Вопросы совершенствования учебного процесса с помощью педагогического проектирования неоднократно рассматривались в исследованиях В.В. Краевского [1], В.М. Розина [2], Г.П. Щедровицкого [3], В.И. Слободчикова [4] и многих других исследователей.

Само понятие «педагогического проектирования» является важным для проектирования дидактического информационного комплекса. Изучению теоретических основ педагогического проектирования посвящены труды О.Г. Генисарецкого [5, с. 39–54], С.П. Грушевского [6], В.С. Безруковой [7], В.М. Розина [2, с. 100–112] и других.

Как отмечает В.М. Розин «педагогическое проектирование представляет собой сложное самостоятельное явление, понимание которого невозможно без обращения к техническим и гуманитарным корням, традициям и современным достижениям педагогики, что, в свою очередь, определяет его методологию и перспективы его дальнейшего развития» [2, с. 100–112].

Анализ теории и практики возникновения и развития педагогического проектирования позволяет нам выделить четыре основных этапа его развития и становления. Попытаемся кратко охарактеризовать каждый этап.

Первый этап (10-20-е г. XX в.) тесно связан с именем выдающегося советского педагога А.С. Макаренко, который выступал в роли конструктора новой педагогики [9]. А.С. Макаренко по праву считается основоположником теории и практики педагогического проектирования в отечественной педагогике.

Условно назовем первый этап «этапом зарождения практического проектирования».

Многие выдающиеся отечественные ученые (С.Т. Шацкий [9], В.А. Сухомлинский [10] и др.) касались проблемы педагогического проектирования, разрабатывая проекты школ нового типа, содержания образования и других вопросов педагогического направления.

В период с 30-х по 60-е годы XX века в основу педагогического проектирования были заложены новые педагогические идеи. В это время многие педагогические идеи подвергались резкой критике и, таким образом, не получили дальнейшего развития. Второй период развития педагогического проектирования мы условно назвали этапом «резкой критики теоретиков и практиков проектирования в области педагогики и психологии».

В 60-70 годы в СССР имеет место развитие методологического движения, связанного с именами Г.П. Щедровицкого [3], О.Г. Генисарецкого [5], К.М. Кантора [11]. Методология проектирования возникла и стала развиваться в связи с тем, что в этот период в стране созрела необходимость в различных видах проектирования. Постепенно проектирование в СССР стало ведущим видом деятельности.

С конца 1980-х годов в нашей стране начинает формироваться массовая практика проектирования в сфере образования, сопровождающаяся серьезными философскими, методологическими и научными разработками.

Условно назовем третий этап в становлении педагогического проектирования «этапом развития теоретического проектирования в педагогике». Он продолжался с 60-х по 80-е г. XX в.

В 1989 г. появился первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько, положивший начало этой важной отрасли педагогики, а именно разработке научно-методических основ педагогического проектирования. С точки зрения В.П. Беспалько, педагогическая технология является составной частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения [12].

В настоящее время существует большое количество изысканий, направленных на исследование разнообразных аспектов педагогического проектирования. Вопросам педагогического проектирования посвящены работы Б.С. Динамова и Д.В. Чернилевского [13, c. 25–29], В.В Гуры [14, с. 118–122], Н.К. Зотова [15, с. 127–132] и многих других исследователей.

В настоящее время проектирование рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития образовательных учреждений.

Четвертый этап, который продолжался с 90-х г. XX в., условно назовем «этапом массового развития и внедрения теории и технологии педагогического проектирования в образовании».

Таким образом, прослеживая историю возникновения и развития педагогического проектирования в отечественной педагогике, можно выделить четыре этапа:

1) этап зарождения практического проектирования (10-20-е г. XX в.);

2) этап резкой критики теоретиков и практиков проектирования в области педагогики и психологии (30-60-е г. XX в.);

3) этап развития теоретического проектирования в педагогике (60-80-е г. XX в.);

4) этап массового развития и внедрения теории и технологии педагогического проектирования в образовании (с 90-х г. XX в.).

При педагогическом проектировании важное значение приобретает деятельностный подход, которому посвящены работы Л.С. Выготского [16], А.А. Леонтьева [17, с. 18–20] и других исследователей. Основная идея деятельностного подхода заключается в том, что деятельность является средством становления и развития субъекта. То есть, в процессе использования форм, методов и приемов воспитательной и образовательной работы формируется Человек, способный выбирать, оценивать, планировать и конструировать те виды деятельности, которые соответствуют его природе, способностям, потребности в саморазвитии и самореализации [17, с. 18–20].

Итак, будем рассматривать проектирование как деятельность, состоящую из последовательности этапов, каждый из которых приближает к конечной цели проекта. Движение происходит от общей идеи к конкретным задачам. Данный подход позволяет рассматривать педагогическое проектирование как последовательность определенных шагов, алгоритм действий для решения поставленной задачи, в рамках нашего исследования – разработки дидактических информационных комплексов.

По словам В.С. Безруковой, педагогическое проектирование является одновременно и наукой и искусством. Как процесс, он имеет одновременно и нормативный и творческий характер. Нормативный – потому что регламентирован, имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления. Как искусство, является одним из аспектов творчества человека – это создание образа будущего, предполагаемого явления, вовлекая в этот процесс не только сознание, но и деятельность, чувства, волю, способности и т. д. [7, с. 96].

По своей сути педагогическое проектирование является деятельностью. Рассмотрим логическую структуру проектирования дидактических информационных комплексов. Логическая структура любой деятельности включает в себя следующие компоненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, этапы и результат.

Всякая педагогическая деятельность начинается с постановки цели. Целью нашего диссертационного исследования является выявление, обоснование и апробация форм, методов и средств педагогического проектирования и применения дидактических информационных комплексов в образовательном процессе.

Объектом нашего исследования является процесс проектирования учителем дидактических информационных комплексов.

Предметом нашего исследования является система проектирования дидактических информационных комплексов, которая выделяется как некий угол зрения в объекте педагогического проектирования. Для нашего исследования важно выделить элементы этой системы и существующие между этими элементами взаимосвязи.

Методы проектирования достаточно разнообразны, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии), но и от особенностей самих субъектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъектные критерии). Существуют основные методы педагогического проектирования: эвристический, моделирование, методы аппроксимации и квалиметрии, педагогический эксперимент и др.

Метод, который субъект выбирает, напрямую влияет на средства педагогического проектирования. Средства педагогического проектирования, как и любой другой деятельности, можно условно разделить на материальные и духовные. К материальным средствам проектирования относятся законодательные акты, образовательные стандарты, технические средства, схемы, таблицы и многое другое. Нормативно-правовая база играет важную роль при проектировании, но основную роль, в свете проектирования дидактических информационных комплексов, мы отводим именно техническим средствам и информационным технологиям. Ранее мы подробно рассмотрели, какие технические средства и информационные технологии являются основными материальными средствами при проектировании дидактических информационных  комплексов [18, с. 303-312].

К духовным средствам проектирования дидактического информационного комплекса относятся общие средства научных исследований, ключевые теоретические положения смежных наук, социальный заказ и т. д.

Результатом проектирования дидактического информационного комплекса является педагогический проект, функциональная специфика и содержание которого зависит от целей и задач, которыми руководствовался проектировщик в самом начале.

С учетом изложенного, будем описывать педагогическое проектирование как систему взаимосвязанных, взаимодействующих и взаимовлияющих элементов, которая является базой для любой инновационной деятельности, в том числе и для проектирования дидактических информационных комплексов.

Для создания проекта, в данном случае – дидактического информационного комплекса, нам придется пройти через ряд этапов. Н.Н. Суртаева представляет процесс педагогического проектирования как индивидуальную творческую деятельность, состоящую из следующих этапов [19, с. 179]:

1) теоретического, включающего мысленное планирование проекта и его результатов;

2) рефлексивного, включающего осмысление и самоанализ поставленной задачи и способов ее решения;

3) экспериментального, на котором проводится частичное внедрение и апробирование созданной технологии в образовательный процесс;

4) корректирующего, на котором происходит уточнение и корректировка теоретического проекта;

5) заключительного, на котором происходит практическое внедрение проекта в учебную деятельность.

Этапы педагогического проектирования, предложенные Н.Н. Суртаевой [19, с. 179], на наш взгляд, четко обозначены, не пересекаются между собой. Перечисленные этапы проектирования, по нашему мнению, логически обоснованы, обладают прозрачностью, полнотой и завершенностью. Данный подход соответствует проблематике нашего исследования, поэтому он будет взят за основу при проектировании дидактических информационных комплексов.

Опишем этапы, которые необходимо пройти при проектировании дидактического информационного комплекса, подробнее.

1) Теоретический этап – это этап разработки концепции образовательного проекта ДИК.

2) Рефлексивный этап – это этап, на котором собранный материал рассматривается, анализируется и оценивается как самим проектировщиком, так и экспертами.

3) Экспериментальный этап – это этап, на котором предполагается частичное внедрение, т.е. проведение экспериментальной апробации и корректировку проекта ДИК с точки зрения теории.

4) Корректирующий этап – это этап, который включает в себя: диагностику, оценку результатов деятельности субъектов педагогического проектирования ДИК, коррекционные изменения целей, отдельных этапов, доработку и перестройку отдельных составляющих.

5) Завершающий этап – это этап, на котором начинается практическое применение ДИК, т.е. внедрение его в массовый учебный процесс и повседневную практику.

Дидактический информационный комплекс – это, как было уже сказано, дидактическая система. В основе проектирования дидактического информационного комплекса лежит системный подход.  Учитывая это, можно создать совершенно новый дидактический комплекс, который по своим параметрам и характеристикам будет отличаться от уже существующих учебно-методических комплексов.

Мы определили дидактический информационный комплекс как комплекс, состоящий из самых различных модификаций и вариантов средств обучения, следовательно, средства обучения являются элементами дидактического информационного комплекса.

Проектирование дидактического информационного комплекса и методика последующей работы с ним сложный, многоступенчатый процесс. При его проектировании невозможно применить какие-либо шаблонные формы и методы, т.к. структура самого комплекса определяется спецификой предметной области. Преподаватель сам выбирает и структурирует учебный материал в своем комплексе, определяет уровень интерактивности, степень самостоятельности изучения теоретического материала, виды и формы контроля знаний. Важной особенностью дидактического информационного комплекса является то, что учитель может его постоянно дополнять и изменять.

Итак, проанализировав различные подходы к проблеме педагогического проектирования, можно выделить ряд особенностей, присущих данному виду педагогической деятельности:

1) Педагогическое проектирования – это алгоритм действий, в результате которого появляется новое решение ранее поставленной педагогической задачи.

2) Педагогическое проектирование – это особый вид проектирования, который имеет свои принципы, этапы, структуру и т.д.

3) Результатом педагогического проектирования является разработанный продукт, в нашем случае, дидактический информационный комплекс, программа внедрения которого в учебный процесс, а также описание результата обучения достигается только при его использовании.

Таким образом, будем рассматривать проектирование дидактических информационных комплексов, как один из видов педагогического проектирования. Процесс проектирования, создания и реализации дидактического информационного комплекса предполагает определение его параметров, технических характеристик и функций, а так же разработку этапов его создания и выявление дидактических особенностей, т.е. принципов, подходов, форм, методов и технологии его разработки.

1. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения [Текст] / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. 264 с.
2. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования [Текст] / В.М. Розин // Вопросы философии. 1984. № 10. С. 100–112.
3. Щедровицкий Г.П. Избранные труды [Текст] / Г.П. Щедровицкий. М.: Шк. культ. полит., 1995. 800 с.
4. Слободчиков И.В. «Проектирование» – слово ученое [Текст] / И.В. Слободчиков // Директор школы. 2002. № 6. С. 9–15.
5. Генисарецкий О.И. Проектная культура и концептуализм [Текст] / О.И. Генисарецкий // Социально-культурные проблемы образа жизни и предметной среды: труды ВНИИТЭ. М.: ВНИИТЭ, 1987. Вып. 52. С. 39–54.
6. Грушевский С.П. Проектирование учебно-информационных комплексов по математике [Текст]: дис. … д-ра пед. наук / Грушевский Сергей Павлович. Краснодар, 2001. 385с.
7. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика [Текст]: учебник для индустриально-педагогических техникумов и для студентов инженерно-педагогических специальностей / В.С. Безрукова. Екатеренбург: Деловая книга, 1999. 329 с.
8. Макаренко А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т., Т.1. М.: Педагогика, 1983.
9. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения [Текст] / С.Т. Шацкий. М.: Учпедгиз, 1958. 432 с.
10. Сухомлинский В.А. Методика воспитаеия коллектива [Текст] / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1981. 192 с.
11. Кантор К.М. Двойная спираль истории: Историософия проектизма [Текст]. Т. 1: Общие проблемы / К.М. Кантор. М.: Языки слаянской культуры, 2002. 904 с.
12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. 192 с.
13. Динамов Б.С. Чернилевский Д.В. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее специальное образование. 1987. № 6. С. 5–29.
14. Гура В.В. Системный подход при педагогическом проектировании медиаобразовательной среды [Текст] / В.В. Гура // Известия ТРТУ. 2006. № 2. С. 118–122.
15. Зотова Н.К. Сущность педагогического проектирования // Вестник ОГУ. Приложение Гуманитарные науки. 2005. №2. С. 127–132.
16. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926. 346 с.
17. Леонтъев А.А. Педагогика здравого смысла // «Школа 2000…» Концепция и программы непрерывные курсов для общеобразовательной школы. Вып. 1. М., 1997. С. 18–20.
18. Шилягина А.М. Этапы развития технических средств обучения: от обеспечения моновосприятия до комбинированного восприятия информации в обучении / А.М.Шилягина // Известия СмолГУ, 2014. № 3 (27). С. 303-312.
19. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин) [Текст]: дис. … д-ра пед. наук / Суртаева Надежда Николаевна. М., 1995. 341с.

Все статьи автора «Шилягина Алла Михайловна»