В течении последних десятилетий в педагогической науке идет поиск новых подходов к подготовке конкурентоспособных специалистов выпускников вузов, умеющих легко ориентироваться в быстроменяющихся технологиях, ставить перед собой цели и находить творческие способы и методы для их достижения. Наиболее актуальной  эта проблема становится при  обучении студентов-дизайнеров, где специфика профессиональной деятельности определяет направленность образовательного процесса на формирование творческой  самостоятельности. Имеющиеся исследования по теме формирования творческой самостоятельности (Л.М. Тахбатуллина, В.Г. Гладких, Ю.В. Веселова, О.В. Арефьева, М.Е. Елочкин, Р.Ф. Мухутдинов, С.М. Мурзина, И.Б. Трошина и др.) убеждают, для этого необходимо найти  такие средства, в результате применения которых происходит активизация самостоятельной деятельности студентов на получение профессиональных знаний, а также формируется ценностно-мотивационное отношение к творчеству. В этом смысле мы рассматривали педагогические средства как  процессуальное единство содержания, форм и методов обучения, способствующих формированию когнитивного, проектировочно-деятельностного и ценностно-мотивационно компонентов творческой самостоятельности студентов-дизайнеров.

Результаты анализа и осмысления научной литературы, посвященной вопросам формирования творческой самостоятельности, показывают возможность ее формирования в учебном процессе, если педагогические средства  рассматриваются как процессуальное единство содержания, форм и методов обучения, способствующих активизации самостоятельности  студентов в раскрытии творческого потенциала, актуализации смыслотворчества, индивидуальности и ответственности при выполнении художественно-проектировочной, организационно-управленческой, информационно-технологической деятельности. В итоге организация обучения должна имитировать проектную деятельность с ее характерными особенностями. Обязательном является учет уровня сформированности компонентов творческой самостоятельности студентов-дизайнеров.

Особое  внимание уделялось отбору методов организации учебно-творческой деятельности студентов-дизайнеров. Преследуя цели настоящей диссертации, были рассмотрены и выявлены характеристики различных современных классификаций  методов обучения. Исследование работ  Елочкина М.Е., Мухутдинова Р.Ф., Тахбатуллиной Л.М, и др., показали, что особенности обучения студентов-дизайнеров обусловлены особенностями профессиональной деятельности. Осознанное практическое применение знаний методов дизайнерского проектирования, вовлекают обучающихся в творческую деятельность, формируя ценностно-мотивационное отношение к проектной деятельности дизайнера. Сложившиеся в практике дизайн-проектирования творческие этапы позволили выявить методы организации учебно-творческой работы студентов на этапе анализа состояния предметно-пространсвенной среды, этапе творческого поиска и этапе творческой разработке и защите. Для решения задач каждого этапа студент-дизайнер должен не только знать профессиональную предметную область, но и владеть приемами и методами анализа, постановки и решения задачи, а также технологиями, позволяющими экспериментировать и импровизировать.  Особый акцент был сделан на отбор эвристических  методов. Эвристические методы имеют особую значимость для выработки подсознательных процедур у обучающихся в решении задач творческого характера.  В результате предложена система методов, состоящая из единства общепедагогических и дизайнерских методов, превращающая процесс обучения в цепочку последовательных проектных этапов. Общепедагогические методы, используются для организации и стимулирования учебно-творческой деятельности студентов. Выделение дизайнерских методов или методов контроля и оценки учебно-творческой деятельности как отдельной группы методов, основывалось на задачах этапов проектирования.

Обобщив научные исследования по исследуемой теме, мы  разработали теоретическую модель формирования творческой самостоятельности. Модель внедрена в процессе изучения учебной дисциплины «Основы производственного мастерства». Теоретическая модель формирования творческой самостоятельности студентов-дизайнеров представляет собой совокупную взаимосвязь методологического, содержательного, процессуального и результативного элементов, функционирующих как единое целое.  Методологический элемент модели формирования творческой самостоятельности отражает этапы творческой самостоятельности: репродуктивный, реконструктивный, творческая самостоятельность. Содержательный элемент модели представлен специально разработанными разделами учебной дисциплины “Основы производственного мастерства”, нацеленными на эффективное прохождение этапов формирования творческой самостоятельности. Через накопление знаний о дизайне, об эвристических методах проектирования содержательный блок ориентирует студентов на осознанное познание профессионального творчества, на расширение опыта приложения знаний в проектной деятельности.  Процессуальный элемент модели формирования творческой самостоятельности студентов-дизайнеров выражается использованием синтеза общепедагогических и дизайнерских методов в учебном процессе, направленных на формирование опыта самостоятельной организации процесса проектирования. Результативный элемент  модели формирования творческой самостоятельности студентов-дизайнеров выражается в интеграции компонентов, которые отражают структуру творческой самостоятельности и свидетельствуют о целесообразности использования этапов проектирования в учебно-творческой деятельности.  В логико-содержательном конструкте теоретической модели находят отражение организационное направление – совокупность методов педагогического стимулирования и методов организации учебно-творческой деятельности, методологическое – определение основного вектора формирования творческой самостоятельности,  содержательное – реальное приложение собственных творческих сил студентов, результативное – рассматривается как контроль формирования творческой самостоятельности.

Разработанная теоретической модели, на основе сочетания сложившихся традиций обучения и профессиональных дизайнерских методов в учебно-творческом процессе, где создаются условия, в которых студент-дизайнер импровизируя, комбинируя, сочиняя активно участвует в формировании творческой самостоятельности апробировалась в ходе специально организованной экспериментальной работы.

Перед началом ОЭР группы не имели статистически значимых различий по интересующим нас признакам уровней сформированности творческой самостоятельности (Таблица 1,2).

Таблица 1 Уровни  сформированности творческой самостоятельности студентов-дизайнеров на констатирующим этапе (ЭГ и КГ)

Таблица 2 Интегративные показатели уровней сформированности творческой самостоятельности на констатирующем этапе

Выявить достоверность произошедших изменений в экспериментальной группе и установить связь с проведением эксперимента, позволила повторная диагностика показателей в контрольной и экспериментальной группах. Повторная диагностика проводилась в конце экспериментальной работы с целью  установления различий показателей сформированности компонентов творческой самостоятельности. Результаты повторного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах отражены в таблицах 3,4.

Таблица 3 – Уровни сформированности критериев творческой самостоятельности студентов после проведения формирующего эксперимента (ЭГ)

Таблица 4.  Уровни сформированности показателей творческой самостоятельности студентов после проведения формирующего эксперимента (КГ)

Применение критерия χ2 Пирсона для обработки полученных данных экспериментальной части работы дала возможность подтвердить положительные  изменения в экспериментальной группе и удостоверить тем самым эффективность теоретической модели формирования творческой самостоятельности студентов-дизайнеров.

Таким образом: педагогические средства  необходимо рассматривать как процессуальное единство содержания, форм и методов обучения, способствующих активизации самостоятельности  студентов в раскрытии творческого потенциала, актуализации смыслотворчества, индивидуальности и ответственности при выполнении художественно-проектировочной, организационно-управленческой, информационно-технологической деятельности.

1. Елочкин М.Е. Подготовка специалиста-дизайнера среднего звена в условиях организации инновационной образовательной среды. Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед.наук 13.00.08, Москва- 2010
2. Мухутдинов Р.Ф. Дифференцированная профессиональная подготовка дизайнера в художественном ссуз: Автореферат диссертации на соиск. Уч. ст. кандидата пед. Наук/ Р.Ф. Мухутдинов – Казань, 1999
3. Тухбатуллина Л.М. Формирование творческого компонента профессиональной компетенции дизайнера в процессе проектного обучения, диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук, 13.00.08 – теория и методика профессионального образования, Казань – 2009 г
4. Даськова Ю.В. Педагогические средства формирования творческой самостоятельности студентов-дизайнеров [Текст] /  Вестник СамГу – 2015. – № 4 (126). – с.201- 214
5. Даськова Ю.В. Технология формирования творческой самостоятельности у студентов-дизайнеров [Текст] /  – 2014. – Научно-педагогическое обозрение – Томский государственный педагогический университет – № 4 (6) – с. 67-71

Все статьи автора «Даськова Юлия Викторовна»