Введение итогового сочинение в школе вписывается в современные тенденции образования, характеризующиеся повышенному вниманию к развитию разных универсальных видов деятельности, призванных обеспечить успешный социальный функционал выпускника школы. Коммуникативные, текстодеятельностные компетенции составляют ядро метапредметных универсальных действий, так как именно через общение реализуются социальные роли и функции человека [1, с. 7-13].
Школьное сочинение – творческая работа, так как ученик создаёт свой оригинальный текст; оно является универсальным оценочным средством всех подгрупп метапредметных компетенций:
- коммуникативных, так как проявляет способности учащегося формулировать свои мысли, верно строить высказывание, учитывать адресата сообщения, соблюдать границы жанра и мн. др.;
- когнитивных, потому что оно отражает культурный кругозор, аналитические способности; возможности применять инструментарий анализа, синтеза, сопоставления и т.д.;
- регулятивных: учащийся должен использовать речевые средства, понимая их воздействующий потенциал.
При всей актуальности сочинения сегодня, экскурс в историю преподавания филологических дисциплин, позволяет увидеть, что именно такой потенциал сочинения учитывался при его использовании в прошлом. Однако историко-социальный контекст обусловливал особенности применения сочинения.
Школьное сочинение как литературный жанр был известен в царской России, причём темы для работ гимназистам старших классов предлагались метапредметные, ориентированные на философские размышления, самоопределение по отношению к родине, духовным ценностям, например, «Слово как источник счастья», «Почему жизнь сравнивают с путешествием?», «Какие предметы составляют богатство России и почему?», «О проявлении нравственного начала в истории» и т.п. [2].
В советских школах сочинение становится обязательным выпускным экзаменом в школе и обязательной формой проверки при поступлении в вузы, а темы обретают историческую и идеологическую конкретизацию, требуют от учащегося выполнения риторической задачи: проявить своё понимание советской идеологии и свою верность ей, так как это мыслится как проявление патриотизма, гражданской позиции. Если в досоветской России в старших классах используют преимущественно жанр сочинения на свободную тему, то в советскую эпоху тема задавалась преимущественно литературная; если и была свободная, то предполагалось, что ученик самостоятельно выбирает литературный материал для её раскрытия. Школьное сочинение рассматривалось как самостоятельный жанр со своими законами и требованиями [3, с. 3]. Методистами были разработаны приёмы работы над сочинением и требования к предметным знаниям. Ученик должен был не только знать текст художественного произведения, но и уметь приводить цитаты из текста, знать жанровые и композиционные особенности, систему образов, тематику и идею, проблематику, конфликт. В работе обязательно нужно было рассказать о полемике по поводу произведения, а для этого нужно было знать точки зрения критиков и современников [4, с.5-19], то есть владеть пониманием, какие социально значимые вопросы, затронутые в произведении, становятся предметом общественных дебатов, обсуждений в разные исторические эпохи. Так укреплялись знания не только о литературе, но и об истории общественной жизни страны (правда, трактованной в соответствии с советской идеологией).
Написание экзаменационного сочинения требовало не только точных знаний, но и душевного опыта, увлечённости искусством, умения грамотно и чётко выразить свои мысли, и, самое главное, прочтения литературных произведений. В конце 1990-х годов, когда полки в книжных магазинах оказались завалены различными сборниками типа «100 золотых сочинений», когда появились сборники произведений классической литературы в кратком пересказе, написание сочинения стало формой, которая уже не выполняла изначальные её функции. Написание сочинение у выпускников стало похоже на игру «Успей списать», а проверка для учителей превратилась в изматывающую процедуру: написанные как под копирку работы как-то нужно было оценивать. Со временем появившаяся новая форма сдачи экзамена – ЕГЭ – постепенно вытеснила сочинение, как вид итоговой экзаменационной работы, из школьной практики, предложив взамен его гораздо более лёгкое подобие: высказывание по поводу, составленное в соответствии с чётким алгоритмом [5]. И с одной стороны, этот алгоритм правомерно отражает композицию сочинения, с другой стороны, изменившиеся признаки жанра уже требуют не глубины и самостоятельности мысли (как несомненного, обязательного критерия состоятельности сочинения), а проявления знаний о композиции текста, о конкретных произведениях литературы и т.д.
Часть С на ЕГЭ и ОГЭ не исправляет ситуацию, а наоборот усугубляет. Сочинение-рассуждение в 9 классе (с 2015 года задание 15) имеет три разновидности: задание 15.1 – сочинение-рассуждение на лингвистическую тему; задание 15.2 – сочинение-рассуждение на понимание смысла финала текста; задание 15.3 – сочинение-рассуждение на определённую тему (например, «Что такое дружба»). Идея, конечно, была интересной, но детей опять поставили в узкие рамки и дали определённый шаблон: сочинения начинаются и заканчиваются одинаково, только второй абзац отличается выбранными примерами. Опыт эксперта ЕГЭ позволяет констатировать: к сожалению, очень часто примеры «притянуты за уши». Сочинение должны строго соответствовать критериям для того, чтобы быть засчитанными, а это существенно ограничивает возможность творческого подхода.
Сочинение на ЕГЭ также не даёт ребёнку возможности творчества, вновь шаблон, по которому можно отличить работы детей одного учителя. Примеры из литературы очень однообразны, подчас совершенно не относятся к проблеме, которую ребёнок указал в начале сочинения. Примеры из современной литературы подчас ужасающи (оторванные головы, трупы на чердаке, монстры-родители и т.п.) и неправильно интерпретируемы. Большинство работ отличаются бедность словаря, однообразием грамматического строя, огромным количеством речевых ошибок.
Причина этого – отсутствие системности в подготовке к сочинению на протяжении всего обучения в школе. Конечно, сочинение не исчезло полностью из школьной практики. В среднем звене по разным программам уделяется разное количество часов на написание творческих работ, а также на их виды. Например, по программе «Школа – 2100» в 5 классе учащихся знакомят с такими жанрами сочинений, как описание (сочинение-описание по личным впечатлениям, сочинение-описание пейзажа, сочинение-описание по картине); во втором полугодии добавляется сочинение-повествование с элементами описания, сочинение-рассказ, сочинение-размышление. В четвёртой четверти учащиеся осваивают такой жанр, как рассуждение, причём рассуждение на лингвистическую тему: сочинение-рассуждение «О золотом правиле языка», сочинение-рассуждение «Богатство и выразительность глаголов в русском языке», сочинение-миниатюра «Семья слов». Причём в 5 классе написанию сочинения уделяется достаточное количество часов, в том числе и на подготовку к написанию. Но вот уже в шестом – седьмом классе количество часов уменьшается в разы. В восьмом классе всего пять творческих работ. Совсем неутешительная ситуация по литературе: творческих работ очень мало, чаще всего они даются по какому-то блоку, в который объединены произведения. И, если на русском языке выделяется время для подготовки к работе (хотя бы в 5 классе), то по литературе часов для подготовки к написанию не выделено, даётся лишь час (в старших классах – 2 часа) на само написание. Незначительное место в методике преподавания литературы, отведённое сочинению, свидетельствует о том, что современная школа видит в этом жанре возможность проверить коммуникативную компетенцию (способность создать цельный, логически связанный текст на тему), но не научить анализировать художественные тексты, вступать в диалог с концепциями героев, автора, формулировать свою ценностную позицию, высказывать свои мысли на общечеловеческие непреходящие и актуальные темы.
Отсутствие системной подготовки приводит к тому, что чаще всего дети (гораздо меньше читающие, чем в советский период) пишут в работах то, что запомнили из уроков; понимая регулятивную стратегию письма так, что сочинение должно отражать пройденное на уроке, учащиеся создают работы с похожими рассуждениями. Если сочинение задаётся на дом, то вместо интересной самостоятельной работы учитель, в основном, получает переписанные страницы из учебных пособий, интернет-сайтов и т.п.; в лучшем случае чужие работы, переписанные своими словами. Здесь нет места уму, душе, желанию самоутвердиться, «высказать себя».
Сочинение призвано показывать уровень знаний учащегося, демонстрировать его личную позицию, способность грамотно и логично выражать свои мысли, доказывать и аргументировать собственное мнение.
«Когда убрали сочинение и ввели ЕГЭ, получилось так, что у детей не оказалось стимулов, да и возможностей, учиться, говорить и писать – это колоссальная угроза», – заявил Вяч. Никонов, председатель Госдумы по образованию[6].
В Меморандуме о сочинении председателем «Ассоциации учителей литературы и русского языка» Л. Дудовой записано: «Настаиваем, что итоговое сочинение – это не проверка знаний, умений и навыков литературоведческого анализа художественного произведения, не механический возврат к прежней форме сочинения … Итоговое сочинение – это показатель сформированности метапредметных и общекультурых компетенций, уровня речевого и в известной степени личностного развития выпускника, стимул для повышения читательской культуры школьников» [7].
Предполагалось, что итоговое сочинение поможет учащимся и учителям избавиться от шаблона, трафаретности, стереотипности в письменных высказываниях учащихся. Сочинение станет мотивацией для старшеклассников к более серьезному изучению мировой культуры; а для учителей – средством борьбы за речевую и читательскую грамотность. Учителя станут уделять больше внимания обучению школьников делать необходимые умозаключения, анализировать информацию, творчески её излагать и высказывать собственную позицию.
Пока практика проверки сочинения показывает, что ни учителя, ни учащиеся не избавились ни от шаблонности, ни от количества ошибок как при подготовке к сочинению, так и при его написании. А это, в свою очередь, делает актуальным исследования эффективных педагогических условий повышения речемыслительных компетенций современных школьников.
Библиографический список
- Полева Е. А., Шкарабейникова И. А. Потенциал использования метода case-study для формирования коммуникативных компетенций школьников // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2015. Вып. 1 (7). С. 7-13
- Слово как источник счастья: О чем писали русские гимназисты? // Кириллица. 2011. URL: http://cyrillitsa.ru/posts/357-slovo-kak-istochnik-schastya.html (дата обращения: 12.03.2016).
- Калганова Т.А. Сочинения различных жанров в старших класса. М.: Просвещение, 2002. С. 3.
- Торкунова Т.В. Как писать сочинение. М.: Айрис, 1997. С.5 – 19.
- Вяч. Никонов: в школе нужно проводить устные экзамены и писать сочинения // Риа-новости. 2015. URL: http://ria.ru/society/20150604/1068109273.html (дата обращения: 03.03.2016).
- ЕГЭ-портал. URL: http://4ege.ru/russkiy/4725-poshagovyy-algoritm-napisaniya-sochineniya.html (дата обращения: 12.03.2016).
- Выпускное сочинение: начало большого пути // Учительская газета. 2014. URL:http://www.ug.ru/archive/57273.html (дата обращения: 12.03.2016).