В связи с этим своевременная адаптации детей в начальных классах нам представляется очень важной, так как она является фундаментом полноценного развития всех психических процессов и дальнейшего становления ребенка как личности.

Адаптация детей специальной (коррекционной) школы является сложным и неоднозначным процессом. Дело в том, что там обучаются дети с разными формами нарушений. Это дети с синдромом Дауна, с синдромом РДА (ранний детский аутизм), с нарушением зрения, слуха, с нарушением опорно-двигательного аппарата. Поэтому проблемы адаптации учеников коррекционных школ нуждаются в особом изучении.

Адаптация в самом общем смысле рассматривается как приспособление человека к изменяющимся внешним и внутренним условиям и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию.

Важнейшим средством социальной адаптации, как отмечают современные ученые, является принятие индивидом норм и ценностей новой социальной среды, сложившихся в ней форм социального взаимодействия, а также характерных для нее форм деятельности [2].

Теоретические основы решения проблемы адаптации детей в контексте готовности к школе раскрыты в трудах А.В.Петровского, Д.Б.Эльконина, Я. Йирасека, Н.И.Гуткиной, Р.А.Захарова, Л.М.Ковалевой и др. Они рассматривают адаптацию к школе как особый момент, фазу в становлении человека, от которой в значительной мере зависит характер его дальнейшего личностного развития.

Школьная адаптация – одно из важнейших условий успешного обучения. В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, индикатором трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.

Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и, так или иначе, влияют на все сферы деятельности ребенка в школе.

Современные исследователи отмечают низкий уровень подготовки детей при поступлении в школу: несформированность навыков самообслуживания, грубые нарушения эмоционально-волевой сферы, недостаточный уровень развития всех видов памяти, внимания, мышления. Маленькие дети с ЗПР, чей биологический возраст составляет примерно – 6 – 7 лет, не умеют слушать и слышать, фокусировать внимание и взгляд на каком-либо объекте. Не воспринимают, не понимают и не могут выполнить инструкцию [3, с.80].

В связи с этим в период адаптации к школе дети испытывают стресс: часто капризничают, плачут, отказываются от общения и еды, учителям приходится их кормить в столовой. т.к. многие не умеют держать ложку, и не попадают в рот, водить их в туалет, снимать и надевать одежду.

Для детей коррекционной школы характерны серьезные проблемы в обучении. Ученик отличает данный объект, процесс, явление и т.п. от их аналогов, только тогда, когда их предъявляют ему в готовом виде, демонстрируя только лишь способность узнавания. Написать, объяснить, решить, применить на практике не может. На вопросы дает односложные ответы, наблюдается попытка «угадать» правильный ответ [4].

Поэтому структура обычного школьного урока очень сложна для данной категории детей. Некоторые этапы урока приходится упрощать, но в то же логику обучения нужно соблюдать, а детей приучать к нормам и правилам школьного обучения.

Как отмечают психологи, у аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении [5, с. 61].

Если в обыкновенной школе период адаптации может длиться от 2-3 недель до полугода, то в специальной (коррекционной) школе 8 вида адаптация может длиться от полугода до 3 лет. Это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, степень подготовленности ребенка к школьной жизни и непосредственно от состояния его здоровья.

В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения социальных (и том числе и правовых) норм и правил.

Формирование адаптации аномального ребенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима.

Эмпирическое исследование с целью выявления особенностей адаптации детей в начальной школе 8 вида было нами проведено на базе школы №19 г. Таганрога. В исследовании приняли участие ученики 2 класса в возрасте 9 – 10 лет. Всего в исследовании приняли участие 28 учеников.

В исследовании использовались следующие методики:

1. Тест Люшера

2.Проективная методика «Рисунок человека»

3. Методика личностной адаптации «Кружки»

4.Методика «Школа зверей»

Исследование адаптации методом Люшера

Данная методика помогает определить эмоциональное состояние ребенка в школе и выявить наличие положительных и отрицательных эмоций в различных учебных ситуациях. Нами использовался модифицированный вариант – Методика «Три квадрата». Детям предлагается три квадрата разных цветов – красного, синего и оранжевого и просят выбрать любимый цвет.

Дети выбирающих по методике «Три квадрата» синий цвет в первую или во вторую очередь испытывают напряжение, тревогу, растерянность, страх. Наиболее благоприятным цветом считается оранжевый.

По результатам исследования эмоционального состояния детей была составлена диаграмма

Средний уровень эмоционального состояния детей приведен на рисунке 1.

Рис.1. Средний уровень эмоционального состояния детей

Соотношение выбранных детьми цветов приведено на рисунке 2.

Рис.2. Соотношение выбранных детьми цветов

Таким образом, исследование показывает, что эмоциональное состояние детей вызывает опасение: выше среднего находится уровень гнева и тревоги, ниже среднего значения – уровень радости. При выборе цветов половина детей выбрала синий цвет, что говорит о подавленном эмоциональном состоянии, 36% детей выбрало красный, что говорит о возбужденном, агрессивном состоянии.

Анализ результатов исследований говорит о том, что дети нуждаются в формирующей работе по коррекции эмоционального состояния и отношений в классе.

Проективная методика «Рисунок человека»

Эта методика используется для выявления отклонений в умственном развитии ребенка в условиях адаптации и позволяет получить дополнительную информацию о том, как ребенок ощущает себя в школе.

В ходе использования данной методики выявлено в целом, что рисунки детей не соответствуют приведенному описанию. Нормально умственно развитый ребенок должен набрать в соответствии со своим возрастом указанные очки. В норме в возрасте 9-10 лет ребенок должен набирать в сумме от 23 до 30 баллов, а тут наблюдается от 9 до 21. В нашем случае баллы, набранные детьми, ниже среднего. Это является свидетельством определенных проблем умственного развития. Были ученики, которые отказались рисовать. Это может быть свидетельством девиантного поступка, который обусловлен трудностями в межличностных отношениях, аномальным равнодушием и эмоциональной отчужденностью.

Для рисунков школьников характерна схематичность рисунка, непрорисованность деталей тела.

Если присутствуют попытки изобразить тело чуть подробнее, чем «палка-палка – кружочек», наблюдается слабый нажим, неуверенность рисунка.

Ни на одном из рисунков респондентов нашей группы не изображена шея. В большинстве случаев эмоции на рисунке отсутствуют. В основном это «улыбка» на лице схематично изображенного человечка.

Для рисунков девочек характерно большее число деталей, прорисовка частей тела, эмоциональность рисунка.

Иногда тело вообще отсутствует, (1 респондент изобразил именно так – см. рис 3.). В данном случае у испытуемого представления о собственном теле носят крайне недифференцированный характер. Об этом свидетельствует отсутствие четкой и пропорциональной схемы тела, каких-либо деталей – мы видим только общий контур, фактически присутствует только голова, руки и ноги. Головонога можно рассматривать как показатель нарушений в развитии изобразительной функции начиная с четырех лет.

Из хорошо разработанных деталей присутствуют только ноги.

Из ярких деталей – глаза, брови.

Выражение лица нарисованного персонажа – пустое, никакое. Глаза нарисованы с намеком на страхи, но тоже как-то схематично, скорее формально. Отсутствие даже необходимых черт лица, не говоря уже об отсутствии дополнительных деталей – примитивность эмоциональной организации, схематичность сферы чувств и переживаний. Рот не изображен. Это тоже либо указание на страхи. Последнее, скорее всего, обусловлено возрастом испытуемого.

Рис. 3 Рисунок респондента М.

Методика личностной адаптации «Кружки»

Детям показывают лист бумаги с изображёнными на нём четырьмя пронумерованными кругами и просят отнести себя к категории – «дети, у которых в школе всё получается», «дети, у которых в школе почти всё получается» «дети, у которых в школе многое не получается», «дети, у которых в школе почти ничего не получается». Показателями дезадаптации являются попадание в четвёртый круг (заниженная самооценка) и в первый (завышенная).

Соотношение детей по выбранному кружку приведено на рис. 4.

Рис.4. Соотношение детей по выбранному кружку

Результаты диагностики показали, что преобладающее большинство детей в классе с низкой самооценкой. У детей в школе многое не получается: они отвечают только на самые легкие вопросы учителя, часто делают ошибки. Они часто плохо ведут себя, и учитель много раз делает им замечания.

Методика «Школа зверей»

Исследование психологических аспектов процесса адаптации исследовались при помощи проективной методики «Школа зверей».

При анализе рисунков наблюдается, что большинство детей на уроке ассоциируют себя с кошками, а учителя представляют как собаку. Но в то же время некоторые ассоциировали себя зайцами, а учителя обезьяной. Динамика прослеживания свидетельствует о самоощущениях (актуальная позиция) и о притязаниях (желаемая позиция), т.е анализ выборов, а так же отношения между восприятием себя и учителя реального и идеального, дает нам информацию о протекании процесса адаптации, а также о некоторых индивидуальных особенностях детей. У детей выявлено нарушение успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий.

Исследование показало, что проблемы у детей индивидуальны и требуется индивидуальный подход, который будет способствовать более эффективной адаптации детей к школе.

В ходе проведенного исследования выявлен низкий уровень адаптации учащихся начальных классов коррекционной школ. В школе, несмотря на то, что установлено положительное отношение к ней, преобладает плохое настроение, эмоциональный спад. Учебная деятельность не привлекает детей, они часто отвлекаются и учителю очень тяжело сконцентрировать их внимание на обучении. Возможны проблемы в поведении, несоблюдение школьных норм и правил. Вследствие чего возникают проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками и учителем. Наблюдается состояние дезадаптации на фоне нарушения важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника, следовательно, видны существенные изменения психосоматического здоровья. Также исследование позволило выявить детей, которые в большей степени нуждаются в особенном внимании и помощи учителя, родителей и психолога. Таким образом, мы видим, что дальнейшее развитие личности ребёнка во многом определяется тем, насколько успешно протекает его социально-психологическая адаптация и сопровождается определёнными изменениями в эмоциональной сфере ребёнка.

Изучение влияния самооценки, представления о себе и личностной направленности на профессиональное самоопределение представляет большой интерес для экспериментального изучения. Оно является мало разработанным; в то же время, такое комплексное исследование позволит расширить представление о процессе профессиональной ориентации молодежи.

Проблема установления связи между качествами личности и процессом деятельности достаточно обширно разобрана многими авторами (С.Л. Рубинштейн, П. Майерс, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, А.Н. Леонтьев и др.).

Экспериментальной исследование самооценки знаний студентов проведено С.Ю. Шаловой. В результате анализа полученных эмпирических данных было установлено, что оценочные способности достаточно развиты всего у 30% испытуемых. У остальных студентов оценочные способности развиты слабо, они затрудняются в самооценке многих качеств. Это обусловливает неадекватное отношение человека к самому себе и может негативно повлиять на взаимоотношения с другими людьми. У большинства испытуемых общая самооценка высокая, в то время как способность к правильному самовосприятию у многих студентов развита слабо. Самооценка знаний совпадает с оценкой педагога примерно в 50% случаев. В случае с неадекватной самооценкой знаний она чаще завышена. Заниженная самооценка знаний чаще встречается у студентов, которые учатся на «4» и «5» [1, с. 140].

Но нами не обнаружено ни одной работы, анализирующей зависимость профессионального самоопределения студентов от самооценки.

Поэтому целью нашего исследования будет изучение зависимости профессионального самоопределения от самооценки.

Наиболее существенной и наиболее изученной в психологии стороной самосознания личности является самооценка личности, т.е. оценки личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Проблеме самооценке уделялось большое внимание как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

Традиционно, в психологии, основоположником изучения вопроса самооценки человека считают Уильяма Джеймса, он же первым ввел понятия «образ самого себя» , «самооценка» в структуру личности. В одной из глав своей известной работы «Психология» он предлагает свою теорию личности, оказавшую огромное влияние на формирование персонологии [2, с.74]. Его концепция была в дальнейшем развита многими психологами, такими, как Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Роджерс, А. Адлер и др.

Проблеме самооценки посвящены труды таких известных отечественных ученых-психологов, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Липкина и др. Изучению этой проблемы посвящены многие экспериментальные работы Г. А. Собиевой, Е.А. Серебряковой, Л.С. Славиной, М.С. Неймарк, А.И. Липкиной, Я.Л. Коломинского и др.

Исследования показали, что самооценка по-разному воздействует на способ поведения субъекта, например, при решении интеллектуальных задач она определяет выбор задачи, оказывает влияние на процесс ее решения, проявляется в эмоциональных реакциях субъекта на трудности в
работе.

Кроме того, исследования показывают, что самооценка как личностное образование определяется спецификой прошлого опыта субъекта, уровнем его притязаний, структурой мотивов, особенностями аффективной сферы и другими моментами.

В зарубежной психологии проблема самооценки наиболее разработана в школе К. Левина. Представители этой школы Ф. Хоппе, Т. Дембо и др., экспериментально изучали самооценку в контексте эмоционально – потребностной сферы. Основной факт, полученный в этих исследованиях, заключается в установлении зависимости самооценки от успеха или неуспеха при выполнении человеком тех или иных заданий; установлено, что успех повышает уровень притязаний, а неуспех – понижает его.

В рамках гуманистической психологии самооценка рассматривается в концепции самоактуализации А. Маслоу; в теории самоорганизации Г. Олпорта и ряде других теорий.

В психологическом словаре самооценка определяется как компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств. Т.е., мы можем определить самооценку как эмоционально-ценностное отношение к себе, которое складывается на основе знания об особенностях своей деятельности и межличностного общения, нормативных требований социальной среды.

Проанализировав литературу по проблемам структуры самооценки, в ней можно выделить три компонента:

• первый составляет знания о самом себе, своих возможностях, своем
  отношении к себе, к результатам своей деятельности;
  
• второй – эмоционально-ценностное отношение к себе;
  
• третий – социальная установка.
  

В исследованиях отмечается, что познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившееся «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие.

Таким образом, как отметил А.В. Петровский, «личность ориентируется на некую референтную группу (реальную или идеальную), идеалы которой являются ее идеалами, интересы – ее интересами и т.д. В процессе общения она постоянно сверяет себя с эталоном и в зависимости от результатов проверки оказывается довольной собой или недовольной» [3, с. 410].

Познание себя включено в еще более широкий процесс познания внешнего мира и осуществляется в непрерывном взаимодействии человека с миром. Именно поэтому самооценка личности по своей природе социальна: она отражает меру ориентации на общественно выработанные требования к поведению и деятельности.

Самооценка существует в двух формах – общей и частной. Общая самооценка отражает общий стиль отношения личности к себе, ее общую жизненную установку. С ней связан уровень уважения к себе, фактически она обозначает степень самозащиты личности. Общая самооценка часто диктует отношение к другим, проявляясь в высокомерии, зазнайстве или, наоборот, – в уважении, в доброжелательности. Заниженная общая самооценка может диктовать такие формы поведения, как угодничество, подхалимаж, но может стать и основой скромности, непритязательности, терпимости.

Частные самооценки отражают оценку человеком своих конкретных качеств, поступков, отношений, физических данных. Частные самооценки могут иметь для человека разную значимость. Одни касаются главных линий его жизни и поэтому важнее и острее переживаются; другие относятся к каким-то второстепенным, не столь важным для человека сторонам его жизни и поэтому даже негативные оценки в этих сферах могут быть безразличны для личности.

Как общая, так и частные самооценки могут быть высокими и низкими, устойчивыми и неустойчивыми, реальными и демонстративными, точными и неточными, уверенными и неуверенными. Уровень развития каждой из этих характеристик обусловливает уровень сформированности самой самооценки, меру ее действенности как механизма саморегуляции.

Самооценку характеризуют как адекватную или неадекватную, оптимальную или неоптимальную.

Роль самооценки в развитии личности переоценить трудно. Самооценка является мощным регулятором деятельности и поведения человека. Оценка себя как успешного в определенном виде деятельности сопровождается самооценкой личностных качеств, т.е., оценивая себя как способного к определенному роду деятельности, человек оценивает и те свои качества, благодаря которым он добился успеха.

В контексте взаимоотношения понятий самооценки, уровня притязаний и успешности деятельности выявлен особый поведенческий феномен, получивший название аффекта неадекватности. Аффект неадекватности – определенное эмоциональное состояние, которое является следствием столкновения высокого уровня общей самооценки (самоуважения), вызванного этой самооценкой высокого уровня притязаний и низкими реальными достижениями в каком-либо виде деятельности. Низкая успешность деятельности, следуя логике причинной зависимости любого явления, должна повлечь, за собой временное снижение уровня самооценки и, как следствие, снижение неадекватного уровня притязаний. Однако личность с аффектом неадекватности не склонна снижать самооценку и в целях самозащиты вытесняет осознание неуспеха. Явление негибкости самооценки сопровождается следующими поведенческими характеристиками: неадекватные реакции, обидчивость, агрессивность, недоверчивость, подозрительность, упрямство, неуживчивость с людьми, нарушение контактов с окружающими [4, с. 29].

Поведенческие и характерологические особенности, свойственные личности с неадекватной самооценкой и неадекватным уровнем притязаний, могут быть присущи лицам разного возраста.

Неадекватная самооценка является основанием неадекватного уровня притязаний, при этом неудачи в деятельности не снижают самооценку и не понижают уровень притязаний, самосознание как бы глухо к опыту. Анализ такого поведенческого феномена, как аффект неадекватности представляет собой иллюстрацию отношения понятий: самооценка, уровень притязаний, успешность деятельности.

1. Итак, успешность деятельности формирует уровень самооценки, а на основе самооценки формируется соответствующий ей уровень притязаний. В литературе имеются указания и на иные отношения вышеуказанных понятий. В частности – такое предположение, что в процессах саморегуляции уровень притязаний первичен по отношению к самооценке [5, с. 5-14 ].
   

   Принимаясь за выполнение какого-либо дела, вступая в деловые отношения с другими людьми, человек всегда прогнозирует определенный результат своей деятельности. Этот прогноз связан с оценкой себя как вообще успешного деятеля, так и успешного в данной области деятельности. Самооценка основана на прошлом опыте, она выступает как бы основой прогноза, позволяющего приняться за какое-либо дело или вступить в определенные контакты. В этом смысле самооценка выступает центром регуляции поведения.
   

   О влиянии отношения к себе на активность деятельности можно судить по результатам эксперимента, описанного Р.Стагнером. После определения ценности Я-концепции испытуемым предлагались для решения последовательно серия простых задач, серия неразрешимых и опять серия простых. Испытуемые с высокой самооценкой не поддались фрустрации и первая задача третьей серии была выполнена с высокой скоростью; имеющие низкую самооценку были фрустрированы неудачей и с трудом приступили к решению задач третьей серии.
   

   В теориях А.Маслоу и К.Роджерса самоуважение признается одной из основных потребностей человека и рассматривается как основа для самореализации личности. Формирование достаточно высокой самооценки, самоуважения личности – одно из условий воспитания личности наивысшего уровня функционирования.
   

   Высокое адекватное самоуважение обеспечивает высокий уровень внутренней самоорганизации личности за счет адекватного представления о себе и своих идеалах и развитой способности управлять собой.
   

   Обобщая результаты теоретического анализа, можно сделать выводы о том, что самооценка обусловливает взаимоотношения человека с другими людьми, его требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, тем самым самооценка оказывает влияние на деятельность человека и развитие его личности. Также самооценка тесно связана с уровнем притязаний, целей, которые человек перед собой ставит. Адекватная самооценка позволяет человеку правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих; неадекватная (завышенная или заниженная) деформирует внутренний мир личности, искажает её мотивационную и эмоционально-волевую сферы и тем самым препятствует гармоничному развитию.
   

   Эмпирическое исследование проводилось на факультете психологии и социальной педагогики ТИ имени А.П. Чехова (филиала) РГЭУ (РИНХ) со студентами 3 курса.
   

   Были использованы следующие методики:
   

• Анкетирование
  
• ТЕСТ «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С. А. Будасси)
  
• Методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.

• – группа успешного самоопределения;
• – группа неуспешного самоопределения.

Первую (экспериментальную) группу составили те студенты, для которых профессиональная деятельность в сфере психологии и социальной педагогики занимает ведущие позиции. Вторую группу (контрольную) составили те студенты, которые профессиональной деятельности в сфере психологии и социальной педагогики не придают значения и допускают вероятность работы не по специальности.

Им были предложены таблицы со списком личностных качеств и инструкция по выполнению теста по методике Будасси.

Исследование показало, что в группе успешного профессионального самоопределения у 3 респондентов самооценка занижена, у 20 – адекватна, у 2 – завышена по невротическому типу. В группе неуспешного профессионального самоопределения у 10 человек – самооценка адекватна, у 15 – завышена по невротическому типу.

Распределение респондентов по уровню самооценки приведено на рис.1.

Рис1. Распределение респондентов по уровню самооценки

Итак, у группы успешного профессионального самоопределения наблюдается адекватная самооценка, при том что у группы неуспешного профессионального самоопределения в 70% наблюдаемся завышенная самооценка.

Таким образом, исследование выявило существенные различия в уровне притязаний и самооценке.

У группы успешного профессионального самоопределения более адекватная самооценка.

На следующем этапе исследования было проведено исследование по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.

В группе успешного профессионального самоопределения у 5 человек уровень притязаний занижен (20%), у 3 – нереалистичный (12%), у 17 – оптимальный (68%).

В группе неуспешного профессионального самоопределения у 8 человек уровень притязаний занижен (32%), у 10 – нереалистичный (40%), у 7 – оптимальный (28%).

Распределение группы по уровню самооценки и притязаний приведено на рис. 2 и 3.

Рис 2. Распределение респондентов по уровню притязаний

Самооценка в группе успешного профессионального самоопределения у 7 человек (28%) – завышена, у 18 (72%)– адекватная.

В группе неуспешного профессионального самоопределения у 1 занижена (4%), у 10 человек (40%) – завышена, у 14 (56%)– адекватная.

Рис 3. Распределение респондентов по уровню самооценки

Данная методика подтвердила вывод, сделанный из ранее проведенных исследований о том, что у студентов успешно определившихся со своей профессией более адекватная самооценка и более низкий уровень притязаний.

Т.о., проведенное нами исследование подтвердило влияние самооценки на человеческую деятельность, в том числе и на профессиональную.

Как доказано теоретически и эмпирически, человек с заниженной самооценкой будет переживать любую неудачу глубже и тяжелее, чем уверенный в себе человек. Поэтому основная функция самооценки в психической жизни личности в том, что выступает в качестве необходимого внутреннего условия регуляции поведения и деятельности, для установления конструктивного взаимодействия человека с самим собой и с социальным окружением.

Констатирующий эксперимент выявил, что респонденты успешно определившиеся со своей профессией, имеют адекватную самооценку и заниженный уровень притязаний.