Основными задачами  по обучению рассказыванию старших дошкольников с ОНР выступили:

- развитие у детей коммуникативных навыков;

- формирование у дошкольников умения правильно строить программированные связные   монологические высказывания и др.

Нами были разработаны циклы родительских собраний на следующие темы: «Преодоление ОНР у старших дошкольников при помощи семейных взаимоотношений», «Методика обучения рассказыванию старших дошкольников с ОНР», «Активизирующие приемы, способствующие развитию у детей с ОНР психических процессов», «Формирование навыков  развернутых высказываний детьми с ОНР  в условиях семьи» и др.

В ходе работе мы проводили мастер-класс для родителей с использованием различных игр  по закреплению форм множественного числа, а также для уточнения форм родительного, дательного и винительного падежа, например: «Один – много», «Лови и называй», «Измени слово», «Угадай, чьи это хвосты», «Гости», «Кто самый наблюдательный», «Помоги животным найти свой домик» и др.

Родители учили детей рассказыванию по алгоритму, предложенному логопедом.  Алгоритм включал в себя  следующие ступени:

- составление творческого и рассказа-описания по восприятию предложенной наглядности;

- составление ребенком текста на основе прослушанного и проанализированного произведения.

В процессе работы дошкольники с ОНР учились составлять рассказы с опорой на речевой образец и постепенно переходить от высказываний с опорой на наглядность по собственному замыслу. Родители проводили занятия дома с детьми. Подготовительная работа с родителями стала основой обучения старших дошкольников с ОНР. Цель  занятий  с родителями – обучение умения достигнуть  уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний [1].

Лексико – грамматический базис, структурное развитие речи, работа по закреплению изученного материала составляла одну из концепций, применяемую нами для решения задачи влияния семейных взаимоотношений для преодоления ОНР у старших дошкольников.

Мы разработали план подготовительного этапа:

- развитие целенаправленного восприятия речи родителей и внимание к речи окружающих;

- обучение детей умению использовать фразы как речевые единицы при ответах на поставленные вопросы;

- формирование умения мысленно проанализировать и представить в виде речевого ответа внутреннюю оценку простого действия, которое ребенок видит на картинке;

- ребенок должен усвоить образно-выразительные средства родного языка, которые помогут ему в преодолении ОНР.

В процессе непосредственной образовательной деятельности в ДОУ мы проводили с дошкольниками с ОНР речевые игры и упражнения на составление высказываний  по демонстрированным действиям, ситуационным и сюжетным картинкам.

Таким образом, данный этап обучения позволил работать с детьми в семье и ДОУ по развитию у старших дошкольников с ОНР лексических и грамматических знаний, активному употреблению словаря, который послужил основой связных высказываний. Это позволило развивать монологические связные высказывания (укрупненные речевые единицы).

Родители использовали дома  следующие виды занятий с картинным материалом:

- составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам со знакомым содержанием;

- анализ серии сюжетных картин;

- составление связного монологического высказывания по сюжетной картине.

В ходе работы с детьми родителями примялись  следующие игровые упражнения: «Кто больше увидит», «Кто лучше запомнит», «Кто самый внимательный» и др. Также они проводили занятия с дошкольниками по составлению рассказов по одной и серии сюжетных картин с некоторым усложнением.

Таким образом, единство требований, предъявляемых к старшим дошкольникам с ОНР, в ДОУ и в семье является важным условием эффективного воспитания детей. Родители должны знать алгоритм методических занятий ребенка с ОНР по развитию речи.

Важную роль в социализации дошкольников  с учетом  гендерного фактора является  предметно – пространственная среда. Воспитатель ДОУ открывает перед своими воспитанниками разного пола,  мальчиками и девочками, все возможности игровой среды и учит их играть индивидуально, учитывая свой пол,  потребности каждого ребёнка.

Социальное поведение   –  это поведение человека в процессе  усвоения индивидом социального приобретения информации о проживании в социуме с учетом гендерной принадлежности. В процессе человек усваивает общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе [1].

В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) к содержанию и построению выделяется социально-личностное развитие дошкольников. В это направление включена образовательная область «социализация», которая ориентирована на развитие интеллектуальных и личностных качеств дошкольников.

В период дошкольного детства (6-7 лет) дети постепенно переходят от импульсивного, ситуативного поведения к поведению, опосредованному правилами и нормами. Мальчики и девочки  данного возраста уже хорошо понимают, что нужно знать правила социального поведения, особенно  при регулировании своих взаимоотношений со сверстниками, могут дать  оценку хорошим и плохим поступкам, понимают нравственные нормы добра и зла.

Л.С. Выготский  рассматривает дошкольный возраст  как период  «врастания в человеческую культуру» для интеграции человеческого индивидуума в социум [2].

Отечественные психологи-исследователи, изучая умения детей старшего дошкольного возраста вести себя в рамках установленных правил и традиций, считают, что все нюансы поведенческих стереотипов зависят от стандартов социума, благодаря чему происходит интериоризация культурных норм и правил поведения.

Ж. Пиаже установил, что старший дошкольный возраст – время развития способность к произвольной регуляции поведения. Несмотря на эгоцентрическую позицию детей, происходит регуляция поведения лишь в тех случаях, когда они являются требованиями взрослого.

Старшие дошкольники усваивают знания, нормы, ценности, традиции, правила социального поведения личности, которые позволяют  им существовать в обществе других людей. Они приобретают  социальный опыт поведения  в общении. Разнообразие социальных отношений, которые наблюдаются в деятельности совместной со взрослыми и сверстниками. Именно так ребенок получает основы социального поведения, у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

Частые  контакты родителей и  воспитателей ДОУ с ребенком, эмоциональная  насыщенность контактов родителей, воспитателей и детей,  информативность  контактов  родителей, воспитателей  с ребенком влияют на успешное социальное развитие ребенка.  Старшие дошкольники нуждаются в  получении индивидуальной помощи взрослых  в решении конфликтов и  ситуаций в  социальном взаимодействии между сверстниками.

Они получают возможность открыть самих себя  в разных формах деятельности. Социальное поведение девочек и мальчиков  в данном возрасте  отличается  возможностью развития  способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним, способности самоопределения, самоактуализации.

Социальное  поведение  позволяет ребенку объективно усвоить нормы человеческого общежития и утвердить  себя как социальный субъект.  Родители и педагоги  должны формировать  социально-приемлемые формы поведенческой деятельности старших дошкольников, анализируя и синтезируя все формы проявления индивидуального поведения ребенка, обучая его выбирать нормативно верный стандарт поведения в социуме.

В данном возрасте  девочки и мальчики уже могут адекватно понимать и выполнять  правила поведения,  объяснять, почему нужно поступать именно так, а не иначе. В старшем дошкольном возрасте социальное поведение включает культуру общения, гендерную культуру, умственную культуру.

Таким образом, взрослым  нужно  учитывать личностное начало в ребенке, его субъективные потребности и интересы,  его права и свободы.

Организация обучения русскому языку в школе, содержание данного обучения предполагает огромную важность данного предмета в подготовке младших школьников, эффективному развитию их творческих, интеллектуальных и речевых способностей. Коммуникативная направленность образовательного процесса именно в начальной школе приобретает особую значимость, повышает уровень речевого общения учеников, развивает их межличностные отношения. У младших школьников с ОНР должно развиваться овладение разными видами синтаксических конструкций, которые в свою очередь предполагают развитие синтаксического строя речи.

Придя в школу, старший дошкольник должен иметь умения общаться при помощи связной речи, уметь в простейшем монологе описать окружающие предметы, рассказать о пережитых им событиях. С точки зрения грамматической и лексической оформленности монолог приступившего к учению первоклассника должен соответствовать литературной норме и быть правильно оформлен со стороны дикции, орфоэпии, интонации.

Дети в начальной школе с ОНР не могут реализовать данные задачи, которые связаны с определенными трудностями. Своеобразие речевой, познавательной, эмоционально-волевой деятельности у них требует особых подходов к их обучению, особых направлений в работе

Проблемой формирования синтаксического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи занимались Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева и др.

У учащихся младшего школьного возраста с ОНР отмечаются системные нарушения речи, отсутствие  лексических и грамматических обобщений, лежащих в основе нормальной речевой деятельности. Опыт речевого общения у них оказывается недостаточным, что отрицательно сказывается на овладении речевыми навыками и изучении учебных дисциплин, школьной адаптации [1].

С целью выявления уровня сформированности синтаксического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи было проведено экспериментальное исследование, в котором участвовало 10 учащихся 2 класса с ОНР.

Анализ результатов исследования показал, что у них более низкие возможности построения предложений. Это проявляется в неумении выбрать слова, необходимые для построения высказываний, в неумении включить предложенное слово в текст высказывания, в употреблении элементов ситуативной речи. В построенных предложениях проявляется игнорирование морфемных частей заданного слова, отсутствие тонкой дифференциации смыслового значения слов, несформированность звуковой и слоговой структуры отдельных слов.

Младшие школьники с ОНР в продуктивной речи выражают простые суждения, включающие объектные или обстоятельственные отношения. У большинства из них еще не достаточно сформирована структурная схема предложения, его синтаксическая модель, их затрудняет лексическое заполнение схемы предложений и в большей мере, чем подбор лексических средств, грамматическое оформление предложений. Они плохо владеют навыком словоизменения и не умеют использовать связующие слова.

Им доступны лишь те смысловые отношения, которые обозначают предметные связи, пространственные, временные, причинные отношения, то есть те отношения, которые характеризуются наиболее конкретными и наглядными связями.

Учащиеся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи затрудняются не только в употреблении целого ряда сложных предложений, но и в умении грамматически правильно оформлять те предложения, которыми они пользуются. Выражение союзной связи в сложноподчиненных предложениях не всегда соответствует общепринятым нормам и правилам построения этих предложений. Усвоение способов грамматического изменения слов сказывается и на общем грамматическом оформлении речи.

Следовательно, нарушения синтаксического строя речи у младших школьников с ОНР проявляются не только в существенном ограничении типов используемых высказываний, но и в отклонении процесса формирования синтаксических конструкций, в расстройстве синтаксических связей. Подобные нарушения существенно затрудняют процесс речевой коммуникации, отрицательно сказываются на формировании познавательной деятельности.

Чтение характеризуется замедленным темпом, частой заменой одного слова другим, носит угадывающий характер, невыразительно, отмечается  недостаточно полное понимание прочитанного, пересказ неполный, неточный из-за неправильного осмысления отдельных слов и связи между ними.  Уровень развития навыков чтения не отвечает программным требованиям.

В письменных работах у младших школьников с ОНР отмечаются ошибки:

- смешение и замена букв;

- пропуски или замена предлогов;

- слияние предлогов с существительными и местоимениями;

- употребление падежных окончаний.

Знание детьми правил носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений их применять и переноса в новые ситуации крайне низок. Допускают орфографические ошибки на:

- искажение букв и слов;

- пропуски, письмо лишних букв и слов;

- слитное написание предлогов и раздельное написание приставок;

- ошибки на безударные гласные, проверяемые ударением;

- неверное оформление предложений;

- большая буква в именах собственных;

- написание раздельного мягкого знака;

- ошибки на «жи – ши», «ча – ща», «чу – щу».

В устной речи отмечаются следующие недостатки:

- словарь используется неадекватно, не улавливают изменение значений, не знают смысл отдельных слов;

- предложения мало распространены;

- грамматический строй сформирован недостаточно.

У них наблюдается низкий уровень самоконтроля, пониженная наблюдательность, недостаточная сфомированность умения самостоятельно организовать свою деятельность для выполнения учебной задачи.

Таким образом, анализ результатов экспериментального исследования показал, что у 50% младших школьников с ОНР – низкий уровень развития синтаксического строя речи, 33% – средний уровень, 17% – низкий уровень.

Следовательно, результаты проведенной диагностики свидетельствуют о необходимости проведения специальной коррекционно -логопедической работы по формированию синтаксического строя речи у младших школьников с ОНР.