Переход в России к стандартам третьего поколения в профессиональном образовании означал одновременно переход к компетентностному подходу. Однако все, что сделано в этом направлении за последние годы в вузах, носит формальный характер и не идет дальше изменений учебных планов и рабочих программ дисциплин. Образовательная технология и основные дидактические компоненты: содержание образования, методы обучения и позиции участников образовательного процесса, остаются прежними. Поэтому, как справедливо отмечают некоторые авторы, возникает противоречие между сущностью компетентностного подхода и существующей педагогической практикой [2, с. 71]. Никаких вариантов разрешения этого противоречия на уровне министерства образования и руководства высших учебных заведений не предложено.
От традиционной знаниевой парадигмы (знания, умения и навыки), компетентностный подход отличается большей практической направленностью. Он предполагает освоение учащимися умений, которые позволят им действовать более эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. При этом особое значение придается способности действовать в новых, неопределенных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать стандартных решений. Знания в этом подходе понимаются не как информация о предмете, а как средство выполнения деятельности, решения практических ситуаций и проблем [2, с. 57-59].
Можно сказать, что компетентностный подход требует от обучающегося развитую профессиональную субъектную позицию. Из простого исполнителя, выполняющего рутинные операции, он превращается в профессионала с активной деятельностной позицией, которая определяется степенью его влияния на процессы своей личной и профессиональной жизни [3, с. 147]. По итогам обучения, это должна быть личность с высоким интеллектуальным потенциалом, способная самостоятельно принимать решения, непрерывно самообразовываться и развиваться. Также она должна обладать нравственно-моральными характеристиками, способностью прогнозировать и нести ответственность за принимаемые решения. Фактически для достижения профессиональной компетенции, мы должны соединить в образовательном процессе два ранее не соединяемых процесса: развитие профессионализма и развитие субъектности.
Существующая традиционная система профессионального образования не способна реализовать компетентностный подход на практике и развить субъектную позицию обучающихся. Основная его цель – передача профессиональных знаний и отработка стандартных учебных и профессиональных навыков. Она строится на основе субъект-объектных отношений между преподавателем и обучающимся, когда преподаватель задает цели, определяет формы, методы и содержание обучения, контролирует результат. Роль обучающегося в такой системе достаточно пассивна – он должен принять передаваемые преподавателем знания и отчитаться на оценку об их усвоении [4, с. 15]. Некоторые исследователи правомерно утверждают, что результатом такого образования становится «человек-функция». Специалист с такой подготовкой может работать в предельно стандартных и неизменных профессиональных условиях, но испытывает трудности в ситуациях с высокой степенью неопределенности, когда приходится самостоятельно принимать решения и нести за них личную ответственность.
Таким образом, профессиональному и высшему образованию необходимы новые образовательные технологии, новое содержание образования и другой тип взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Как альтернатива традиционной образовательной парадигме часто выдвигается личностно-ориентированное образование. Оно развивает субъектную позицию учащихся и опирается на такие технологии, как субъект-субъектные отношения между преподавателем и обучающимся, предоставление права выбора обучающимся собственной образовательной траектории (индивидуальная образовательная траектория), проектирование обучающимся содержания образования, диалог, проблемное обучение и метод проектов. При этом личностно-ориентированное образование делает упор на личные познавательные стратегии обучающихся и самообучение. Учебная деятельность при этом носит исследовательский характер. Особое внимание уделяется целеполаганию, планированию, рефлексии. Роль преподавателя при таком обучении носит вспомогательный характер – это партнер, консультант, коучер [5, с. 92-139]. Однако, на наш взгляд, личностно-ориентированные технологии сохраняют один из основных недостатков традиционного профессионального образования – стихийное усвоение профессиональных знаний и компетенций. Как справедливо отмечает З.А. Решетова, «деятельность учащегося с материалом, подлежащим усвоению, остается стихийно формируемой, не организуемой, не управляемой» [7, с. 31]. Профессиональное и высшее образование предполагает усвоение большого объема знаний и умений, реализуемых сегодня через компетенции. При этом оно ограничено временными и организационными рамками. Поэтому мы считаем, что применить в чистом виде рекомендации личностно-ориентированной парадигмы в профессиональном и высшем образовании не представляется возможным. С другой стороны, также невозможно и игнорирование достижений личностно-ориентированного образования, так как только его технологии развивают субъектную позицию обучающихся. Решение названного противоречия нам видится в объединении личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов в обучении. Это дает возможность реализовать принцип единства обучения «как нормативно заданной деятельности и учения как индивидуальной деятельности субъекта, обеспечивающий взаимодействие индивидуального и общественно-исторического опыта» [9, с. 27]
Системно-деятельностный подход активно развивался в советской психологии и педагогике (Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов). Он опирается на идею, что психика человека формируется в процессе деятельности. Все, что представляет собой личность: способности, знания, компетенции – все это имеет деятельностную природу и является присвоенным опытом деятельности. В педагогике существует несколько моделей и вариантов реализации этого подхода. На наш взгляд, наиболее подходящим для профессионального и высшего образования является концепция школы П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий). Основные идеи школы заключаются в следующем. Традиционная структура обучения предполагает такую последовательность: сначала изложение знаний преподавателем, затем заучивание полученных знаний учащимся и формирование у них багажа знаний. Недостатки такой системы: не способность применить знания на практике (особенно для решения нестандартных задач), забывание знаний через какое-то время. Вместо этого П.Я. Гальперин предлагает на первом этапе дать обучающимся наглядные ориентиры для правильного выполнения действий, при опоре на которые, они смогли бы сразу, без заучивания, безошибочно действовать на практике. Данные ориентиры были названы ориентировочной основой действий (ООД). На практике это могут быть учебно-тренировочные карты или схемы, содержащие все сведения о порядке выполнения операций. Они полностью ориентируют новичка в осваиваемой деятельности [1, с. 317-319]. Новая структура учебного процесса по П.Я. Гальперину выглядит так: схема ООД, отработка действия при опоре на схему ООД, умение действовать с заданными качествами (по сути компетенции) [6, с. 74].
Опыты, проведенные учениками П.Я. Гальперина, показали, что методика обучения, использующая ориентировочные основы действий (ООД), оказалась намного эффективнее традиционного обучения. Количество ошибок, совершаемых при решении задач, было в два-три раза ниже, чем при традиционном обучении, а скорость освоения нового материала – быстрее. Однако выяснилось, что высокие результаты достигаются не любой деятельностью и не любой ООД. Метод проб и ошибок (когда ученики пытаются сами решить задачу) и детальная ООД (пошаговая инструкция для конкретной ситуации и задачи), оказались не столь эффективными. В первом случае освоение шло очень медленно и с большим количеством ошибок, во втором – полученные знания плохо переносились на новые ситуации и задачи. Только ООД системного типа (описывающая технологию решения для целого класса задач) оказалась оптимальной. Учащиеся, прошедшие обучение по ООД системного типа, показали высокую способность решать новые задачи в неопределенных условиях [8, с. 88-92]. К сожалению, идеи теории поэтапного формирования умственных действий, не получили должного развития в профессиональном образовании. Однако именно эта теория, на наш взгляд, позволяет быстро подготовить человека к профессиональной деятельности. К ее недостаткам можно отнести то, что она не является личностно-ориентированной и не развивает субъектную позицию обучающегося.
Таким образом, компетентностный подход в своей реализации может опереться на идеи личностно-ориентированного образования и системно-деятельностного подхода. Основная проблема – как интегрировать эти концепции между собой. Важно при этом не исказить суть и найти точки соприкосновения между ними. С учетом вышеизложенного нами разработана модель субъектно-профессионального образования.
Библиографический список
- Гальперин П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов. – М.: «Книжный дом университет», 1999. – 332 с.
- Компетентностный подход в образовательном процессе. Монография / А.Э. Федоров, С.Е. Метелев А.А. Соловьев, Е.В. Шлякова – Омск: Изд-во ООО «Омскбланкиздат», 2012. – 210 с.
- Леонтьев Д.А. Что дает психологии понятие субъекта: субъектность как измерение личности // Эпистемология и философия науки. 2010. Т. XXV №3. с. 136-153.
- Новиков А.М. Постиндустриальное образование. Монография. М.: «Эгвес», 2008. – 136 с.
- Педагогические проблемы личностно-ориентированного образования / Отв. ред. С.И. Осипова. – М.: «Макс Пресс», 2006. – 348 с.
- Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. М.: «КСП+», 2003. – 432 с.
- Решетова З.А. К вопросу о механизмах усвоения и развития // Национальный психологический журнал. Выпуск № 1 / 2013. с. 25-32.
- Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Из-во Моск. ун-та, 1984. – 345 с.