Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ

в рамках научно-исследовательского проекта 14-06-00650 (2015 год) 

Глобализация, которая пронизывает все стороны современного общества, может выступать как фактор сближения или отторжения. Но, в целом, глобальные вызовы являются все же фактором сближения. И постсоветское образовательное пространство – не исключение из этого общего правила. Сначала после распада Советского Союза работало отторжение от общих направлений развития, но это фактор отторжения от советского прошлого, в глобальном же ракурсе шло сближение [1].

В целом можно сказать, что глобализация в образовании ведет к сближению концептуальных позиций, что приводит в национальном контексте к более широкому разнообразию векторов развития образования в отдельной стране. Причем сближение как интеграция проходит в условиях разно-векторной кластеризации. То есть формируются разные кластеры сближения как по дидактическим проблемам образования, так и по общим проблемам развития современного общества.

В последнее десятилетие глобализация, разнообразие и единое образование в соответствии с глобальными вызовами развернули педагогическое сообщество для исследований стратегий развития образования через глубокое значимое обсуждение трудных глобальных и локальных социальных проблем, возможностей и действий, которые могут привести к изменению всей системы образования или ее отдельной структурной части.

Образование имеет способность трансформировать и вносить изменения в развитие общества, в тоже время образование постоянно трансформируется и изменяется само как в глобальных направлениях, так и в локальных. Глобализация, таким образом, приводит к изменениям через внешние и внутренние трансформации как сближающий фактор.

Системы образования становятся все более социально, этнически и культурно разнообразными за счет влияния глобализационного фактора. Тем не менее, образование часто определяется через дискурсы встраивания в западные парадигмы, так как глобализированные системы образования становятся все более и более господствующими в экономике знаний. Политики, практики и идеологи образования помогают определить пути, в котором формирование социального лифта через образование воспринимается как правильное направление развития к большей справедливости. Поэтому считается, что образование должно учитывать при обучении гендерные, расовые, этнические и другие различия. То есть в глобальном мире у каждого индивидуума конструируется собственная траектория образования, которая позволит человеку найти себя во взрослой жизни в глобальном мире, при этом сохраняя свою гражданскую идентичность.

По всему миру во многих учебных заведениях и при разных условиях развития образования главенствующим остается предположение, что учителя являются обладателями знаний, которые должны быть переданы учащимся и студентам, и что это происходит нейтральными, беспристрастными и объективными способами. Тем не менее, обучение имеет разное восприятие, один учитель обучает всех в классе одинаково, но учащиеся могут и делают свое учение очень по-разному. Студенты и учащиеся, а также учителя и преподаватели, являются частью комплексных социальных, культурных, политических, идеологических и личных обстоятельств, и накопленный опыт обучения и учения будет зависеть частично от предыдущего опыта, а также от возраста, пола, социального статуса, культуры, национальности, разных способностей и т.д. Поэтому стандартизация обучения в образовании играет роль рамки для учителя, при этом программа обучения у каждого учителя, находясь в поле стандарта, различается от примерной программы, о которой думали разработчики стандарта. То есть, обучение и учение как две взаимно связанные стороны образования могут носить разную направленность.

Образование развивается в междисциплинарных рамках, что повышает межкультурную осведомленность и способствует международному обмену. В образовании давно ведутся разработки по внутренней междисциплинарности и межпредметности обучения, но сегодня образование также начинает междисциплинарно развиваться с учетом векторов развития в социологии, психологии, лингвистике, политологии и других гуманитарных науках [2].

В глобальном мире все объединено, но группируется по-разному. Образовательные системы постсоветского пространства до распада Советского Союза были ризоморфными, структурно похожими, не смотря на отдельные различия, свойственные той или иной республике. Поэтому так важно сейчас после двадцатилетнего развития посмотреть, что стало с ризомами образования на национальном уровне в нынешнее время постмодернизма. Осталось ли что-то от общей советской ризомы? Куда примкнули образовательные системы, к какой ризоме? Или начали формировать свою автохтонную ризому образования. С этой целью надо определить критерии кластеризации национальных систем образования и вектор направленности ризомистости (примыкание к ризоме других стран или автохтонное формирование) [3].

Критерии кластеризации

Таким образом, можно выделить пять основных критериев локальной кластеризации образовательных систем.

1. Язык. Итак, на первый взгляд в качестве критерия кластеризации должен выступать единый государственный язык на постсоветском образовательном пространстве. Но болезненный распад привел к обратной парадигме кластеризации в отдельных странах к полному отрицанию русского языка на официальном уровне. Тем не менее, в мире и в постсоветском образовательном пространстве (ПСОП) до сих пор русский язык является фактором кластеризации или локального сближения образовательных систем отдельных стран. Среди иностранных языков на постсоветском образовательном пространстве основным является английский, широко распространяется в последнее время арабский и китайский языки. Раньше в Москве была одно школа с углубленным изучением китайского языка, теперь уже пять. А число курсов по изучению китайского, особенно арабского, не поддается исчислению.

На государственном уровне по-прежнему языком кластеризации является русский, но в отдельных странах и даже регионах России интенсивно выдвигается на первый план арабский язык. Пройти мимо этого явления трудно и непростительно глупо для современной политики образования [4].

2. Территория. Вторым критерием кластеризации является территориальная географическая принадлежность. Таким образом, можно выделить следующие кластеры:

• Европейский (Россия, Украина, Беларусь, Молдова).
• Кавказский (Армения, Грузия, Азербайджан)
• Балтийский (Латвия, Литва, Эстония).
• Азиатский (Киргизия, Таджикистан, Узбекистан, Туркмения, Казахстан).

Может быть в РФ сегодня незаметно кластеризации с Европой в общей политике, но в образовании, безусловно, есть, остается и будет кластеризация с Европой. Наше образование и в целом культура никогда не разводились с Европой несмотря на все общественные катаклизмы.

Этот критерий по своей географической принадлежности приобретает черты политологического и культурологического характера, так как почти все страны имеют тесное взаимодействие в образовании с Европой, а балтийские страны и есть сама Европа на постсоветском пространстве.

3. Конфессия.

Религиозный фактор как критерий кластеризации является доминирующим в наше время, особенно в мусульманском мире. Фактор сближения вне стран и зачастую фактор разъединения внутри многонациональных и многоконфессиональных стран. На поствоестском пространстве существуют два крупных кластера и несколько более мелких. Итак, основные кластеры:

1. Христианский (Россия, Украина, Беларусь, Молдова, Армения, Грузия, Латвия, Литва, Эстония).
2. Мусульманский (Киргизия, Таджикистан, Узбекистан, Туркмения, Казахстан, Азербайджан).

Понятно, что эти два кластера негомогенны, а состоят из разных религиозных направлений внутри кластера. Например, католичество и православие в христианстве, сунниты и шииты в мусульманстве. Кроме того, существуют буддистские кластеры внутри ряда стран, языческие, иудаистские, конфуцианские и др.

Но следует заметить, что наследием советского прошлого во всех странах постсоветского пространства выделяется многочисленный кластер неверующих и даже атеистов. Причем в образовании почти всех стран уделяется большое внимание проблемам религиозного воспитания, права верующих находятся в центре внимания общества и политиков, а права многочисленного кластера неверующих вообще не исследованы, и никто  не занимается соблюдением их прав. При этом все государства ПСОП являются светскими, а, значит, решение проблем неверующих как отдельного конфессионального кластера уже назрело.

4. Политика.

В целом сближение образовательных систем тесно связано не только с пространством и временем, но с политикой. Системы ценностей в обществе, мораль, нравственные идеалы и др. – все приводит к кластеризации. На постсоветском пространстве также имеются определенные разно-векторные политические направления стратегий развития.

Выделим следующие кластеры:

• Европейский (Латвия, Литва, Эстония). Образование европейское. Ценности и идеалы. Мониторинг результатов качества образования ведется в рамках единого стандарта Европейского Союза (ЕС).
• Проевропейский (Украина, Молдова, Грузия). Страны, в которых стратегия развития обозначена как присоединение, а в дальнейшем и полное вхождение в ЕС.
• Евразийский (Россия, Беларусь, Казахстан, Таджикистан, Армения). Страны, входящие в организацию Евразийского сотрудничества, имеют общие цели, и частично в образовании наблюдаются общие закономерности.
• Проевразийский (Киргизия, Узбекистан, Туркмения,  Азербайджан). Страны, которые разделяют идеалы и ценности проевропейского и евразийского кластеров.

Хочется заметить, что на постсоветском пространстве практически незаметна кластеризация с Китаем, хотя с Россией и Казахстаном это государство имеет самые протяженные границы.

В целом следует подчеркнуть, что у всех стран сохраняются в образовании сближение по глобальному вектору, то есть ориентация на Германию, Францию и особенно Великобританию в Европе, безусловно, на Америку, в Азии – на Японию, Китай, Корею, Сингапур, Турцию и арабские страны. Фактор сближения с Россией ослабевает во всех странах до негативного уровня с Украиной. Россия на постсоветском пространстве в наше время занимает особое место по политическим мотивам, практически находится в поиске глобальных партнеров вне постсоветского пространства [5].

5. Кооперация.

Из-за разнонаправленности глобализационных процессов в странах постсоветского пространства выдвигается дополнительный критерий по локальной кооперации части стран внутри ПСОП.

Существуют договоры сотрудничества с различными целями объединения, причем при условии ратификации таких договоров. Итак, можно выделить несколько таких локализаций:

• Центрально-азиатское сотрудничество (Казахстан, Киргизия, Таджикистан, Узбекистан, Россия).
• Сотрудничество независимых государств СНГ (Россия, Беларусь, Казахстан, Армения, Киргизия, Таджикистан, Узбекистан, Молдова, Азербайджан).
• ГУАМ (Грузия, Украина, Азербайджан, Молдова).
• Шанхайская организация сотрудничества (ШОС) – Россия, КНР, Казахстан, Киргизия, Таджикистан, Узбекистан.
• Союзное государство (Россия, Беларусь).
• Таможенный союз и единое экономическое пространство (Россия, Беларусь, Казахстан).
• Содружество демократического выбора (СДВ) – Украина, Молдова, Литва, Латвия, Эстония, Румыния, Македония, Словения, Грузия.
• БРИКС – объединение развивающихся стран с крупными экономиками (Бразилия, Россия, Индия, Китай, Южная Африка).

Кроме двух локализаций (ГУАМ и СДВ) Российская Федерация участвует во всех локальных объединениях, более того она и являлась инициатором их создания и кроме того основные материальные затраты по обслуживания этих союзов падают также на Россию.

Модели кластеризации

Таким образом, кластеризация стран бывшего СССР изменила не только свою направленность, но и по сути модели кластеризации стали разными: от монополярной во главе с Россией до многополярной с разными центрами и векторами направления взаимодействия (см. рисунки 1 и 2 соответственно).

Конечно, в старой модели до 1991 г. такая глобализация на отдельно взятом пространстве протекала по-разному, но сохранялась однополярность. Хотя наблюдались разные кластеры по тем же критериям.

Рисунок 1. Старая модель кластеризации ПСОП до 1991 г.

Следует заметить, что силы притяжения кластеров к центру по своей силе отличались в значительной мере между конкретными кластерами и центром (сравните взаимопроникновение в республиках Центральной Азии и странах Балтии). Внутри конкретного кластера сближение с центром также происходило по-разному среди отдельных государств (сравните взаимодействие Казахстана и Туркмении внутри центрально-азиатского кластера. Кроме того существовали слабые связи и между кластерами при обязательном участии центра.

Современная модель кластеризации практически утратила центр, то есть стала многополярной. Появились дополнительные точки притяжения практически у всех государств с ослаблением связей с РФ. Корреляционные связи с наибольшим весом показаны на рисунке 2. Россия выделена в отдельный кластер в связи с текущим политическим моментом, и ее взаимосвязи не указаны, так как значительно ослабли по сравнению со старой моделью.

Рисунок 2. Современная модель кластеризации ПСОП

Следует заметить, что в этой модели указываются связи в сфере образования.

Но в целом видим, что усиление роли глобализации на постсоветском пространстве приводит к многополярности и разновекторности. То есть государства стали значительно свободнее в определении своих приоритетов. Но стратегии развития образования в каждом государстве имеют явный тренд встраивания в мировое образовательное пространство со сближением той или иной силы с разными локальными центрами, при этом сохраняя свою автохтонность. К сожалению, все дальше уходя от России.

То есть появляется новый императив образования как обучения, воспитания и развития личности [6].

Новые образовательные императивы возникают в национальных и культурных условиях и зависят от разных всеобъемлющих вопросов, и не все они связаны с процессами глобализации:

1. Снижение роли и влияния национального государства на определение внутренней политики в образовании. Финансовый кризис в большинстве стран способствует сокращению обязательств государства перед образовательными возможностями и равным доступом к качественному образованию, то есть просто идет поворот к рынку, приватизации и выбору модели образования как в сфере услуг, а не в сфере просвещения.
2. Расширение условий растущего разнообразия и повышения уровня информированности человека в социальных вопросах; управляемости в условиях проницаемости границ и взрыва мобильности; широкого развития и доступности для всех людей средств массовой информации и современных технологий, которые создают совершенно новые условия для формирования принадлежности и идентификации.
3. Формирование установок, ценностей и понимания развития обучающегося как мультикультурного демократического гражданина, который может быть частью этого все более космополитического мира.

Но все-таки глобализация стала частью исторического процесса развития образования, который коренным образом изменяет ландшафт общественной и частной жизни, что отражается и в сфере образования. Государственное образование сегодня находится на перепутье. Оно может не отвечать на вызовы времени, как будто ничего не изменилось в мире и в образовании в XXI веке. Растет риск вытеснения воспитательных воздействий в образовательных организациях, которые больше не подотчетны государственному управлению и контролю. Таким образом, сегодня на кону стоит выживание демократической формы управления образованием и доступности государственного образования для широких слоев населения разных возрастов.

1. Кехян М.Г. Основные тенденции глобализации сферы образования // Креативная экономика. – 2013. – № 1 (73). – С. 84-88.
2. Матвеева С.E. Мониторинговый подход к кластеризации образования // Интеграция образования. – 2009. – №4. – С. 63-67.
3. Николаева Е.В. От ризомы и складки к фракталу // Вестник Северного (Арктического) Федерального университета; Серия: Гуманитарные и социальные науки. – 2014. – №2. – С. 118-124.
4. Найденова, Н.Н. Постсоветское образовательное пространство в контексте педагогических измерений  [Текст] / В.А. Мясников, Н.Н.  Найденова; Рос.акад. образования, Ин-т теории и истории педагогики. – М.:ИТИП РАО, 2006. – 18.3/9.2 п.л.
5. Landon Newby (2012) The Education Cluster Thematic; Case Study Series. – INEE. – 46 pp.
6. Lingard, Bob. Politics, policies and pedagogies in education: the selected works of Bob Lingard. Abingdon, Oxon, U.K.: Routledge, 2014.

Все статьи автора «Найденова Наталья Николаевна»