Актуальность развития профессионально-педагогического образования определяется глубокими требованиями рынка труда к качеству труда. Востребованными в настоящее время становятся компетентные, конкурентоспособные выпускники, которые могут самостоятельно координировать свою профессиональную деятельность, проявлять творческие способности, демонстрировать высокий уровень адаптивности к изменяющимся социальным условиям и динамичным запросам рынка труда.

Цель профессионально-педагогического образования состоит не только в том, чтобы научить студента что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными профессиональными ситуациями. В связи с этим, происходит заметная переориентация оценки образовательного результата  с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция/компетентность» выпускника, тем самым фиксируется компетентностный подход в образовании.

В связи с  внедрением в высшую профессиональную школу стандартов третьего поколения и компетентностного подхода ведущими целями преобразований являются: комплексная подготовка специалиста, способного к профессиональному росту и саморазвитию, готового к осуществлению научных исследований  в той или иной области знаний. Кроме того, успешное овладение учебными дисциплинами требует от студентов владения и методами научного познания, так как никакое накопление знаний «про запас» не может компенсировать необходимость их самостоятельного пополнения и накопления.

Проведенный анализ научной литературы показывает, что в ней представлены различные аспекты проблемы формирования научно-исследовательских умений  студентов. Данная тематика не нова, однако и по сей день не теряет своей актуальности. Решение проблемы формирования научно-исследовательских умений возможно с опорой на различные методологические подходы (аксиологический, системный, личностно-ориентированный, синергетический, культурологический и др.). С нашей точки зрения, в сложившихся социально-экономических условиях развития высшего образования наиболее эффективным и целесообразным является применение компетентностного подхода к решению данной проблематики. Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является качественно новым в отечественной системе образования. А.В. Хуторской отмечает, что компетентностный подход – «это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем результатом образования становится не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [5,с.62].

В проекте государственных стандартов высшего профессионального образования нового поколения в качестве более полного, личностно и социально интегрированного результата подготовки специалистов выступило понятие «компетентность». Однако у исследователей нет единого мнения по поводу трактовки данной категории. Одни авторы под компетентностью понимают «совокупность знаний, умений, опыта, отраженную в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности» [2,с.19]. Другие определяют компетентность как «интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [1, с.47].

Рассмотрение проблемы формирования научно-исследовательских умений будущих бакалавров профессионального обучения в аспекте компетентностного подхода предполагает обращение к таким понятиям, как «научно-исследовательская деятельность», «научно-исследовательская компетенция», «научно-исследовательская компетентность». В нашем исследовании под научно-исследовательской деятельностью понимаем «деятельность, направленную на получение новых знаний об основных закономерностях строения, функционирования и развития человека, общества, окружающей и природной среды и их применение для достижения практических целей».

Структура научно-исследовательской деятельности в общем виде представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: мотив (совокупность социально-обусловленных и личностных потребностей, направленных на предмет исследования), цель (получение объективно нового знания о реальности и формирование способов деятельности по овладению этим знанием), объект (выделенный для изучения объект материальной действительности), предмет (совокупность устанавливаемых свойств объекта), процесс (последовательность действий, протекаемых в соответствии с логикой научного исследования), продукт (объективно новое знание о действительности).

Среди множества определений научно-исследовательской компетентности студента наиболее точным, на наш взгляд является данное В.К. Тагировым, который понимает под ней «интегративную характеристику личности, трактуемое как ее свойство или качество, характеризующее готовность студента к решению исследовательских задач методами научного познания», а под научно-исследовательской компетенцией «совокупность интеллектуальных, личностных и деятельностных характеристик, реализуемых в научно-исследовательской деятельности» [4, с.85].

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что «компетентность» и «готовность» – ключевые понятия профессиональной подготовки современного специалиста, находящиеся в тесной взаимосвязи друг с другом. Компетентность предполагает наличие готовности к определенному виду деятельности. Однако, говорить о замещении категории «готовность» понятием «компетентность» не представляется возможным.

На основании анализа научной литературы и с опорой на сущность понятия «научно-исследовательская деятельность студентов» нами было сформулировано определение готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, которая рассматривается как личностное образование, обуславливающее состояние личности субъекта и включающее мотивационно-ценностное отношение к этой деятельности, систему методологических знаний, систему исследовательских умений, позволяющих продуктивно их использовать при решении профессионально-педагогических задач.

В соответствии с логикой нашего исследования мы рассматриваем процесс формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности через формирование научно-исследовательских умений. А для этого нами была разработана классификация научно-исследовательских умений и этапы их формирования.

Нами определены следующие группы научно-исследовательских умений: аналитико-исследовательские умения (сбор информации для исследования, выделение проблем и противоречий, анализ явлений и процессов педагогической действительности); модельно-прогностические умения (разработка прообраза будущего объекта научно-исследовательской деятельности, постановка проблемы, выбор научного направления, определение основных составляющих научного исследования, определение целей и задач научного поиска с учетом состояния науки и потребности практики); организационно-методические умения (планирование опытной или экспериментальной работы, разработка программы исследования, общих и частных методик исследования); профессионально-поисковые умения (осуществление поисковой деятельности, анализ полученной информации, обобщение, систематизация новых данных); рефлексивно-оценочные умения (осознание процесса научно-исследовательской деятельности, осознание и оценка качества продуктов научно-исследовательской деятельности).

Процесс формирования готовности к научно-исследовательской деятельности будущих бакалавров профессионального обучения осуществляется в форме создания дополнительных курсов; квлючения научно-исследовательской составляющей в уже существующие учебные курсы; организации образовательного процесса с учетом возможности совмещения учебной, научной и прозводственной деятельности, привлечения студентов к разработке и реализации инновационных проектов; создания инновационных учебных программ и траекторий обучения с обеспечением возможности проведения прикладных и фундаментальных исследований.

Динамичный характер формирования готовности студентов-будущих бакалавров профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности выражается в последовательном формировании научно-исследовательских умений на соответствующих этапах:

-мотивационно-ориентировочный этап обеспечивает развитие мотивации к научно-исследовательской деятельности будущих бакалавров профессионального обучения, развитие потребностей к научно-исследовательской деятельности; этап предварительного ознакомления с программой курса «Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения»;

-аналитико-исследовательский этап обеспечивает формирование аналитико-исследовательских умений (сбор информации для исследования, выделение проблем и противоречий, анализ явлений и процессов педагогической дейстивтельности);

-модельно-прогностический этап обеспечивает формирование стратегических научно-исследовательских умений в условиях учебной и внеучебной деятельности (умения осуществлять поисковую деятельность, выбирать стратегию и направление научного поиска, определять основные составляющие исследования);

-организационно-методический этап обеспечивает формирование организационно-методических научно-исследовательских умений (разработка программы исследования, разработка общих и частных методик, определение критериев и показателей качества научно-исследовательских работ);

-профессионально-поисковый этап обеспечивает формирование исполнительско-поисковых научно-исследовательских умений;

-рефлексивно-оценочный этап обеспечивает осознание процесса формирования научно-исследовательских умений.

В исследовании были разработаны педагогические условия реализации процесса формирования готовности  студентов к научно-исследовательской деятельности:

-ориентация будущего бакалавра профессионального обучение на формирование научно-исследовательских умений;

-определение научно-исследовательских умений (аналитико-исследовательские, модельно-прогностические, организационно-методические, профессионально-поисковые, рефлексивно-оценочные);

-обучение через научно-исследовательскую деятельность (разработка творческих заданий, исследовательских ситуаций, участие студентов в научно-исследовательских конференциях);

-определение направлений научно-исследовательской деятельности;

-внедрение педагогических инноваций в образовательный процесс;

-разработка и реализация учебного курса «Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения», обеспечивающий готовность будущих бакалавров профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности.

Таким образом, готовность будущих бакалавров профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности выражается через высокий уровень развитии научно-исследовательских умений.

С целью оценки готовности будущих бакалавров профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности в исследовании выделены три уровня сформированности научно-исследовательских умений-высокий, средний, низкий (таблица 1).

Таблица 1. Показатели уровня сформированости научно-исследовательских умений будущих бакалавров профессионального обучения

Для формирования готовности будущих бакалавров профессионального обучения была разработана программа курса «Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения». Целью программы является развитие позитивного отношения к научно-исследовательской деятельности, понимание сущности и структуры научно-исследовательской деятельности будущих бакалавров профессионального обучения, осознания роли и функций научно-исследовательской деятельности в организации педагогической, производственной, технологической деятельности бакалавра профессионального обучения.

Для изучения качественной стороны готовности студентов к научно-исследовательской деятельности было проведено исследование, в котором приняли участие студенты Нижегородского инженерно-педагогического университета: 300 человек, из них 100 человек экспериментальная группа, 200 человек контрольная группа. Эксперимент проводился со студентами третьего, четвертого, пятого курсов, обучающимися по специальности 050501.62 «Профессиональное обучение (по отраслям).

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление отношения студентов к научно-исследовательской деятельности и уровня готовности к ней.

На втором этапе-этапе формирующего эксперимента – апробировалась программа курса «Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения»  целью формирования научно-исследовательских умений.

На третьем этапе-этапе обобщающего эксперимента- был проведен анализ эффективности разработанного курса, который включал оценку уровня сформированности научно-исследовательских умений в результате изучения спецкурса.

В таблицах 2,3 представлена динамика развития научно-исследовательских умений будущего бакалавра профессионального обучения в начале, середине и конце эксперимента. Результаты эксперимента были математически обработаны с использованием многофункционального критерия Фишера. С вероятностью более 98 % можно утверждать, что по всем группам научно-исследовательских умений  до начала эксперимента  в контрольной и экспериментальной группах статистически значимых различий не выявлено. После проведения эксперимента различие в уровнях сформированности научно-исследовательских умений по указанной классификации статистически значимо.

Таблица 2. Динамика сформированности научно-исследовательских умений будущих бакалавров профессионального обучения

Экспериментальная группа

Таблица 3. Динамика сформированности научно-исследовательских умений будущих бакалавров профессионального обучения

Контрольная группа

1. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие для вузов / Э.Ф.Зеер, А.М. Павлова,Э.Э.Сыманюк. – Москва, МПЭСИ, 2005. – 211 с.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно целевая основа компетентностного подхода в образовании  / И.А.Зимняя. – Москва: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 – 240 с.
3. Колдина, М.И. Подготовка к научно-исследовательской деятельности будущих педагогов профессионального обучения в вузе: дисс. канд. пед. наук: 13.00.08 / М.И. Колдина. – Нижний Новгород, 2009. – 189 с.
4. Тагиров, В.К. Формирование научно-исследовательской компетентности студента в образовательном процессе военного вуза: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / В.К. Тагиров. – Оренбург, 2010. – 204 с.
5. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Нар.образование. – 2003. – № 2. – С.58-64.

Все статьи автора «Margo»