К началу ХХI в. в сельских образовательных системах России произошли достаточно качественные изменения (Бакурадзе А.[1] Пинский [2] др.). Образовательные учреждения, работоспособные педагогические коллективы исчерпали возможности реализации накопленного потенциала (организационного, содержательного) в стенах школ. В процессе быстро изменяющихся событий этого периода школа в глазах социума осталась гарантом стабильности, что отражалось и росте количественных и качественных показателей ее деятельности. Происходило складывание педагогического профессионального сообщества, с развитой инфраструктурой контактных «зон» (конференций, семинаров и пр.), экспертных групп, изданий, грантового финансирования пилотных разработок, сетевых информационных площадок и др. Это сообщество, в силу недавно начавшейся экономизации образования, внутри ещё было мало конкурентно, но ещё вполне толерантно к различным подходам в образовании.
В рамках анализа уровня сформированности сетевого взаимодействия в сельской местности РФ выделим отдельные
направления опытно-экспериментальной работы сельских школ, которые велись под рукокодством Высшей школы бизнеса,
Института социально-педагогических проблем развития сельской школы[1], МЕГА-проекта, Института «Эврика-развитие» и др. центров всероссийской инновационной деятельности.
В 1991- 2005 гг. ведущим направлением формирования сетевого взаимодействия ОУ стал процесс создания нетрадиционных
структур [3] – так называемых безграничных учреждений, что способствовало и формирование межорганизационных систем информации и коммуникации, а также стремление к автономным формам труда. Это происходило в формах педагогических ассоциаций (ПА), образовательных округов (ОО), сельских социокультурных (ССК), учебно-воспитательных (УВК) комплексов и др. Однако их формирование автоматически не означало реализацию сетевого взаимодействия.
Важнейшим (рамочным) условием формирования сетей ОУ на селе являлось внедрение нормативного бюджетного финансирования (НБФ). Попытки его введения с 2002 г. (в рамках регионов и муниципалитетов) столкнулись с перераспределением финансовых потоков внутри муниципальных образований в связи с необходимостью особого финансирования для отдаленных, малочисленных, малокомплектных школ, чьи уровни расходов значительно превышали расчетные. Настоящие расходы в таких ОУ составляли от 48 до 120 тыс. руб. (например, в пригородном Томском районе Томской области в 2006 г.) [4]. Поэтому на муниципальном уровне шел процесс перераспределения финансов между крупными школами и более мелкими. В эти годы со школ, с высокой наполняемостью обучающихся, иногда снималось до 1/3 субвенций и направлялось в более мелкие ОУ [4].
Варианты реализации межбюджетных отношений предлагались различными специалистами (например, В. Ф. Орловым [5] на примере Коломенского района Московской области), руководством отдельных регионов (Самара, Тюмень, Ярославль и др. [6]). Однако в полном объеме к 2007 г. внедрить НПФ смогли лишь отдельные пилотные регионы, принявшие участие в Комплексном проекте модернизации образования (КПМО) [7].
Внедрение НПФ способствовало формированию сети ОУ и организации сетевого взаимодействия на селе. Для обеспечения качественной подготовки учащихся, проживающих в сельской местности, и предоставления им реальной возможности получения дальнейшего профессионального образования предполагалось реструктурировать сети образовательных учреждений. На первом этапе (2002–2004 гг.) в ведущих региональных образовательных системах (РОС) РФ массово стали реализовываться программы, связанные с закрытием мелких ОУ и организацией подвоза детей в крупные. Наиболее известны модели организации образовательных округов в Самаре, Ярославле, Чувашии и других регионах.
В 1991-2000 гг. наиболее известным прецедентом стали образовательные округа как механизм формирования современных
муниципальных образовательных систем. В процессе их создания выделялись различные модели в Москве, Саратове, Самаре,
Томске и других регионах РФ [8]. В каждом из экспериментальных субъектов Российской Федерации была разработана и реализована собственная комплексная модель образовательных округов (ОО) различного вида. Модели формирования таких
сетей были представлены межмуниципальными (Самара), внутримуниципальными (Ярославль, Карелия) округами – педагогическими ассоциациями (Томск, Новосибирск¸ Красноярск), образовательными комплексами различного типа (Чувашия, Карелия) и др. [8]. Муниципальные образовательные сети стали ведущим компонентом
формирования муниципальных образовательных систем (МОС), могли классифицироваться по следующим видам: ядерной, узловой, сотовой, ступенчатой [9].
Таким образом, можно констатировать, что в рамках формирования сети ОУ в условиях РОС, задачи формирования целостных
муниципальных образовательных систем не ставились. Речь шла только о формировании отдельных удобных для подвоза и экономичных образовательных сетей, которые бы удовлетворяли требованиям (с точки зрения руководителей образования)
как по результатам обучения (ЕГЭ), так и по понесенным затратам. Только к 2007 г. впервые наиболее серьезно стали говорить о сетевом взаимодействии ОУ как о возможном механизме повышения качества образования в рамках реализации проекта
организации профильного обучения [10 и др.].
В 2007-2010 гг. наиболее популярным стала практика сетевого взаимодействия института «Эврика», направленная на создание условий для успешного распространения и развития инновационных образовательных программ. Инновационные открытые школы –Федеральные экспериментальные площадки ИОП «Эврики» – осуществляли различное взаимодействие (распределённое и иерархическое; он-лайн и реальное) для формирования и реализации сетевых образовательных программ. Распределённые сети характеризовались тем, что узлы этих сетей несли уникальный ресурс, не дублируя, а дополняя друг друга. Таким образом, каждый узел сети нес в себе вполне определённый функционал и содержание. Примерам таких сетей стали сети по профильному обучению старшеклассников.
Одноранговые сети были характерны тем, что их «узлы» несли единообразный функционал и пересекающееся содержание. Примером таких сетей могли служить прообразы сети общеобразовательных учреждений, реализующих сетевые образовательные программы, покрывающие в совокупности общее образование.
И те, и другие сети в своём составе содержали образовательные программы, которые были стандартизированы согласно внутрисетевым критериям. В отличии от образовательных программ, реализуемых в иерархических структурах традиционной
школы, стандартизированных по формальным признакам, сетевые образовательные программы стандартизировались с учетом того, что реализация этих программ предполагала относительную самостоятельность учащегося, готового достаточно
продолжительное время находится один на один с программой. Поэтому стандарты сетевых образовательных программ должны были нормировать в качестве содержания образования – деятельность, являющуюся ядром каждой программы. Учебная составляющая сетевой программы в этом случае становилась материалом, на котором отрабатывались способы осуществления деятельности.
Сами сетевые стандарты фиксировались в сетевом соглашении – рамочном договоре, определяющем отношения между
участниками сети (включая стандарты материальной, финансовой, организационной обеспеченности) и конфигурацию и требования к программам, выставляемым каждым узловым ОУ в сеть.
В тоже время в области организации профессионального роста идея сетевого взаимодействия педагогов была обоснована и внедрена уже к 2001-2002 гг. Обоснование томской командой МЕГА-проекта идеи о компоненте сетевой среды повышения
квалификации способствовало развитию материальной базы для повышения квалификации педагогов. Создавались оборудованные особые помещения для проведения очных встреч-событий (аудитории образовательных учреждений,
ресурсных центров и т. п.); точки удаленного доступа, расположенных на местах проживания участников сети, для обеспечения дистанционного взаимодействия (персональные компьютеры, имеющие подключение к глобальной сети Интернет). Покупалось оборудование, технические средства, использовавшиеся для проведения образовательных событий (мультимедиа-проекторы, интерактивные доски, видео- и фотокамеры и т. п.), средства наглядности, пособия (печатные и электронные) [11].
В процессе формирования педагогической составляющей сетевого взаимодействия ОУ на селе можно было констатировать следующее:
1. Задачи формирования вариативных образовательных программ как условия повышения доступности образования ставились на уровне внедрения Федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования, введения отдельных элементов национально-регионального компонента. В национальных регионах к 2007 гг. решались задачи отработки национального компонента содержания образования. Так, в Карелии продолжалась реализация республиканской целевой программы «Этнокультурное образование в Республике Карелия на 2003–2005 гг.».
Отдельные попытки совершенствования содержания образования в образовательных сетях сельских ОУ (дополнительные
образовательные программы) делались в Красноярске (А. А. Попов, И. Д. Проскуровская) [12]. В других областях России ограничивались различными региональными компонентами: экология (Томск), проектирование (Самара), информатика (Кабардино-Балкария, Красноярск, Томск) и др. Бурно развивались различные модели отдельных школ и их образовательные программы. Так, в Томской области на долю инноваций в области содержания образования отводилось до 89 % всех инноваций [13]. Задачи формирования сетевых образовательных программ на уровне РОС, МОС, ОС или отдельных ОУ не ставились.
2. Создание материальной базы для информационно-образовательной среды и внедрения дистанционного образования было с блеском решено в краткий промежуток времени почти во всех регионах Российской Федерации. К примеру, в Республике
Карелия проект информатизации являлся ключевым. В течение шести лет пройдены следующие этапы этой программы: 2001 г. – «Компьютеризация сельских школ»; 2002 г. – «Компьютеризация городских и поселковых школ»; 2003 г. – «Компьютеризация детских домов, общеобразовательных школ-интернатов и ПТУ»; 2004 г. – «Компьютеризация
общеобразовательных учреждений и школьных библиотек»;2005 г. – «Информатизация системы образования» [14].
В сельских школах были обеспечены необходимые технологические условия для развития дистанционного обучения,
активного внедрения в образовательный процесс новых современных технологий, создания ресурсных информационных центров, в том числе и «Интернет-образование», межшкольных методических центров, обеспечивающих методическую поддержку внедрения информационно-компьютерных технологий в каждую школу.
При этом вопросы, связанные с созданием и использованием информационных сетей в образовательном процессе,
ставились только на уровне задач в связи с отсутствием ресурсного обеспечения и технических возможностей. Развитие дистанционных образовательных сетей в 90-х г. ХХ – нач. ХХI в. осуществлялось в формах автономных, локальных, интернет,
автоматизированных систем управления. Тем не менее, можно констатировать, что к 2007 г. не была сформулирована стратегическая политика развития дистанционных сетей в рамках российской образовательной системы. Не исследовались и не внедрялись системно общие проблемы: психолого-педагогическое; учебно-методическое и организационное обеспечение; контроль качества обучения; учебно-методическое обеспечение подготовки кадров и др. (И. Н. Розина)
[15].
В процессе становления сетевых форм организации образовательных учреждений можно выделить различные модели
педагогических ассоциаций, образовательных округов, моделей реализации дистанционных образовательных услуг.
3. Кадровое обеспечение процесса сетевого взаимодействия ОУ в сельском социуме осуществлялось на недостаточном
уровне.
В 2000–2006 гг. на первый план выходит задача организации профессиионального роста педагогов. Главным результатом МЕГА-проекта должны были стать новые сетевые системы повышения квалификации. С этой задачей по-разному справлялись в различных региональных системах. Так, в Ярославле в 2000–2003 гг. ежегодно проходили переподготовку на курсах повышения квалификации более 8 000 работников региональной системы образования [16].
Однако сложившиеся системы организации профессионального роста РОС не всегда обеспечивали качественное изменение их управленческой деятельности. Повышение квалификации педагогических работников не приводило к значимому изменению в результативности их деятельности. Аттестация часто служила только одним из средств социальной защиты работников образования. Продолжалось старение педагогических и руководящих кадров учреждений образования регионов. Большинство руководителей образовательных учреждений области не имели профессионального образования менеджера. Отсутствовала система подготовки резерва управленческих кадров для РОС РФ [17], а для образовательных сетей такая работа вообще не проводилась.
На основе анализа результатов первых этапов модернизации образования можно выявить задачи, которые не может решить
сельская школа в силу своей специфики – низкая степень доступности вариативных образовательных программ и классно-урочные формы их реализации обуславливали необходимость разработки, апробации и реализации вариативных образовательных услуг (в том числе образовательных программ: профильных, предшкольных, дополнительных, допрофессиональных, начального профессионального образования и пр.); технологизацию учебно-воспитательного процесса при его психолого-педагогическом сопровождении; обеспечение дифференциации и индивидуализации образования при соблюдении государственных образовательных стандартов.
Для решения указанных задач необходимо было использовать новые сетевые механизмы развития образования, которые реально стали внедряться только в рамках КПМО (2007-2009 гг.).
Рассмотрим результаты формирования сетевого взаимодействия на примере Сибирского Федерального округа (СФО), площадь которого составляет около 30% территории России; включает 12 субъектов РФ: 4 республики (Алтай, Бурятия, Тыва, Хакасия); 3 края (Алтайский, Забайкальский, Красноярский); 5 областей (Иркутская, Кемеровская, Новосибирская, Омская, Томская). Население СФО– 20 062,9 тыс. человек [479]. Его плотность оценивается по-разному: от 2 до 3,9 чел. на 1 км2. Доля городского населения – 71,1%, сельского – 28,9%. Уровень сетевого взаимодействия, сложившийся в сельских школах Сибири, можно охарактеризовать следующим:
- В процессе введения НПФ и НСОТ были созданы условия для повышения мотивации педагогов для организации сетевого взаимодействия в работе с одаренными и отстающими детьми, в т.ч. во внеурочное время;
- Сформировались предпосылки для формирования сетевых механизмов включения родителей и общественности в оценку эффективности деятельности учителей, школы, сети в реализацию образовательных программ.
- В рамках направления «Развитие сети ОУ» определись «точки роста» (базовые школы) как будущие возможные «узлы» сетевого взаимодействия, произошла институционализация (нормативно-правовое утверждение) новых типов образовательных учреждений в элементами сетевого взаимодействия; институциализировались новые сетевые структуры управления системой образования: школьный округ, образовательный округ; сформировались в регионах – победителях конкурсного отбора стратегические команды управленцев, использующих в т.ч. методы проектного, а не административного управления; был создан институт общественных слушаний – сетевые переговорные площадки для власти, общественности и педагогического сообщества.
- В результате создания органов государственно-общественного управления образованием на муниципальном уровне и уровне образовательных учреждений, внедрения процедур общественного наблюдения, оценки и контроля за качеством образования повысилась открытость системы образования; созданы элементы механизмов выявления, оформления и реализации общественного сетевого заказа на содержание и качество образования, а также формирования содержания
сетевых образовательных программ и условий их реализации. - В рамках направления работы с одаренными детьми к 2011-2012 учебному году можно констатировать наличие такого
эффекта как становления сетевого типа образования отдельных школьников, получение возможности для таких детей организации обучения по индивидуальным учебным планам учащихся. - В условиях ресурсного обеспечения процесса модернизации школ были созданы условия для подвоза детей в ОУ;
изменились подходы к организации образовательного процесса (нелинейное расписание, изменение структуры образовательной программы, современные формы представления детских результатов в учебной и внеурочной деятельности, конструирование учебного плана общеобразовательного учреждения с учетом внеурочной деятельности
и т.д.), появились разные подходы к разработке технологии создания в школе основной общеобразовательной программы ступени. - Использование вариативных моделей (в том числе и сетевых) государственной итоговой аттестации, ЕГЭ в течение более 7 лет (50% РОС), 4 лет (40% РОС) позволили резко повысить качество образования; кроме ЕГЭ стали использоваться и новые компетентностно- ориентированные способы оценки результатов обучения: механизмы накопительной системы оценивания (портфолио и др.); проектные, творческие, исследовательские работы как способ
оценивания; иные, отличные от пятибалльной системы, механизмы и способы оценивания. - В сельских школах были обеспечены необходимые технологические условия для развития дистанционного обучения,
активного внедрения в образовательный процесс новых современных технологий, создания ресурсных информационных центров, в том числе и «Интернет-образование», межшкольных методических центров, осуществляющих методическую поддержку внедрения информационно-компьютерных технологий в каждую школу. - Сетевые информационные технологии были в лучшем случае распространены на треть (Томская область), реально составляют не более 10% от требуемого; общая численность обучающихся с использованием дистанционных образовательных услуг составляла 6-8% в регионе от всего количества обучающихся; доля педагогических работников,
ведущих обучение с применением дистанционных образовательных технологий (от общей численности педагогических работников) составляет ниже 14,07 % от всего учительства Сибири. - В процессе управления ОУ высоко развито использование информационных технологий в, в том числе и в рамках формирования сетей ОУ: более 60% общеобразовательных учреждений, перешедших на электронный документооборот (электронные системы управления), в том числе: электронный дневник, электронный журнал, электронная учительская,
сетевые услуги населению (запись в школу, ответы на обращения и др.). - В рамках направления, связанного с кадровым обеспечением модернизации образования можно констатировать, что 12% всех программ уделяли внимание технологии проектирования сетевых образовательных программ; численность учителей, работающих в созданных в субъекте Российской Федерации профессиональных сообществах
составило в среднем 23 % от общей численности, а численность учителей, являющихся членами профессиональных
сетевых сообществ еще меньше- 15,2. - Снижение неэффективных расходов на общее образование, увеличение количества ОУ, обеспечивающих современные условия для получения качественного общего образования, увеличение числа учащихся, охваченных профильным и углубленным обучением, повышение результатов ЕГЭ, расширение общественного участия в управлении образованием, увеличение удовлетворенности общественности качеством образования, что позволило оптимизировать сети общеобразовательных учреждений; институционализация новых типов (видов) образовательных учреждений, развитие
кадрового потенциала ОУ; открытость системы образования для всех заинтересованных сторон: родителей учеников, представителей общественности, бизнеса, родителей учеников, позволяя им занимать активную позицию в образовательной политике.
Однако прямые задачи, связанные с сетевым взаимодействием только ставились, но пока не решались в целом, в
частности: не был разработан механизм расчета сетевой образовательной услуги; не рассматривалась и даже не осознавалась задача создания технологии сетевых образовательных коммуникаций; вопросы формирования сетевых образовательных программ (в первую очередь путем с использованием ДО) ставились только на уровне задач в связи с отсутствием ресурсного обеспечения и технических возможностей; только 10% обучающихся получали образованием с использованием сетевых
образовательных услуг; фактически только 15% педагогов реально осуществляли элементы сетевых образовательных программ.
К 2012/13 учебному году можно констатировать следующие эффекты сетевого взаимодействия в муниципалитетах
Сибирского Федерального округа: снижение неэффективных расходов на общее образование, увеличение количества ОУ, обеспечивающих современные условия для получения качественного общего образования, увеличение числа учащихся,
охваченных профильным и углубленным обучением, повышение результатов ЕГЭ, расширение общественного участия в управлении образованием, увеличение удовлетворенности общественности качеством образования.
Все это позволило оптимизировать сети общеобразовательных учреждений; институционализировать новые типы (виды) образовательных учреждений, развивать кадровый потенциал ОУ; создавать открытость системы образования для всех заинтересованных сторон: родителей учеников, представителей общественности, бизнеса, позволяя им занимать активную позицию в образовательной политике. В то же время увеличение конкуренции на рынке образовательных услуг в сельских образовательных учреждениях и соответственно созданных ими образовательных сетях не показал ни один из регионов Сибири.
Библиографический список
- Бакурадзе А. Реструктуризация сельских школ – зло или благо?//Директор школы –2001-№8-С. 3-10.
- Пинский, А. А. Либеральная идея и практика образования [Текст] / А. А. Пинский ; Гос. ун-т ВШЭ. – М. : ГУ ВШЭ, 2007.
- Вифлеемский, А. Б. Новое экономико-правовое пространство системы образования России [Текст] /А. Б. Вифлеемский. – М. : МПСИ. – Воронеж : НПО «МОДЭК», 2006.
- Вестник образования. – 2006. – № 37.
- Гурьянова, М. П. Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений села [Текст] : метод. рекомендации /М. П. Гурьянова, В. Б. Орлов ; Рос. акад. образования ;Ин-т пед. соц. работы ; Комплекс. прогр. «Систем. модернизация образования как фактор соц. развития села». – 2-е изд., доп. – М. : ИПСР РАО, 2003. –191 с.
- Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа [Текст] / Под ред. А. М. Моисеева ; Ин-т «Открытое общество» ; Фонд Сороса – Россия. – М. : РОССПЕН, 2002. – 284, [1] с. : илл., табл. – (Библиотека Мегапроекта «Развитие образования в России» (Среднее образование).
- http://www.kpmo.ru
- Касаткина, Н. Э. Сельская школа в период ее реструктуризации [Текст] : учеб.-метод. пособие /Н. Э. Касаткина, Н. В. Айкина ; Департамент образования и науки Кемеровской обл. ; Кузбасский региональный ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования ; Кемеровский гос. ун-т. – Кемерово : Кузбассвузиздат, 2009.
- Механизмы формирования муниципальных образовательных сетей [Текст]. – М. : АПКиПРО, 2007. – 178 с.
- Боброва, И. И. Формирование вариативной образовательной среды на основе сетевого взаимодействия участников образовательного процесса в условиях реализации компетентностного подхода [Текст] : [из опыта работы общеобразоват. лицея № 1575 Москвы] /И. И. Боброва // МОСКОВСКАЯ ШКОЛА. ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА : информ.-аналит. изд. Департамента образования г. Москвы. – 2008. – № 6. – C. 23–26. Вифлеемский, А. Сетевые модели профильного обучения как аспект реструктуризации сети школ [Текст] / А. Вифлеемский // Сельская школа. – 2003. – № 3(5). – С. 4–9. Воронина, Г. А. Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах: на материале дисциплин естественнонаучного цикла [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Воронина Галина Анатольевна. – М., 2003. – 181 с. : илл. Мазник, А. Ф. Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / А. Ф. Мазник. – Сочи, 2004. – 22 [1] с., включ. обл. : илл. – Библиогр. в конце кн.
- Калачикова, О. Н. Управленческая поддержка образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Калачикова Ольга Николаевна ; Том. гос. ун-т. –Томск, 2009.
- Попов, А. А. Социально-философские основания современных практик открытого образования [Текст] : дис. … д-ра филос. наук : 09.00.11 / Александр Анатольевич Попов. – Томск, 2009. – 343 с.
- Диагностика изменений в образовании [Текст] : сб. ст. ; Ин-т «Открытое общество» ; Под ред. Г. Н. Прозументовой. – Томск : [б. и.], 2002. – 191 с.
- http://stat.edu.ru/CD/contents.htm
- Розина, И. Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей России и США [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / И. Н. Розина. – Ростов–н/Д, 1999. – 24 с.
- http://www.gov.cap.ru
- Сайты департаментов и министерств образования субъектов СФО