УДК 316.613

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД

Ставропольский Юлий Владимирович
Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского
кандидат социологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии

Аннотация
Достижения, к которым пришла психология образования в Китае, образуют теоретическое основание для научения через распрашивание с опорой на научное руководство и научные открытия. Другая задача развития научения через распрашивание представляет собой реформирование учебных планов в направлении стимулирования в студентах креативности, что всегда было важной задачей педагогической психологии. Закладывая научное основание формирования студенческой креативности, китайские психологи образования систематическим образом изучают психологическую структуру, метрику, формирование и типы креативности в дополнение к условиям, формирующим креативность. Китайские психологи также выдвинули концепции креативного научения и образования в надежде применить базовые принципы креативности к удовлетворению социального запроса на креативные таланты, подготовленные из числа студентов.

Ключевые слова: знание, мотивация, навык, научение, образование, психология, развитие, студент, учебный


DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY IN CHINA: TRADITION AND THE PRESENT DAY LOOK

Stavropolsky Yuliy Vladimirovich
Saratov State University named after N. G. Chernyshevsky
Ph. D. (Sociology), Associate Professor of the General & Social, Psychology Department

Abstract
Achievements reached by the educational psychology in China establish a theoretical grounds for inquiry learning by gaining a foothold in scholarly supervision and scientific discoveries. The other task of developing the inquiry learning is the curricula reforming towards the students’ creativity stimulation, which had always been an important objective of the educational psychology. While founding a scholarly basement of the students’ creativity formation, the Chinese educational psychologists in a systematic manner examine the psychological structure, measures, formation and types of creativity in addition to conditions developing creativity. The Chinese psychologists have set forth some creative learning and education concepts striving to apply the basic principles of creativity to satisfy a social demand for the creative talents, prepared amid students.

Keywords: development, education, knowledge, learning, motivation., psychology, skill, training


Библиографическая ссылка на статью:
Ставропольский Ю.В. Развитие психологии образования в Китае: традиции и современный взгляд // Современная педагогика. 2015. № 10 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2015/10/4877 (дата обращения: 27.05.2017).

Педагогическая психология изначально возникла в странах запада, и была завезена в Китай в начале ХХ в., благодаря распространению в Азии обучения по западной модели. В 1912 г. был опубликован китайский перевод книги Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии», в 1926 г. китайский перевод книги Торндайка «Краткий курс психологии образования». В 1922 г. вышел в свет первый учебник по психологии образования, написанный китайским психологом Ляо «Основы психологии образования». Это был самый начальный период развития психологии образования в Китае, характеризовавшийся подражанием странам запада и влиянием со стороны поведенческой психологии. Отдельные китайские исследователи проводили полевые исследования в направлении западных образовательно-психологических теорий, но такие исследования были разрозненными и фрагментарными.

Когда в 1949 г. возник новый Китай, китайская психология попала под влияние России, а реформирование психологии опиралось на теорию И. П. Павлова. В этих обстоятельствах, китайская психология превратилась в копию русской теоретической философии по поводу образовательной психологии, но исследования стали проводиться исходя из реальной ситуации в китайском образовании. В 1962 г. Китайское психологическое общество учредило комитет по психологии образования с целью организовать и планировать развитие единообразной психологии образования. В 1962 – 1963 гг. был написан (неопубликованный) первый учебник «Психология образования» в послереволюционном Китае, в высших учебных заведениях стали  читаться курсы по психологии образования, в результате удалось подготовить когорту квалифицированных специалистов.

Однако, после 1966 г. в результате десятилетней культурной революции, психология образования вместе с иными отраслями психологии была подвергнута критике, психологические исследования были насильственно прекращены, в развитии психологии образования произошёл застой. В тот период развитие китайской психологии характеризовалось ученичеством у русской психологии и реформированием. Китайской теоретической структуры и самобытных психологических исследований ещё не существовало [1].

После того, как в 1978 г. Китай открылся миру, был восстановлен Китайский комитет по психологии образования, а в высших учебных заведениях возобновилось чтение курсов по психологии образования. Постепенно сложились научно-исследовательские институты и факультеты психологии образования. В тот период исследования в области психологии образования с учётом китайских особенностей велись на базе усвоения концепций, сложившихся в психологии образования в других странах, с учётом реальных условий, сложившихся в китайской действительности.

Соответственно, были написаны и опубликованы множество монографий и учебных пособий, посвящённых китайской специфике. В результате был заложен фундамент для развития психологии образования с учётом китайской специфики. В тот период развитие китайской психологии образования соответствовало требованиям времени и потребностям китайского образования. Тем самым, китайская психология образования наконец сформировалась. Китайские психологи занимались разработкой теоретической структуры и исследовали основные проблемные области психологии образования.

Одна из основополагающих целей академического образования и один из основных компонентов исследований в области психологии образования состоит в освоении теории и в профессионализации мастерства. К основным проблемам, с которыми имеют дело профессиональные педагоги, относятся понимание того, как добиться от студентов эффективного практического овладения профессиональным мастерством и как стимулировать умственное развитие студентов, опираясь на формирование профессионально важных навыков. В психологии образования знание обычно разделяется на три категории: декларативное знание, процедурное знание и стратегическое знание. Исследование обучения декларативному знанию сосредоточено на концептуальном научении. Исследователями изучается усвоение и формирование таких концепций как факторы, влияющие на концепции научения. Исследования процедурного знания сосредоточены на двух аспектах, в том числе на образе идентификации и на развитии умственных навыков. Исследования образа идентификации связаны в основном с выявлением факторов, влияющих на обучение процедурному знанию и механизмам его действия через эксперимент [2].

Применив теорию П. Я. Гальперина о стадиях развития умственных навыков [3], исследователи описали три стадии формирования умственных навыков: ориентацию на прототип, операцию с прототипом, интернализацию прототипа [4].

Исследования стратегического знания сосредоточены на овладении стратегиями. Исследователи обращаются к изучению особенностей развития стратегий научения, к усвоению стратегий научения и факторов, влияющих на усвоение стратегий научения [5]. Декларативное знание, усвоенное студентами, допускает транслирование в процедурное знание благодаря разнообразным непрекращающимся практическим действиям.

Процедурное знание способно трансформироваться в стратегическое знание, когда студенты сознательно применяют процедурное знание в процессе метакогнитивного мониторинга, что свидетельствует о том, что усвоение знаний органически связано с умственным развитием, тем самым создаётся новый научно-исследовательский подход к примирению различий между знанием и интеллектом [6].

Исследователи, специализирующиеся в психологии образования, обращают своё внимание на три аспекта учебной мотивации: общее представление об учебной мотивации в западных странах, эмпирические исследования о роли когнитивного представления в учебной мотивации студентов и исследование образа учебной мотивации у преподавателей. Китайскими психологами переведены и опубликованы серия работ по мотивации в других странах, а также большое количество статей в важных китайских академических психологических журналах с комментариями к западным теориям учебной мотивации.

Плодотворными достижениями отмечены эмпирические исследования учебной мотивации. Китайские исследователи изучают западные теории учебной мотивации и проводят эмпирические исследования по мотивации к достижениям, по атрибуции достижений, по самоэффективности исходя из специфических особенностей китайского образования.

Например, исследователи мотивации к достижениям проводят преимущественно сравнительные исследования достиженческой мотивации и исследуют факторы, влияющие на достиженческую мотивацию. В экспериментальных исследованиях обучающего режима учебной мотивации, китайские исследователи сосредоточились на стимулировании учебной мотивации в процессе классных занятий в начальном и среднем звеньях средней школы, и на стимулировании учебной мотивации студентов при помощи режимов обучения на основе сотрудничества, в учебном режиме по мотивационному плану RACS, в учебном режиме TARGET и в учебных режимах эмоциональной регуляции.

Взятые вместе эти направления научных исследований демонстрируют те достижения, которые сумели осуществить китайские исследователи в области психологии образования.

Научение через распрашивание (inquiry learning) относится к более общему методу научения и процессу усвоения знаний, навыков, эмоций и установок в повседневных ситуациях через распросную деятельность, включая обнаружения существования проблем, выдвижение гипотез, исследование и изучение, практические действия, сбор и переработку информации, самовыражение и коммуникацию [7].

Совершающееся в Китае реформирование требует обратить особое внимание на обучение через распрашивание. Акцент ставится на участии студентов в практических видах деятельности (таких как исследование, интервью, эксперимент) с целью усвоения знания, развитие навыков понимания и применения усвоенных знаний, совершенствования методов передачи знаний студентам.

Научение через распрашивание предполагает налаживание равноправных, демократических и гармоничных взаимоотношений между преподавателями и студентами, создание релаксирующей атмосферы, разработку адекватных проблемных ситуаций, нацеливание студентов на выявление и решение проблем, тем самым формируя у студентов сознательную способность обучаться самостоятельно.

Достижения, к которым пришла психология образования в Китае, образуют теоретическое основание для научения через распрашивание [8] с опорой на научное руководство и научные открытия. Другая задача развития научения через распрашивание представляет собой реформирование учебных планов в направлении стимулирования в студентах креативности, что всегда было важной задачей педагогической психологии. Закладывая научное основание формирования студенческой креативности, китайские психологи образования систематическим образом изучают психологическую структуру, метрику, формирование и типы креативности в дополнение к условиям, формирующим креативность. Китайские психологи также выдвинули концепции креативного научения и образования в надежде применить базовые принципы креативности к удовлетворению социального запроса на креативные таланты, подготовленные из числа студентов.

Начиная с восьмидесятых гг., в центре внимания педагогической психологии (educational psychology) оказалась психология преподавания (teaching psychology). Подобное включение психологии преподавания в более широкий контекст привело к беспрецедентному развитию данной области педагогической психологии.

В результате теоретического и эмпирического исследования научных правил психологии преподавания, был создана теоретическая содержательная система психологии преподавания, адекватная китайской культуре и образовательным запросам. Во-первых, психология преподавания была подвергнута теоретическому исследованию. Лонгитюдинальным образом, была отслежена траектория формирования субъекта, выверены основные принципы развития психологии преподавания, расширены исследовательское поле и содержательная система, установлен основной тренд развития психологии преподавания. В горизонтальном плане, углубились исследования множества теоретических проблем современной психологии преподавания. В научных исследованиях достигнуто комбинирование понятий творения и реальности. Исследованы не только наиболее важные последние теоретические проблемы развития психологии преподавания, но подобраны также субъекты и содержание исследований исходя из действительных потребностей школьного преподавания и под углом зрения формирования субъекта психологии преподавания.


Библиографический список
  1. Feng Z. L. Educational Psychology. Beijing: People’s Education Press, 2005.
  2. Dai H. Q., Zhang Q. H. Research into the Application of Regular Space Model in Descriptive and Statistic Learning Model Identification // Psychological Science, 2004. No. 27. P. 949–951.
  3. Galperin P. I. Stage-by-Stage Formation as a Method of Psychological Investigation // Journal of Russian and East European Psychology, 1992. No. 20. P. 60–80.
  4. Feng Z. L. Educational Psychology. Beijing: People’s Education Press, 2005.
  5. Liu D. Z., Huang X. T. A Brief Summary of Learning Strategy Research // Educational Research and Experiment, 2002. No. 23. P. 78 – 82.
  6. Pi L. S. Educational Psychology. Shanghai: Shanghai Education Publishing House, 2004.
  7. He S. L. 2009. On the Existence Value of Learning and Its Practice Limit // Education Science Research, 2009. No. 9. P. 14–18.
  8. Chen Z., Ye J. W., Mo L., Wen H. B. & Wang R. M. Discovery Learning and Its Promotion // Psychological Development and Education, 2008. No. 1. P. 119 – 122.


Все статьи автора «Ставропольский Юлий Владимирович»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: