В современном образовательном пространстве особую актуальность приобрели цели подготовки специалистов для основных сфер человеческой деятельности. Профессиональный специалист способен определить цели своей деятельности, обозначить пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия их реализации, владеет в целом деятельностью, в многогранных практических ситуациях удерживает ее предметность, способен к построению деятельности, ее развитию и изменению. Однако, чтоб достичь такого уровня необходима системная работа с педагогами, в том числе в аспекте готовности к организации профессиональной деятельности в системе дополнительного образования, что особенно актуально в условиях смены образовательных парадигм.Современные тенденции развития системы отечественного образования значительно расширяют возможности использования различных форм образовательной деятельности, в том числе и внеурочной, которая определена как составляющая ФГОС нового поколения начального и основного общего образования. В свою очередь, различные формы дополнительного образования детей – кружки, секции, поисковые и научные исследования, дополнительные образовательные программы –включены в содержание внеурочной деятельности.

Дополнительное образование детей исследователи считают наиболее сложной по содержанию и организации формой внеурочной деятельности, поскольку оно предполагает необходимость реализации системного учебно-воспитательного процесса, ориентированного на получение конкретного (прикладного) образовательного результата [Каргина, 2011, www].В учреждениях дополнительного образования работают особые педагоги – это, прежде всего, одержимые творчеством люди, пришедшие в обозначенную образовательную среду чаще всего потому, что традиционная педагогика почти не оставляет простора для самореализации, самовыражения; это люди, ищущие и апробирующие новое, максимально абстрагирующиеся от рутинной, предельно алгоритмизированной работы. Нередков систему дополнительного образования такие педагоги приходят интуитивно, испытывая потребность в общении с детьми, в передаче им своего профессионального опыта, творческих умений. И здесь важно – обеспечить положительную динамику теоретической, психологической и творческой готовности специалистов к реализации концептуальных идей компетентностного подхода в образовательной практике. Одновременно, выпускники вузов-специалисты в области дополнительного образования, овладев теоретической и методологической базой подготовки, на практике сталкиваются с проблемами психологической и эмоциональной готовности. Соответственно, специалист, имеющий базовое педагогическое образование в определенной предметной области, не является универсальным специалистом, потенциально готовым к реализации любого направления и вида педагогической деятельности [Логинова, 2008, 35]. Таким образом, условием полноценной организации дополнительного образования детей, как неотъемлемой составляющей внеурочной деятельности общеобразовательного учреждения, является сформированность специальной профессиональной готовности каждого педагогического работника к участию в реализации данного видаобразования в рамках основного учебного предмета или основной профессиональной деятельности.

На этом акцентируют внимание и специалисты: идеи организации системы дополнительного профессионального образованияпедагогов представлены в работах И.Ю. Алексашиной, С.Г. Вершловского, Т.А. Каплунович, В.Б. Гаргай, А.Б. Воронцовой, Л.К. Гребенкиной, Л.Н. Захаровой, Г.А. Игнатьевой, К.М. Левитан, Н.М. Чегодаева и др.; проблемы развития профессиональной компетентности педагога прослежены в исследованиях Игнатьевой, Н.В. Ф.Н. Гоноблина, Л.Н. Захаровой, Г.А. Кузьминой, З.А. Каргиной, А.К. Марковой, В.М. Соколова, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и др.Профессионально-личностное развитие педагога в условиях модернизации системы образования, его готовность к развитию и творческой деятельности выступают ведущими направлениями развития системы дополнительного образования, которые зафиксированы в Федеральном Законе «Об образовании» и в законопроекте «О дополнительном образовании», на что нами указывалось в соответствующих публикациях [Деменина, 2014], [Деменина, 2011].

В психологических исследованиях готовность рассматривается как набор психических свойств личности, определяющих приспособленность к деятельности (В.А. Крутецкий), определяется как психическое состояние и формулируется как устойчивая характеристика личности (Л.А. Кандыбович и М.И. Дьяченко). Исследования Н.А. Батчевой в области педагогики рассматривают готовность как систему, формирующую личность и характеризующую её активность для совершения успешной деятельности. В то же время Е.Г. Овчинникова утверждает, что готовность – это, прежде всего, результат обучения, сложное целенаправленное проявление личности, включающее её убеждения, взгляды, мотивы, знания, умения и навыки [7]. В системе дополнительного образования готовность к деятельности рассматривается исследователями как состояние мобилизационной активности всех психофизиологических систем организма, которые необходимы для эффективного выполнения деятельности (П.А. Рудик, Н.Д. Левитов, В.А. Алаторцев, Л.С. Нерсесян, Д.Н. Узнадзе, А.К. Маркова, Ф.А. Генов, В.Н. Пушкин и т.д.), а также представлена как устойчивая система профессионально значимых качеств личности (Е.Г. Овчинникова, О.Б. Дмитриева, Н.А. Батчева, В.А. Сластенин, К.М. Дурай-Новакова, В.Ш. Масленникова и т.д.).

Также готовность к профессиональной деятельности формулируется как наличие устойчивых качеств личности и состояний, способствующих эффективности этой деятельности (Л.И. Разборова), как наличие «базовых навыков» (Б. Оскарссон, В.И. Байденко), рассматривается как совокупность психических образований – побуждений, понятий, умений, представлений, качеств личности, которые обеспечивают мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к осуществлению профессиональной деятельности (А.Э. Штейнмец).

Следует отметить, что профессиональная готовность представляет собой закономерный результат воспитания и самовоспитания, профессиональной направленности, профессионального образования, профессионального самоопределения. В.А. Сластенин определяет сущность профессиональной готовности к педагогической деятельности через следующие показатели: эмоциональная устойчивость, способность к идентификации себя с другими; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, инициативность; профессионально-педагогическое мышление [Сластенин, 2002].

Обобщение и анализ современных теоретических подходов Каргиной З.А. [Каргина, 2012, 14-15] позволяет рассматривать исследуемую готовность как:

– промежуточное состояние между профессиональной подготовкой и реальной педагогической деятельностью в сфере дополнительного образования детей, которое характеризуется стремлением педагога к активному участию в организации дополнительного образования;

– профессиональное новообразование в личности педагога, соответствующее профессиографическим характеристикам педагога дополнительного образования;

– психологическое состояние педагога, которое рассматривается как устойчивая потребность в организации дополнительного образования;

– профессиональную характеристику педагога, отражающую его теоретико-методическую подготовленность к деятельности в условиях дополнительного образования.

Рассматривая структуру готовности к определенному виду деятельности, в ее основе целесообразно выделить три базовых компонента: мотивационно-целевой (потребность выполнения поставленных целей, интерес к деятельности, стремление добиться успеха); познавательный (владение способами решения задач и их рациональное использование, наличие знаний и умений в той области, в которой ведется деятельность); волевой (управление мобилизационными силами организма, умение сосредоточиться на задаче, преодоление сомнений, боязни).

Основываясь на сформированных представлениях о сущности готовности к профессиональной деятельности в системе дополнительного образования, о структуре комплекса ее компонентов, о личностной основе деятельности, о структуре и этапах развития профессиональной готовности педагога, нами была построена структурно-содержательная модель готовности педагогов к организации деятельности в системе дополнительного образования (рис.1).

Рис. 1. Структурно-содержательная модель готовности педагогов к творческой деятельности обучающихся в системе дополнительного образования детей

Содержательные и методические приоритеты процесса формирования и развития готовности к организации дополнительного образования детерминированы особенностями профессиональной деятельности педагога дополнительного образования: основной акцент – на формировании активной (субъектной) профессиональной позиции в данной образовательной сфере, развитии способностей к педагогическому моделированию. Следует также определить личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы как наиболее полно отвечающие специфике деятельности в данной сфере. Ключевым в обозначенном аспекте выступает комплекс компонентов, базирующихся на интеграции общей профессионально-педагогической готовности и модели профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Успешное формирование готовности обеспечивается соответствующими педагогическими условиями. Под педагогическими условиями мы понимаем оптимальную совокупность организационно-педагогических факторов, обеспечивающих эффективность деятельности по развитию готовности педагогов к творческой деятельности обучающихся в системе дополнительного профессионального образования, где эффективность – мера совпадения достигнутых результатов с целями [8, с. 204]. Мы исходим из того, что в процессе профессионально-педагогической подготовки педагога к дополнительному образованию его профессиональное становление должно совпадать с логикой субъектного развития.

В процессе разработки и реализации структурно-содержательной модели мы сформулировали условия, способствующие развитию эффективной профессиональной готовности педагогов к деятельности в системе дополнительного образования детей. Они включают:

1. Необходимый уровень специальной подготовки.
2. Сформированность собственного (субъективного) представления о дополнительном образовании детей.
3. Понимание системы дополнительного образования как неотъемлемой части единого процесса образования, единой образовательной среды.
4. Осознание педагогического значения дополнительного образования в развитии личности ребенка.
5. Педагогически и лично обоснованное планирование участия в организации дополнительного образования.
6. Объективная оценка собственных возможностей деятельности в сфере дополнительного образования детей.
7. Стремление к постоянной самоактуализации, в том числе, в аспекте творческой самореализации (изучение  инновационных технологий и внедрение их в практику работы, овладение, совершенствование способности моделирования образовательного процесса в условиях дополнительного образования детей, развитие креативности педагогического мышления).

Очевидно то, что сегодня особенно актуальным выступает психолого-педагогическое сопровождение педагогов, направленное на  обеспечение их готовности к деятельности в системе дополнительного образования.  Формами сопровождения традиционно являются курсы повышения квалификации; консультации с психологами, в том числе по вопросам выбора образовательной траектории;  педагогические советы; обмен опытом на семинарах, педагогических форумах, научно-практических конференциях, вебинарах. Положительной динамике успешно способствуют также самообразование и саморазвитие, построенные на основе рефлексии собственной деятельности. Понимание и признание значимости формирования профессиональных компетенций для эффективного осуществления деятельности в системе дополнительного образования базируются, прежде всего, на потребности в личностном и профессиональном росте, совершенствовании  процесса и результатов профессиональной деятельности.

Система дополнительного образования детей предполагает осуществление педагогом полидеятельности, поскольку необходимо учитывать разнообразные интересы ребенка, его способности, создавать условия для реализации его замыслов, удовлетворения потребностей в творческой деятельности. Специфика профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей выдвигает к готовности педагогов к организации соответствующей деятельности особые требования. Представленная структурно-содержательная модель, базирующаяся на сочетании личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов, при соблюдении обозначенных педагогических условий направлена на успешное формирование и развитие готовности педагогов к организации деятельности в системе дополнительного образования через формирование профессионально значимых и личностных качеств, входящих в личностный, когнитивный, деятельностный компоненты модели соответствующего специалиста.

1. Батчаева Н.А. Интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической готовности молодого специалиста. // Профессиональное образование. Столица. – 2008. – № 11. – С. 7-11.
2. Деменина Л.В. Профессионально-личностная самореализация педагога системы дополнительного образования как показатель успешности и способ повышения эффективности труда // Гуманитарные науки в XXI веке: Материалы XIX Международной научно-практической конференции (10.04.2014). – М. : Издательство «Спутник+», 2014. – С. 113-120.
3. Деменина Л.В. Роль системы дополнительного образования в развитии творческих способностей обучаемых // Современные тенденции развития изобразительного, декоративно-прикладного искусства и дизайна : периодический научный журнал / отв. ред. М.С. Соколова, М.В. Соколов. – Москва-Магнитогорск :МаГУ, 2011. – Вып. 7. – С. 204-207.
4. Каргина З.А. Новые подходы к подготовке будущих педагогов // Сб. науч. тр. Sworld. По материалам межд. науч.-практ. конф. «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития`2011». – Том 22 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dopedu.ru/stati/novie-podchodi-k-podgotovke-buduschich-pedagogov
5. Каргина З.А. Формирование готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей: монография. – М. :Экон-информ, 2012. – 417 с.
6. Логинова Л.Г. Качество дополнительного образования детей. Менеджмент. – М. : Агентство «Мегаполис», 2008. – 235 с.
7. Овчинникова Е. Г. Разработка учебных программ в учреждениях дополнительного образования детей : метод.пособие / Е. Г. Овчинникова ; Департамент образования Администрации Кемер. обл. – Кемерово : Изд-во облИУУ, 2001. – 63 с.
8. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим Бад. – М. : Большая Российская Энциклопедия, 2003. – 528 с.
9. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н., Мищенко А.И. Педагогика: Учеб-ное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М. : Академия, 2002. – 576 с.

Все статьи автора «Деменина Людмила Вениаминовна»