Определяя значимость и содержание социокультурной компетентности, мы учитывали мнение философов, социологов, психологов, педагогов, в частности точку зрения Э. Гидденса, который, рассматривая проблемы взаимодействия культуры и общества, утверждает их неразрывную взаимосвязь и постоянное взаимодействие: «Наша личность и мировоззрение испытывают сильнейшее воздействие со стороны культуры и общества, в рамках которого мы существуем. В то же время своими повседневными действиями мы активно воссоздаем и изменяем культурные и социальные контексты, в которых происходит наша деятельность» [1, с. 41].

Социокультурная компетентность, по нашему убеждению, представлена как раз тем, что делает любого специалиста в одной или нескольких смежных предметных областях знаний – учителем, в основе профессиональной деятельности которого лежат гуманистические ценностные ориентации, отношение к ученику как к ценности, стремление и способность понять его и помочь ему в личностном становлении. При этом еще раз подчеркнем связь предметной и социокультурной компетентности. Социокультурную компетентность учителя общеобразовательной школы мы рассматриваем в структуре его профессионально-педагогической компетентности и определяем ее как интегративное личностно-профессиональное качество учителя, обеспечивающее его эффективное взаимодействие с учащимися, направленное на создание условий для их успешного вхождения в динамичный, поликультурный социум, самоопределение и самореализацию в нем.

Вышесказанное позволяет констатировать, что дополнительное профессиональное образование учителей, педагогов, преподавателей должно быть направлено к ценностному взаимодействию с учащимися, что проявляется в способности и умениях психолого-педагогической диагностики личности ученика, его особенностей и потребностей, аутодиагностики, мониторинга образовательной среды; в стимулировании, мотивации, проектировании и организации творческой деятельности обучаемых, развитии их гуманистических ценностных ориентаций, самости и социумности, рефлексии и толерантности.

Необходимость развития социокультурной компетентности учителя на курсах повышения квалификации во внутришкольном звене дополнительного профессионального образования обусловлена рядом причин, к которым в первую очередь могут быть отнесены следующие: возрастающие требования к качеству образования; широкомасштабный переход от традиционной образовательной парадигмы к гуманистической, ориентированной как на личность каждого из участников образовательного процесса, так и на Человека как субъекта деятельности, важную роль в которой играет строительство образа своего Я.

Важна необходимость подготовки на внутришкольных курсах повышения квалификации не просто грамотного человека, интеллектуальной личности, а человека культуры и специалиста, компетентного в своей области и в смежных областях, готового  учиться и переучиваться в условиях динамично развивающегося общества, общаться и  взаимодействовать с другими людьми, нести ответственность не только за порученное  дело, но и самостоятельно выбирать то дело, которое может стать делом его жизни [16,с. 82].

Социокультурную компетентность учителя на курсах повышения квалификации закономерно рассматривать как способность реализовывать свою потребность в определенном виде деятельности, соответствующую потребностям и направленности самого учителя, ее интересам и возможностям, а также условиям, предоставленным социумом и культурой. Только таким образом может быть реализовано субъектное воплощение педагога в социокультурном пространстве внутришкольных курсов повышения квалификации. И в этом процессе социокультурная компетентность учителя является значимым фактором реализации стратегического направления ФГОС – компетентностного подхода в образовательном процессе.

Выделяя рефлексивную и прогностическую природу социокультурной  компетентности, Жукова Н.В.  указывает, что социокультурная компетентность влияет на формирование критериев для рефлексии содержания контекстов социального и культурного познания, а также является одним из уровней личной культуры, который обусловлен антиципирующей [18]  структурой субъекта познания [4]. Культурный человек (по И.А. Зимней) – человек, отвечающий нормам социокультурного развития данного общества во всех формах своей деятельности [8]. Общая культура человека (по И.А. Зимней) – сложное системное образование, смыслообразующим ядром которого является отношение человека к миру, себе, к другим, труду, природе, выраженное в культуре поведения и предполагающее внутреннюю культуру, включающую в себя такт, достоинство, уважение другого, ответственность, саморегулятивность [8].

С этих позиций, возможно рассматривать социокультурную компетентность как интегративное свойство личности, включающее в себя компетентностную обоснованность (прогностическую и рефлексивную) поведенческих актов на основе осознанно принятых решений.

Социокультурная компетентность  – это  важнейшая основа релевантности и успешности человека в поликультурном мире. [9,с.112] Основными критериями оценки уровня социокультурной компетентности как в общении  внутри своей группы, так и с представителями других групп, признаются  соответствие поведения человека конкретной ситуации и социальному  контексту в целом и определяемая этим его эффективность – достижение в процессе коммуникации желаемых результатов.

Достижение оптимального уровня социокультурной компетентности  возможно через комплексное вовлечение всех сфер личности – интеллекта, мотивационных структур, поведенческих навыков и умений. Поэтому оптимальный уровень социокультурной компетентности можно определить  как наличие у человека специальной системы знаний, умений и навыков,  позволяющих строить позитивные отношения с различными людьми, в том  числе и с непохожими на него по самым разным параметрам: этнокультурным, религиозным, расовым, социальным и мировоззренческим. Социокультурная компетентность предполагает успешное взаимодействие личности, как с членами собственной группы, так и с представителями других групп, непохожих по самым разным признакам.

Социокультурную компетентность личности закономерно рассматривать как способность реализовывать свою потребность в определенном виде деятельности (социально-культурной), соответствующую потребностям и направленности самой  личности, ее интересам и возможностям, а также условиям, предоставленным социумом и культурой.

Поэтому мы выделяем профессионально-деятельностные аспекты социокультурной компетентности педагога. Социокультурную компетентность учителя мы рассматриваем в структуре его профессионально-педагогической компетентности и определяем ее как интегративное личностно-профессиональное качество учителя, обеспечивающее его эффективное взаимодействие с учащимися, направленное на создание условий для их успешного вхождения в динамичный, поликультурный социум, самоопределения и самореализации в нем [17].

Социокультурная компетентность педагога – это способность к самостоятельному, свободному и критическому мышлению, умение оценивать ситуативные особенности окружающей действительности и находить соответствующие решения в этих ситуациях, способность к рефлексии и умение прогнозировать характер и ход изменений.

Многомерность понятия «социальной компетентности», неопределенность социокультурной ситуации, ее слабое использование в воспитании и обучении,  Э.Ф.Зеер характеризует в терминологическом аспекте «конфликтующих реальностей», определяя их как «противоречия, несогласованность субъективной (душевной) жизни человека и реальной, объективной действительности» [6].

Внедрение компетентностного подхода в образование призвано снять противоречия между требованиями актуальной социокультурной ситуации, институциональными ограничениями системы образования  и субъективными возможностями личности. Поэтому компетентностная парадигма образования мыслится, прежде всего, в логике ресурсного подхода. А.М.Кондаков понимает под компетентностью «соорганизацию своих и прочих ресурсов для постановки и достижения целей по преобразованию ситуации» [13].

В этих условиях организация образовательного процесса по формированию социокультурной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах внутришкольного повышения квалификации приобретает основополагающее значение в ряду субъектных характеристик личности, исторически задаваемых социокультурным пространством и определяющих условия функционирования личности в обществе.

В обновленной теоретико – методической основе образовательного процесса внутришкольной системы повышения квалификации по формированию социально – культурный компетентности учителя общеобразовательной, необходимо рассмотреть и обосновать интегративную связь  компетентностного подхода с другими подходами: онтологическим, личностно – ориентированным, культурологическим, андрагогическим и аксиологическим подходами в аспекте их использования как для раскрытия сущности, содержания и структуры социально – культурной компетентности, так и обоснования новых направлений технологии и методики ее формирования у слушателей внутришкольных курсов повышения квалификации – учителей общеобразовательных школ системы ДПО.

Безусловно, важнейшим в интеграции подходов по формированию социально – культурной компетентности учителя общеобразовательные школы системы ДПО является, на наш взгляд, компетентностный подход. Овладение теорией компетентностного подхода является насущной необходимостью учителей школы всех поколений, как с большим педагогическим стажем, так и начинающего учителя. В программных документах модернизации образования, в ФГОС начального, основного общего, среднего полного образования, в системе дополнительного образования компетентностный подход выступает в качестве центрального понятия, обладая интегральный природой, объединяя знания,  навыковую и интеллектуальную составляющую педагогического образования.

Компетентностный подход Э.Ф. Зеер определяет, как: «приоритетную ориентацию на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности… В понятие компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарта на выходе») [7,с.3].

Авторы проекта «Профессиональные стандарты педагогической деятельности» А.Я. Кузьмин, В.Л. Матросов, В.Д. Шадриков дали такое определение компетентностного подхода: Это подход, «акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма знаний усвоенной информации, а способность человека действовать в разных проблемных ситуациях [15, с.21-22].

В материалах модернизации образования компетентностный подход провозглашен как важнейшее концептуальное положение обновления содержания образования. «Содержание образования может стать условием процветания нации или прямого ее упадка, поскольку в значительной мере обусловливает состояние здоровья, уровень интеллекта молодых поколений, наличие у них образа мира – жизнеутверждающего, агрессивного, деструктивного, конкурентоспособность государственных и частных секторов производства, экономическое благополучие страны, ее лидерство в политической жизни цивилизованного мира – решение этих и многих других национальных проблем связано с содержанием образования, – утверждают В.Р. Ильченко и К.Ж. Гуз [10, с.3].

В.И. Коваленко и О.П. Маторина констатируют, что компетентностный подход как важнейший фактор повышения качества образования и необходимое условие успешности его модернизации [12, с.30-31].

В последние несколько лет, – пишет Д.С. Ермаков, – компетентностный подход, под которым понимается метод моделирования и описания результатов образования, как норм его качества в виде признаков готовности человека к деятельности (В.И. Байденко, И.А. Зимняя), находит более широкое распространение в педагогической теории и практике [3, с.8].

Идеи и концепции компетентностного подхода в русскую педагогическую науку пришли в конце последней четверти XX – начале XXI вв. и стали интенсивно развиваться как в отечественной педагогической теории,  так и в педагогической практике.

В разработке структуры компетентностного подхода приняли участие ученые – педагоги и психологи.

Например, выделяют два вида компетенций: теоретические и эмпирические.

Компетентность теоретического уровня обобщения отражает внутренние связи и отношения предметов явления действительности, их конкретизация выражена в понятиях законах принципах.

Эмпирические компетентности отражают внешне свойства предметов и  явлений. Они имеют прикладной действенный характер. Конкретизация этого уровня обучения состоит в словах – терминах, символах, знаках, процессуальных знаниях, иллюстрациях, примерах [2,с.69].

Так Э.Ф. Зеер отметил, что конструктами компетентностного подхода являются компетентности, компетенции и метакачества.

Компетентности, – в понимании Э.Ф. Зеера, – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленные форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.

Универсальные компетентности называют ключевыми. По мнению Э.Ф. Зеера,  их более правильно называть базовыми компетентностями. К базовым компетентностям данный автор относит комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральная знания включает общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности науки, техники и общества. [5, с.29-30]. Компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способность человека реализовать на практике свою компетентность. Ядром компетенции является деятельностные способности – совокупность способов действий. Сущность компетенций составляет операционально – технологический компонент. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенции помимо деятельности (процедурных) знаний, умений, навыков, входит мотивационная и эмоционально – волевая сферы. Компетенции широкого спектра, использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых. К ключевым компетенциям относятся политические и социальные, межкультурные, коммуникативные, социально – информационные и персональные компетенции [5, с.31]. Метакачества –  это способности,  качества,  свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека.

В современном постиндустриальном обществе существенно изменились социально-профессиональные функции работников; оказались востребованными такие качества,  как обучаемость,  организованность,  самостоятельность,  коммуникативность,  саморегуляции,  ответственность,  практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др. [5, с.32].  При определении структуры метакачеств следует определиться с концептуальными положениями психологии личности.

На наш взгляд, в условиях кризиса воспитания,  духовно – нравственного кризиса общества и особенно представителей кризис воспитания подрастающего поколения в наиболее правильное  определение этого подхода должно включать также формирование личности, ориентированной на творческую созидательную деятельность в личной профессиональной и социальной сфере на основе интегрированного комплекса общекультурных и профессиональных компетенций, представляющих собой компетентного человека с развитым творческим интеллектом, высоким и духовно – нравственными качествами, владеющего всеми востребованными временем и избранной профессией способами деятельности.

В компетентностном подходе личность обучающегося, где обучающимися становятся учителя, стала центром внимания, так как в нем органически слиты в теоретической разработке его воспитание и самовоспитание, обучение и самообучение, развития и саморазвитие.

В формировании социально-культурной компетентности учителя общеобразовательной школы компетентностный подход означает коренную перестройку образовательного процесса курсов внутришкольного повышения квалификации в системе ДПО. Именно поэтому нам импонирует развернутое определение компетентностного подхода, данное в монографии О.П. Маториной и О.А. Соколовой: «Это теоретико – методологическая стратегия процесса и результата усвоения обучающимися компетентностей, включающих внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, законов объективного мира, принципов его познания; овладения социальным опытом, накопленным человечеством; «вхождением в культуру»; освоение систематизированных знаний, умений и навыков практического использования общекультурных, общеобразовательных, межпредметных, предметных и профессиональных компетенций; формирования ценностных отношений и ценностных ориентаций и на их основе – метакачеств, необходимых в личной, профессиональной и социальной жизни новому человеку начала XXI века» [14, с. 156-157].

Освещая теоретические вопросы компетентностного подхода, необходимо осветить еще один аспект нашей концептуальной позиции. Компетентностный подход в образовании – это не ноу-хау, его возникновение своими корнями уходит в классическое традиционное обучение. В своей основе оно имеет знание-ориентированную модель. Нельзя же отрицать тот факт, что подготовка многосторонне развитого специалиста может строиться только на четко сформулированной знаниевой базе. Но нельзя не отметить и то, что при помощи компетентностного подхода эта знаниевая база может быть эффективно дополнена рядом важнейших личностных показателей, необходимых для успешного применения приобретенных знаний в практических жизненных и профессиональный ситуациях.

Исследование педагогической деятельности имеет давнюю традицию в психологической науке, однако, следует отметить, что существенные изменения в социокультурной среде конца XX и начала XXI столетия, требует нового осмысления психологических составляющих успешной деятельности    учителя.

В настоящее время проблема личности учителя как субъекта педагогической деятельности, способного к саморазвитию, заняла центральное место в педагогической психологии. Личность педагога с точки зрения компетентностного подхода рассматривается с позиций интегральной индивидуальности, имплицитно обусловленной целостности, где профессиональное и личностное «Я» переплетается на основе системы ценностных ориентаций.

Общекультурные ценности образования позволяют понимать ценность личности педагога, как субъекта культуры, способного к творчеству, самосовершенствованию, преобразованию себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности, развитию и проявлению отношений, системы смыслов, духовности, нравственности, гуманности.

С этой точки зрения психолого-педагогические основания социокультурной компетентности педагога связаны с тем, что социокультурная компетентность представляет собой интегративное личностно-профессиональное качество, в котором не менее, а, может быть, и более важную роль, чем знания, умения и навыки, играют ценностные ориентации, мотивы, качества и способности личности, ее направленность, сформированная или формирующаяся педагогическая позиция.

Исходя из характеристики преподавателя курсов повышения квалификации дано сущностное определение понятия социально-культурной компетентности преподавателя КПК (курсов повышения квалификации) системы ДПО (дополнительного профессионального образования) – это интегральная характеристика уровня теоретико-методологической, технологической и методической компетентности учителя учителей, олицетворяющая совокупность высоко развитых общекультурных и профессиональных компетенций педагога, степень сформированности которых определяет способность эффективно осуществлять в образовательном процессе результативную деятельность по формированию профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ на курсах повышения квалификации, вооружая их знаниями, умениями, навыками, способами профессиональной педагогической деятельности на основе глубоких знаний инновационной педагогики и практики, концепции педагогических подходов, используя при этом воздействие на них силу своего интеллекта, личностных качеств и ценностных ориентаций.

1. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999.
2. Дорофеев А.В. Компетентностная модель математической подготовки будущего педагога [Электронный ресурс]: монография / А.В.Дорофеев. – 2-е издание, стереотип. – М.: Флинта: Наука, 2011.-240с.
3. Ермаков, Д.С. Компетентностный подход в образовании //Педагогика. – 2011. – №4.
4. Жукова Н.В. Роль внутреннего, кросскультурного контекста в становлении личной культуры субъекта: монография. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. – 212 с.
5. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию  //  Образование и наука 2005. №3.
6. Зеер, Э.Ф. Самоопределение человека в современных конфликтующих реальностях / Э.Ф.Зеер. – Екатеринбург: РГППУ, 2009.//http://www.rsvpu.ru/blogi/zeer-evald-fridrixovich/konfliktuyushhie-realnosti-72/
7. Зеер, Э.Ф., Сыманюк, Э.Э. Компетентностный подход в образовании // Высшее образование в России. – 2003. № 10, С. 8-14.
8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М. : Логос, 2007. – 256 с.
9. ЗлотниковаТ.С.Толерантность  в современном обществе: опыт  междисциплинарных  исследований:  сборник  научных  статей  /  под   научн. ред. М.В. Новикова, Н.В. Нижегородцевой. – Ярославль : Изд-во   ЯГПУ, 2011. - 357 с.
10. Ильченко, В.Р., Гуз, К.Ж. Модернизация содержания образования как национальная проблема // Педагогика, 2011.№ 4.
11. Казаков А.В. Формирование социокультурной компетентности специалистов сферы обслуживания в системе дополнительного образования: автореферат дис. … кандидата педагогических наук: МГУ им.М.А.Шолохова – ГОУВПО.- Москва, 2013
12. Коваленко, В.И., Маторина, О.П. Новые требования к педагогической деятельности преподавателя вуза: теоретико-методологический аспект // Культурная жизнь юга России, 2011. – №1.
13. Кондаков, А.М. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства / А.М.Кондаков // Мир психологии. – 2004. – № 2. – С. 230-235.
14. Маторина, О.П., Соколова, О.А. Педагогическая технология как условие реализации компетентностного подхода в высшем социально – культурном профессиональном образовании (теория, опыт, перспективы). – Белгород. 2012.
15. Профессиональный стандарт педагогической деятельности по ред. А.Я. Кузьмина, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. – 2007. – №7.
16. Саволайнен Г. С. Компетентностный подход в системе дополнительного профессионального образования учителей // Инновации в непрерывном образовании. 2010. № 1. С. 77–82.
17. Саволайнен Г.С. Социокультурная компетентность как стратегия подготовки учителя к социокультурному взаимодействию в образовательном процессе. Вест. Красноярского гос ун-та. Серия «Гуманитарные науки».  – 2006. № 3. – С. 32-45.
18. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона: В 86 томах (82 т. и 4 доп.). — СПб., 1890—1907.)

Все статьи автора «Коняхина Инна Владимировна»