементов искусственного интеллекта (мультимедийные справочники и энциклопедии, средства контроля знаний, учебные базы данных, виртуальные лаборатории, мультимедийные интерактивные среды) [13, с. 287].

Заслуживает внимания также классификация учебных программ, в основе которой лежит структурно-номинативная реконструкция системы знания, предполагающая выявление четырех подсистем: логико-лингвистической, модельно-репрезентативной, прагматико-процедурной и проблемно-эвристической, каждая из которых имеет иерархическое строение.

В рамках логико-лингвистического типа выделяют такие формообразования знания, как понятийная система теории, языковые средства, терминология, обозначения, которые используются при построении различных учебных программ: языковые средства применяются в языковых интерфейсах; существуют программы, в которых задействован формально-логический аппарат, программы-переводчики, программы для обучения иностранным языкам и т. п.

Модельно-репрезентативные компоненты знания предусматривают использование при изложении теории законов или определенных типов моделей элементов предметной области и лежат в основе программ имитационного моделирования микромира, учебных предметно-ориентированных сред.

К прагматико-процедурному типу знаний относят процедурные и аксиологические знания. Первые представлены в программах-тренажерах, предназначенных для отработки навыков, программах поддержки проведения лабораторных работ в условиях имитации реального опыта; вторые – в программах, предназначенных для контроля над уровнем овладения учебным материалом.

К проблемно-эвристическому типу относятся проблемно-ориентированные программы (экспертные системы), характеризующиеся организацией знаний в виде сети из правил или целостных процедур, каждая из которых предназначена для решения отдельной задачи [5].

Следует отметить, что существуют программы смешанного типа, в структуре которых можно выделить элементы сразу нескольких подсистем знания.

По мнению исследователей, недостатком иерархической классификации является слабая гибкость структуры, обусловленная фиксированной основой деления и заранее установленном порядком прохождения, не допускающим включения новых объектов и классификационных группировок, – следовательно, при изменении состава объектов классификации необходима коренная перестройка всей классификационной схемы. По словам А. Субботина, в хорошую классификацию, как и в хорошую теорию, легко вписываются новые открытия, не сказываясь на ее устойчивости, а напротив, еще более стабилизируя ее. При этом следует иметь в виду, что классификации, построенные на одном или немногих признаках, часто ведут к созданию искусственных группировок, от которых рано или поздно отказываются; тогда как основанные на комплексах многих существенных свойств классифицируемых объектов обладают объективной гибкостью и, допуская усовершенствование, сохраняются. [12, с. 78].

По мнению Е. Машбица, наиболее существенное ограничение при попытках создать научную классификацию систем компьютерного обучения связано с тем, что авторы подобных классификаций стремятся найти для них одну основу. Самое главное требование к классификации заключается в том, что она должна быть многоаспектной, поскольку технология обучения включает различные способы реализации [8, с. 33].

Таким образом, иерархические классификации электронных (программных) средств учебного назначения имеют мощную традицию в теории педагогики. Среди наиболее известных следует назвать классификации таких средств по функции в учебном процессе, по целевому (педагогическому, дидактическому) назначению и пр. К положительным моментам иерархической классификации следует отнести большую информационную емкость и относительную простоту построения, к негативным – неоднозначность и жесткость схемы. Определенная ограниченность иерархических классификаций возникает из самого принципа иерархии, по которому каждый объект может быть приписан только одному классу, в результате чего классификации бывают неоднозначными или чрезмерными.


Библиографический список
  1. Богачков Ю.М. Використання класифікаторів у системах вимірювання рівня навчальних досягнень [Електронний ресурс] / Ю.М. Богачков, П.С. Ухань // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2007. – № 3 (4). – Режим доступу http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em4.
  2. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы / Б.С. Гершунский. – М. : Педагогика, 1987. – 320 с.
  3. Горемичкін А.І. Введення у комп’ютерну педагогіку : навч. посіб. з основ комп’ютерної дидактики / А.І. Горемичкін. – Мелітополь : ТОВ «Вид. буд. ММД», 2008. – 267 с.
  4. Гуржій А.М. Дидактичні основи створення навчального обладнання: навч. посібник / А. М. Гуржій [та ін.]. – К. : [б. в.], 1999. – 337 с.
  5. Жук Ю.О. Електронний підручник та проблема систематики комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання / Ю.О. Жук, М.П. Шишкіна // Нові технології навчання. – 2000. – Вип. 25. – С. 44–49.
  6. Карпова И.П. Исследование и разработка подсистемы контроля знаний в распределенных автоматизированных обучающих системах: дис. … канд. техн. наук: 05.13.13 / И.П. Карпова. – М., 2002. – 200 с.
  7. Кривошеев А.О. Компьютерные обучающие программы. Состояние и перспективы развития / А.О. Кривошеев // Мат-лы научно-техн. конф. «Перспективные информационные технологии в высшей школе». – Самара, 1993. – С. 18–20.
  8. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е.И. Машбиц. – М. : Педагогика, 1988. – 192 с.
  9. Муковіз О.М. Застосування інформаційно-комунікаційних технологій у ВНЗ / О.М. Муковіз // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: зб. наук. праць. – Умань : УДПУ ім. Павла Тичини, 2009. – Вип. 30. – С. 103–109.
  10. Современная учебная книга: подготовка и издание / Под ред. С.Г. Антоновой, А.А. Вахрушева. – М. : МГУП, 2004. – 224 с.
  11. Стрикелева Л.В. Организация учебного процесса с помощью АОС. Педагогические основы / Л.В. Стрикелева, М.У. Пискунов, И.И. Тихонов. – Мн.: Университетское, 1986. – 94 c.
  12. Субботин А. Л. Классификация / А. Л. Субботин. – М. : ИФ РАН, 2001. – 94 с.
  13. Шишкіна М. П. Класифікація програмних засобів навчального призначення / М. П. Шишкіна // Наукові записки. – Серія : Педагогічні науки. – Вип. 82 (ч. 2). – Кіровоград : РВВ КДПУ ім. Винниченка. – 2009. – C. 286–292.


Все статьи автора «balalaeva»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: