В связи с переходом России на двухуровневую систему высшего образования, происходит сокращением аудиторных часов, увеличивается количество часов на самостоятельную работу студентов, появляются новые учебные планы, стандарты в области высшего образования. Все происходящее изменения в первую очередь направлены на повышение качества образования [1]. При этом суть процесса обучения остается прежней: студент получает знания, непосредственно вступая в отношения с преподавателем. Таким образом, необходимо изменение характера взаимоотношений студента и преподавателя, форм и методов обучения.
Согласно определению, данное коллективом авторов во главе с С.А. Степановым [2], качество образования – это «соответствие деятельности образовательных учреждений установленным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам)». Оно раскрывается, в частности, в таком понятии, как качество преподавания (учебного процесса, педагогической деятельности).
Только педагог может повысить интерес к своему предмету, вовлечь в работу, показать значимость предмета [3].
Для анализа деятельности педагога используется подход, согласно которому именно дидактические способности играют ключевую роль в развитии педагогических способностей. Практическая значимость проблемы заключается в анализе разновидностей дидактических способностей, способов влияния на образовательный процесс.
Профессионализм преподавателя предполагает не простое доходчивое преподнесение знаний, популярно и понятно излагая материал, но и способность научить обучающихся поиску информации, то есть умению самостоятельной работы.
Вопросами развития, структуры и определения дидактических способностей занимались многие ученые. Так, например, В.А. Крутецкий [4] определяет дидактические способности как педагогический навык по передаче учебного материала простым, понятным, доходчивым языком в интересной форме изложения, так чтобы замотивировать учащихся на самостоятельную работу и небоязнь высказываться в своих суждениях. Л.П. Безделина [5] рассматривает дидактические способности как совокупность психологических качеств личности, которые помогают при транслировании информации от педагога к обучающемся и развивают навык у обучаемых к самостоятельной работе. Ф.Н. Гоноболин [6] одним из видов педагогических способностей называл дидактические и определял их как умения педагога самостоятельно организовывать образовательный процесс, выбирать темы для обсуждения, формы и методы обучения, видеть, с какими сложностями сталкиваются учащиеся; большое значение уделял индивидуальным физическим и психологическим особенностям обучающихся. Правда, до сих пор остается нерешенным вопрос об условиях развития дидактических способностей. Ф.Н. Гоноболин [6] считает, что существует три условия, от которых зависит качество передаваемого материала: 1) от преподаваемого предмета; 2) от самого ученика, его способностей и возможностей; 3) от формы и методов обучения.
«Переход от нормативного к открытому обучению» вынуждает вносить изменения в индивидуальный стиль педагогической деятельности, а точнее производить поиск адекватных методов и технологий обучения [3].
И.А. Шаршов и Л.Н. Макарова [3] говорят о важности перехода от превалирующей тенденции «ориентации на репродуктивные учебные задания к ориентации на продуктивную и творческую мыслительную деятельность». Но чаще всего, и это отмечают данные исследователи, педагоги используют в своей деятельности методы и формы обучения, с которыми уже знакомы, которые использовали ранее в своей практике, которые из года в год не меняются, тем самым не соответствуют реалиям времени. Поэтому это практически не способствует развитию творческих, аналитических навыков у обучающихся. Преподаватели используют репродуктивные методы, хотя и признают необходимость развития личности студента, осознавая необходимость инноваций. М.В. Старцев [1] также отмечает, что преподаватель больше выступает в роли контролера и простого источника передачи информации. Одной из причин, по мнению М.В. Старцева [1], является отсутствие знаний у преподавателя о разнообразных формах организации образовательного процесса, инновационных формах и методах обучения.
Поэтому наравне с индивидуальными, ценностными, интеллектуальными компонентами стиля педагогической деятельности существует и конативный компонент, предполагающий наличие способностей по интересному объяснению материала, использованию инновационных и информационных форм и методов обучения, творческое отношение к работе, а также диалогичность занятий. М.В. Старцев [1] также указывает на значимость таких компонентов взаимодействия, как общение и взаимоотношение. Современная педагогика стремится реализовать и модель передачи информации и от обучаемых к обучаемым [7]. Поэтому становится актуальным использовать и кембриджский подход к преподаванию и обучению как одну из разновидностей диалогового обучения. При таком подходе учебная деятельность строится на работе студентов в группах, где обобщение является главным инструментом обучения, то есть диалог осуществляется между учениками. Студенты в процессе беседы могут задавать друг другу вопросы, отвечая на них, они вовлекаются в процесс обмена информацией, знаниями, умениями. Вследствие этого преподаватель побуждает студентов активно развивать самостоятельную мысль. В следствие этого теоретический материал проговаривается несколько раз; отсутствуют неравнодушные, тк выполнение заданий осуществляется в коллективе; «сильные» подтягивают «слабых»;
Таким образом, диалоговое обучение помогает формировать инициативность, вырабатывать активную позицию, проявлять творчество. Это способствует, по мнению коллектива авторов во главе с И.А. Шаршовым [8], еще и «повышению эмоциональной включенности в образовательный процесс, развитию эрудиции, терпимости и тактичности».
Следующим шагом в использовании инновационных форм и методов обучения как результат диалогового обучения является совместная разработка преподавателя и студента лекционного и практического материала. Это дает студенту возможность развивать навыки работы с литературой, осуществлять научно-исследовательскую деятельность, развивать аналитические, организаторские навыки, повышать культуру чтения, говорения, конспектирования, владения творческой переработкой информации. То есть развитие дидактических способностей приводит к повышению качества образования.
Библиографический список
- Старцев М.В. Технология организации эффективного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. – № 1. – 2013. – С. 97 – 101.
- Степанов С.А. Краткий терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования, – Спб., 2006
- Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Взаимодействие субъектов образовательного процесса и вузе как фактор повышения качества высшего образования // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. – № 1. – 2013. – С. 92-96.
- Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1972.
- Безделина Л.И. Развитие дидактических способностей у студентов педвуза в процессе их психологической подготовки к обучению детей шестилетнего возраста, М. 1985.
- Гоноболин Ф. Г. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы, – М:. АПН РСФСР, 1962. – С. 232-274.
- Полетаев Д.А. Методика повышения качества образования // Материалы международного молодежного научного форума «Ломоносов-2013», М.: МАКС Пресс, 2013.
- Шаршов И.А., Старцев М.В., Королева А.В. Системно-квалиметрический подход к исследованию и оценке педагогических процессов и явлений // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – № 11. – 2011. – С. 110-116.