Система образования, как и культура, вещь уникальная. У нее глубокие корни в материальной и духовной сферах прошлого и настоящего. Поэтому в каждой стране организация и осуществление системы образования имеет свои особенные черты. В связи с этим, при реформировании высшего образования согласно с принципами Болонской декларации всегда должны сохраняться особенности национальной системы образования [4, с.201-224]. Вместе с тем, нужна определенная унификация, стандартизация требований, содержания и качества образования. Последнее необходимо для решения проблемы конвертации дипломов с целью повышения качества и авторитета европейской высшей школы в мировом образовательном пространстве [5, с.54-62].

Проблема подготовки высококвалифицированных специалистов не теряет своей актуальности, особенно в период больших реформ в практическом здравоохранении [6, с.30-38]. Как известно, стратегической целью кредитно-модульной системы, ее лейтмотивом, есть повышение качества подготовки студента с целью обеспечения его конкурентоспособности на рынке труда [7, с.63-68]. Такой подход к новой модели организации учебного процесса требует от преподавателя овладения системой методологических и педагогических навыков, что особенно актуально при изучении клинических дисциплин, в частности общей хирургии.

Возникает вопрос:“Как заинтересовать студента, повысить его мотивацию, сосредоточить его усилия на качественной подготовке?“ С такой проблемой встречается каждый преподаватель высшего учебного медицинского заведения. Клиническая кафедра – не исключение. Нехватка знаний из фундаментальных дисциплин у студентов сказывается практически сразу. Не удивительно, что при этом возникает необходимость в повторении изученного на теоретических кафедрах материала. А ведь нужно усвоить и новую тему! Для многих студентов это довольно сложно из-за большого объема материала и нехватки времени, а иногда и морально-волевых качеств.

Важно учитывать то обстоятельство, что студенты 3-го курса (лечебники, педиатры) только начинают изучение клинических дисциплин. С общей хирургии начинается их знакомство с клиникой хирургических болезней. Приобретенные ими теоретические знания, умения и практические навыки будут служить основой для дальнейшего изучения таких дисциплин, как факультетская и госпитальная хирургия. Всем известно, шаткий фундамент исключает возможность создания крепкой надстройки. Именно это обстоятельство объясняет значимость для студента фундаментального изучения общей хирургии.

Использование учебных материалов, подготовленных в известных системах дистанционного обучения (например MOODLE), несколько облегчает положение, однако не решает проблему в общем. Относительно легкий и быстрый доступ к систематизированному и иллюстрированному материалу благодаря современным техническим возможностям расхолаживает студента. При этом он перестает работать творчески, теряет способность анализировать предоставленный ему материал. Некоторые студенты практически не занимаются самоподготовкой, надеясь на возможность списать ответ на тестовый вопрос или решить задачу с помощью планшета или мобильного телефона.

Решение этой проблемы, по нашему мнению, отчасти возможно при условии некоторого изменения тактики обучения. Студент не должен слепо пересказывать прочитанное, а проводить анализ и сопоставление отдельных фрагментов материала. Студент должен переосмыслить полученную информацию, после чего стараться провести ассоциативные связи между блоками информации, работая над решением клинической задачи. Конечно, далеко не каждый студент, в силу индивидуальных особенностей интеллекта или волевых качеств, способен получить отметку «отлично». К этому стремиться не стоит. Если в конце занятия на клинической кафедре студент получил честно им заработанное «хорошо», то преподаватель, как один из субъектов процесса обучения, может считать свою задачу выполненной.

Реализация поставленных перед студентом задач, а именно приобретение теоретических знаний, умений и практических навыков, возможна только при условии тесного взаимодействия между преподавателем и студентом. Студенты, к сожалению, зачастую имеют слабую мотивацию к процессу обучения. Учитывая этот безотговорочный факт, естественно приходит понимание возрастающей роли преподавателя как организатора и, в известной степени, катализатора учебного процесса. Однако при этом может возникнуть следующее противоречие. С одной стороны – это необходимость придерживаться общепринятых методологических стандартов обучения (четкое разделение занятия на этапы – начальный, основной и заключительный; использование стандартных методов контроля – опрос, тестирование, разбор больных, решение клинических ситуационных задач и т.д.), а с другой – необходимость повышения интереса студентов к учебе.

Поэтому преподаватель, которому не безразличен конечный результат учебного процесса, имеет право на некоторую импровизацию. Например, больше уделять внимания тестам на подстановку, последовательность действий; проводить опрос не в начале занятия, а в процессе проверки тестовых заданий и решения клинических задач, начиная от простых одноходовых и заканчивая более сложнными. Для лучшего овладения практическими навыками, такими как наложение повязок и транспортных шин, использование тех или иных методов временной остановки кровотечения, определение группы крови и резус-фактора, вправление вывихов, анализ результатов лабораторных и инструментальных методов исследования, полезно использовать элементы игры.

Желательно, чтобы каждое практическое занятие сопровождалось работой с тематическим больным. Необходим постоянный тренинг, чтобы во время опроса и объективного исследования пациента у студента не возникало трудностей. Студент не должен бояться больного! При таком условии студент со временем научится устанавливать достоверный диагноз, что позволит ему избрать оптимальную лечебную тактику и рассчитывать на успешное решение проблемы.

Таким образом, завершая изучение общей хирургии, студент должен уметь:

- демонстрировать владение морально-деонтологическими, правовыми принципами медицинского специалиста и принципами профессиональной субординации;

- использовать основные положения асептики, антисептики, обезболивания;

- владеть навыками организации режима и ухода за хирургическими больными;

- выполнять необходимые медицинские манипуляции предусмотренные учебной программой по общей хирургии;

- проводить опрос и объективное исследование хирургических больных, анализировать их результаты и самостоятельно делать выводы;

- анализировать результаты лабораторных и инструментальных методов исследования.

Учитывая выше изложенное и стремясь навстречу требованиям времени, главная задача клинической кафедры, в частности кафедры общей хирургии, состоит в формировании у студентов клинического мышления, достаточного объема теоретических знаний и практических навыков, необходимых современному врачу.

Компьютерный тестовый контроль является важной составляющей новых информационных технологий обучения, которые постепенно воплощаются в педагогическую практику, и сейчас является символом прогресса в ней [1, с.3].
Компьютерное тестирование является одним из важнейших компонентов современных технологий обучения, эффективным элементом контроля знаний студентов [4, с.6].
Более целесообразным является проведение компьютерного оценивания уровня знаний в конце изучения определенной темы для закрепления знаний и в конце содержательного модуля. Именно поэтому на кафедре педиатрии и детских инфекционных болезней Буковинского государственного медицинского университета довольно длительно и успешно используется обязательный компьютерный тестовый
контроль уровня знаний студентов, которые допускаются к сдаче каждого модуля («Неонатология», «Детские инфекционные болезни», «Болезни системы крови, органов дыхания и аллергические заболевания у детей»). Положительные результаты (66% и выше) компьютерного тестового контроля являются своеобразным допуском к сдаче итогового модульного контроля студентами, а также отображают уровень их
теоретической подготовки и степень усвоения материала на практических занятиях. Исходя из этого, целью работы стал анализ результатов заключительного тестового контроля студентов 5 курса специальности «Лечебное дело», которые проходят обучение на кафедре педиатрии и детских инфекционных болезней Буковинского государственного медицинского университета (г. Черновцы).

Для реализации поставленной цели случайным методом созданы две группы студентов по специальности «Лечебное дело»: I группу наблюдения составили студенты, которые учатся по государственному заказу, N = 26, а вторую группу сравнения сформировали такое же количество студентов, которые учатся на контрактных условиях (II группа наблюдения, N = 26). Установлено, что средний балл за сдачу компьютерного тестового контроля по модулю «Детские инфекционные болезни» в I группе наблюдения составил 84,5±2,7%, а среди студентов II группы - 69,1±0,8% (р<0,05), а по модулю «Неонатология» соответственно 78,2±2,8% и 64,3±1,2% (р<0,05). Как видно из представленных данных, студенты - бюджетники получали больший балл за сдачу тестового контроля по сравнению со студентами – «контрактниками». Однако, результаты сдачи заключительного тестового контроля по модулю «Неонатология» у студентов – бюджетников были ниже результатов сдачи этого контроля по модулю «Детские инфекции». Такая же тенденция прослеживалась и среди студентов II группы сравнения. Полученные результаты можно объяснить большей сложностью для восприятия студентами именно
модуля «Неонатология». Доля студентов среди представителей I группы наблюдения, у которых зафиксирован максимальный результат сдачи компьютерного тестового контроля, составила 36,3, а среди студентов группы сравнения – только 10%.
Средний балл за теоретическую подготовку студентов путем решения ситуационных задач достигал 57,2±2,2 балла среди представителей I группы, а у студентов II группы – 52,1±1,3 балла (р>0,05). В группе студентов, которые учатся по государственному заказу, установлена тесная достоверная корреляционная связь между результатами сдачи компьютерного тестирования и баллом, полученным за итоговый модульный контроль (r = 0,39, р<0,05). То есть, чем выше был результат сдачи тестового контроля, тем выше был балл за теоретическую часть итогового модульного контроля. Полученные результаты можно объяснить большей мотивацией студентов, обучающихся за бюджетные средства, по сравнению со студентами – «контрактниками», что обусловлено в определенной степени заинтересованностью в выплате стипендии.

Относительный риск получить балл 66% и меньше при сдачи тестового контроля достигал 2,65 (95%,CI) [0,6-4,4], при соотношении шансов 1,5, и абсолютном риска – 23%. То есть, зависимость получения стипендии от уровня знаний является хорошей мотивацией студентов бюджетной формы обучения к лучшим знаниям, которые оцениваются более высокими баллами.

Выводы. Таким образом, отмечена тенденция к лучшей теоретической подготовки студентов, обучающихся по государственному заказу по результатам сдачи заключительного тестового контроля, возможно, объясняется их большей мотивацией и более сознательной определенностью относительно будущей профессии, ответственным отношение к обучению, желанием быть более экономически самостоятельными за счет получения государственной стипендии.

Данный вид СРС применяется при проведении учебного процесса на кафедре педиатрии и детских инфекционных болезней. По нашему мнению, этот вид СРС наиболее целесообразно способствует подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности. При написании истории болезни студент учится самостоятельно выставить диагноз, обосновать его, интерпретировать результаты клинических на параклинических исследований, провести дифференциальную диагностику, и, в итоге, – назначить адекватное и эффективное лечение. Таким образом, важность и необходимость качественной самостоятельной подготовки студентов-выпускников медицинских вузов в системе подготовки будущего специалиста неоспорима.

Исходя из этого, целью работы стал анализ результатов индивидуальной самостоятельной работы (в виде написания учебной истории болезни) студентов 5-го курса по специальностям «лечебное дело» и «педиатрия», которые учатся на кафедре педиатрии и детских инфекционных болезней Буковинского государственного медицинского университета (г. Черновцы).

Материалы и методы. Для проведения анализа результатов самостоятельной работы по модулю  «Неонатология» случайным методом выбраны две группы студентов по специальности «педиатрия» (I группа наблюдения, N = 26) и «лечебное дело» (II группа наблюдения, N = 26). Согласно утвержденной рабочей учебной программы конвертация баллов за выполнение СРС следующая: оценка по традиционной шкале «5» соответствует 18 баллам, «4» – 16, «3» – 12, «2» – 0.

Результаты исследования. Установлено, что средний балл по написанию учебной истории болезни среди представителей I группы наблюдения составил 14,4±2,5, а среди студентов II группы – 12,6±2,3 балла (р <0,05). Хотя достоверной разницы по среднему баллу по данному виду учебной деятельности между студентами групп сравнения обнаружить не удалось, у представителей I группы отмечалась тенденция к более высокому показателю успеваемости. Доля студентов среди представителей I группы наблюдения, у которых по СРС зафиксирован балл более 16, составляла 69,2±9,1%, а среди группы сравнения только 15,3±7,1% случаев (р <0,05). Несколько меньший уровень мотивации пятикурсников специальности «лечебное дело» к изучению дисциплин педиатрического профиля, особенно такого раздела как «Неонатология», подтверждён тем, что студенты данной специальности имели относительный риск получить более низкую оценку за самостоятельную работу, который составил 3,1 [95% ДИ: 2,1-5,1], при соотношении шансов 12,4 [95% ДИ: 6,2-24,8], и абсолютном риске – 55%.

Выводы. Таким образом, отмечена тенденция к лучшей самостоятельной подготовке студентов специальности «педиатрия», что, возможно, объясняется их большей мотивацией, обусловленной определенностью относительно будущей профессии, и, следовательно, более ответственным отношением к учебе.