Международная методология педагогических измерений в педагогической науке стран ПСОП до сих пор слабо представлена. Педагогическая компаративистика по-прежнему является описательной, мало используются объективные и достоверные методы измерений при сравнительных исследованиях. Требуется охарактеризовать адаптационные механизмы развития образования с позиций методологии педагогических измерений. А также проинтерпретировать процессы глобализации педагогической компаративистики в контексте педагогических измерений качества образования в странах мира и ПСОП. Важной проблемой является и определение стратегий развития педагогических измерений в ПСОП, а именно: а) реформирование стандартов, систем оценки качества образования на разных уровнях принятия управленческих решений; б) оценивание эффективности образовательных организаций в повышении качества образования как интегральной оценки, а не только повышения уровня учебных достижений при предметном обучении; в) развитие программ повышения измерительной квалификации педагога.

В дальнейшем необходимо осмыслить теоретико-методологические аспекты адаптации международной методологии оценки качества образования в мировом образовательном пространстве в условиях глобализации; проанализировать глобализационные процессы в оценке качества образования стран постсоветского образовательного пространства; разработать новые методы интегрального измерения качества образования; реализовать пошаговую модель мультиплексного измерения качества образования; выявить специфику математических методов в педагогической компаративистике; проанализировать опыт стран мирового образовательного пространства в модернизации стандартов, в адаптации международной методологии сравнительных исследований в национальных системах оценки качества образования.

Сегодня в глобальном мире развитие систем образования протекает иначе: учитываются все изменения в изменяющемся мире, адаптируются современные методологии, развиваются национальные ценностные установки.

Стратегии развития

В мировом образовательном пространстве (МОП) существует разные стратегии и сценарии развития национальных систем образования. Как в российском мультиплексе интегрального измерения качества образования детальная классификация проводится в соответствии с принципом триангуляции [1]. Поэтому можно ввести такую классификацию стратегий развития, характерных для стран бывшего Советского Союза:

1. Стратегии концентрированного роста (улучшение национальной системы образования без радикальных изменений может проводится тремя путями) –

А) Усиление позиций в МОП по итогам международных исследований качества образования.

Б) Новые разработки разного контента развития систем образования стран ПСОП, используемые в МОП.

В) Расширение своего образования за счет новых услуг и продвижение на международном уровне в различных аспектах.

2. Стратегии интегрированного роста (улучшение национальной системы образования с адаптацией международных методологий, подлежащей постоянному мониторингу и коррекции) –

А) Обратная вертикализация – мониторинг внутри страны по первичным выборочным стратам международным инструментарием.

Б) Вертикальная адаптация – мониторинг системы формального образования адаптированным инструментарием.

В) Горизонтальная адаптация – создание адаптационной модели оценивания качества образования в образовательных организациях.

3. Диверсифицированный рост (модернизация системы образования на всех уровнях принятия управленческих решений) –

А) Централизация – новый продукт из традиционных продуктов, направленный на развитие системы образования с учетом современных требований.

Б) Горизонтальная диверсификация – расширение направлено на все образовательные организации разных ступеней образования.

В) Конгломерация – объединение разных продуктов с разных уровней управления с целью создания единой системы развития.

4. Стратегия сокращения – радикальная модернизация системы образования.

А) Ликвидация – отказ от нерентабельных (в смысле роста качества образования и его соответствия международным стандартам) элементов системы образования.

Б) Апробация – модернизация в краткосрочной перспективе без ориентации на результат с целью освоения новых продуктов и технологий.

В) Стандартизация – убираются контентные и технологические пересечения, например, изучение музыкальной грамоты остается в общей школе, а основы рисунка – нет; вводится единая линейка обучения по языковым коммуникациям, программа изучения русского языка по структурным элементам обучения изменяется с целью единой структуры обучения и т.п.

Реализация любой стратегии строится по единым принципам в разных формах [2]. Но всегда адаптация  любой методологии в действующую систему образования включает внесение существенных изменений в разные сферы функционирования системы образования, а именно редактируются:

• Законодательство.
• Система управления качеством образования.
• Формы и бюджеты финансирования.
• Программы обучения в негосударственном секторе.
• Формы и показатели количественной статистики.
• Структура и содержание педагогического образования.
• Программы нравственно-этического (духовно-нравственного) воспитания.
• Стандарт дошкольного развития (образования).
• Содержание общего образования.
• Стандарты профессионального образования.
• Структура и стандарты непрерывного образования.
• Региональный компонент системы образования..
• Формы интеграция на постсоветском пространстве.
• Формы интеграция на международном образовательном пространстве.
• Технологии и модели дистантного образования.

Результатом выхода стран на международное образовательное пространство, прежде всего, являются внедрение в национальную систему образования современных образовательных технологий и моделей дистанционного образования [3].

Принципы инновационного обучения

С целью адаптации международных технологий сравнительной педагогики следует определить основные принципы развития обучения в современном русле. В мировом образовательном пространстве базовыми можно назвать семь принципов не просто обучения, а инновационного обучения [4; 5]. Среди них: 1) индивидуализация, 2) социализация, 3) эмоциональность, 4) инновационность среды обучения, 5) групповое темпирование обучения, 6) оценка для обучения, а не оценка результата обучения, 7) междисциплинарность и направленность на потребности реального мира.

Итак, первый принцип: уйти от фокуса на учителя к фокусу на ученика в ежедневной практике обучения. Учащиеся должны быть в центре всех мероприятий, которые происходят в классе и направлены на их развитие. Они должны активно участвовать в процессе обучения, чтобы стать саморегулируемыми учащимися, которые способны контролировать свои эмоции и мотивации в процессе решения учебной проблемы, ставить цели, и самостоятельно следить за  собственным процессом обучения.

Второй принцип. Обучение является социальной практикой и не может произойти в одиночку. Люди – социальные существа и учатся, взаимодействуя друг с другом. Структурированная совместная работа в группах полезна для всех учащихся, так как в группе все обучаются по-разному, но по одинаковой тематике.

Третий принцип. Эмоции являются неотъемлемой частью обучения. Учащиеся и студенты понимают идеи лучше, когда есть взаимодействие между эмоциями, мотивацией и познанием, так как положительное представление о себе являются основной частью достижения более глубокого понимания. Власть эмоций и мотивации управляет обучением в классе, но часто забывают об эмоциональной составляющей обучения. Тем не менее большинство учителей знают, что если учащийся расстроен, что-то произошло дома или в школе, его трудно научить в данный момент. Мотивированность учащегося в обучения должна быть отправной точкой любого обучения. Ученик должен понимать, почему данный урок имеет значение в дальнейшей жизни, тогда обучение для него становится более важным.

Образовательная среда – это четвертый принцип развития систем образования. Инновационные учебные среды адаптированы под индивидуальные запросы и нужды учеников. Каждый учащийся приносит в класс свой опыт учения, свои предварительные знания. Таким образом, образовательная среда предоставляет возможности для обучения всем ученикам по их потребностям. Поэтому учитель в учебном процессе использует разные методы обучения. Этот принцип понятен каждому педагогу, который испытывает разочарование при ориентации обучения на «среднего» ученика, которого в целом  и не существует в реальности.

Пятый принцип. Учащиеся, безусловно, дифференцируются при обучении, соблюдая разумную середину. Особенно, это касается дошкольного образования: с одной стороны, много воспитанников с разным уровнем усвоения, а с другой, педагог – один. Поэтому важно найти золотую середину как для педагога, так и для каждого воспитанника. Педагог должен попытаться предотвратить как чрезмерный всплеск, так и почти полное отсутствие усвоения. Студенты (воспитанники, учащиеся, курсанты и др. – далее часто будут называться студентами) должны в процессе обучения испытывать как успехи, так и неудачи. А главное, чтобы в процессе образования (обучении, воспитании и развитии), студент находился в процессе открытия проблемы и самостоятельного ее решения. Поэтому работа над проектами и в малых группах больше всего подходит для дошкольной образовательной организации (ДОО), так как студенты могут помогать друг другу на разных уровнях восприятия.

В-шестых, оценка должна быть для обучения, не оценкой только результатов обучения. Оценки важны, прежде всего с целью измерения, как структурировать следующий урок с максимальной эффективностью. Процесс оценивания должен быть значимым по своей измерительной сущности, объективным, оказывать значительное влияние на формирование самой образовательной среды внутри ДОО. Этот процесс занимает значительное часть трудового времени у хорошего педагога, если он подходит к нему неформально. Но чтобы процесс оценивания был эффективным и валидным, необходима целая структура и методология измерения, причем интегральные методы измерения в рамках смешанной методологии сравнительных исследований [6].

И, наконец, седьмой принцип: обучение должно быть тематически связано с обучением и воспитанием в различных аспектах дошкольного образования и по своим целям нацелено на решение проблем, существующих в реальном мире. Обучение не может быть значимым, если студенты не понимают, почему эти знания будут полезны для них в будущем, как он может применить их в жизни. Понимание связи между субъектами и идеями имеет большое значение для способности усваивать знания и умения как навыки и адаптироваться к любой проблемной повседневной задаче в соответствии с возрастом.

Формы педагогики при дошкольном образовании

В мировом образовательном пространстве существуют три формы для студентов раннего возраста и в соответствии с уже проведенными исследованиями относятся к детям от четырех лет, особенно затрагивают предшкольное образование: 1) обучение детей раннего возраста – форма ОРВ или форма обучения, связанная только с обучением; 2) воспитание и присмотр за детьми в ДОО без обучения – форма ВРВ; 3) обучение, воспитание, присмотр и развитие – форма ОВРВ.

Английские аббревиатуры этих форм: ECE, ECC, ECEC. Страны ПСОП пока не участвуют в этих исследованиях [7].

Образование детей в ДОО ведется в рамках двух парадигм: традиционной и современной педагогики. Следует сравнить этапы развития образования в этих парадигмах. Назовем три самых важных этапа модернизации дошкольного образования:

1. Обновление стандарта во всех трех формах.
2. Форма образования в группе.
3. Образовательная среда.

Первый этап, который сейчас находится в активном состоянии в РФ и ряде других стран ПСОП, затрагивает стандарт дошкольного образования. Главное, не скатится в этом стандарте только до первых двух форм, образование на постсоветском пространстве было сильно не только почти 100-процентным охватом детей раннего возраста в ДОО (в РФ – с трех лет), но и наличием именно третьей формы, то есть обучения, воспитания, присмотра и развития. На этом этапе в традиционной парадигме совершенствуются: содержание (главный аспект модернизации), дисциплинарное обучение несвязанно между тематическими аспектами, обучение ведется от учителя (накопление знаний пассивно), прогресс обучения закрыт от детей и их родителей и тематически дискретен. В современной же парадигме: модернизация не только содержания образования, но и процесса обучения; интегрированное тематическое обучение; не накопление знаний, а научить детей учиться; непрерывный прогресс в обучении и воспитании с разным темпом усвоения и открытость с детьми и родителями.

Второй этап – обучение в группе. Если в традиционной парадигме в центре обучения учитель, то в современной – ученик. Обучение в группе отражает школьное образование, то есть реализуется поурочный подход в традиционной парадигме, в современной парадигме применяется смешанный подход, не только поурочный. В традиции обучение детей пассивно, сегодня обучение должно быть активным. Обучение ведется не только по заданной методике, как в традиционной парадигме, но и с привлечением других ресурсов обучения.

Третий этап – среда. Традиционная парадигма – соревновательная среда; единое системное управление качеством образования; ученики являются управляемыми субъектами процесса обучения; иерархическая структура. Современная парадигма – кооперативная среда; независимое управление качеством образования, ориентированное внутри ДОО; ученик обладает своими правами в процессе обучения и расширенными возможностями в тематических аспектах, например, может на занятиях по лепке из пластилина выбрать лего-конструирование (тема – развитие моторики); коллегиальная структура на профессиональном уровне.

Специфика изменений в РФ

В 2014 г. в России объявлен конкурс по развитию дошкольного образования среди ДОО, управленческих структур и других организаций, связанных с разными формами дошкольного образования, включая вузы. Этот конкурс назван как «Восемь жемчужин дошкольного образования» РФ. То есть объявлено восемь направлений:

1. Здоровый дошкольник (закаливание, подвижные игры, психологический климат).
2. Лучший детский сад наукограда (компетентности по оздоровлению, патриотическому, интеллектуальному и эстетическому воспитанию) – среди детских садов наукоградов, закрытых территориальных объединений, технополисов.
3. Ребенок и воспитатель в высокотехнологичном обществе (повышение профессионального роста и статуса воспитателей с помощью современных технологий с учетом опережающей профориентации детей на 2014-2028 гг.).
4. Системная поддержка традиций и инноваций (развивающая среда, безопасность жизнедеятельности, основы патриотического воспитания, коллективное взаимодействие детей и взрослых).
5. Лучший менеджер ДОО (управленческий и организационно-методологический опыт, портфолио руководителя, внедрение социальных технологий).
6. Интеграционный подход в поддержке семьи и детства (коммуникативная грамотность, игровые речевые технологии).
7. Первая виктория (в рамках Года Культуры творческие работы и проекты).
8. Расти, малыш (семейное воспитание, оздоровительно-воспитательная деятельность ДОО).

Из всего вышеперечисленного видно, какое большое внимание уделяется развитию дошкольного образования в РФ как самой крупной по территории страны на постсоветском пространстве. Данный проект направлен на повышение профессионального и социального статуса педагогов дошкольной ступени обучения, формирование культуры ответственного родительства, совершенствование технологий разной направленности в ДОО [8].

в рамках научно-исследовательского проекта 14-06-00650 (2016 год).

После 2000-ых годов началось практически во всех странах постсоветского образовательного пространства (ПСОП) модернизация систем оценивания качества образования: сначала на национальном уровне, а затем на региональном и локальном уровнях и в конце концов в каждой школе формируется своя собственная система оценки качества образования.

Качество образования является интегральной и комплексной характеристикой [1]. В основном сохраняется почти во всех странах ПСОП понимание качества образования всего в двух аспектах:

1)    Управление качеством образования;

2)    Оценивание результатов обучения.

Но в условиях глобализации меняются методологические подходы к оценке качества образования. Вектор изменений направлен от организационного экспертного оценивания по управленческим критериям и итоговым результатам обучения к педагогическим измерениям качества образования. Прежде всего эти изменения стали более актуальными под воздействием международных исследований качества школьного образования, даже если некоторые страны ПСОП еще ни разу не участвовали в этих исследованиях. Методология этих исследований внимательно анализируется в педагогических сообществах всех постсоветских государств. Глобальные вызовы в развитии педагогических теорий и практик в международном образовательном пространстве стимулируют изменение стратегий развития в построении систем оценки качества школьного образования на разных уровнях управленческих решений [2]. Постсоветское образовательное пространство как элемент международного образовательного пространства не может не отреагировать на эти вызовы [3].

Таким образом, глобализация в образовании влияет на стратегии развития образования во всех странах. Любые изменения, происходящие в школьном образовании, следует рассматривать через зеркало триады международных исследований: ТИМСС, ПИРЛС, ПИЗА. Первое исследование (TIMSS – ТИМСС) проводится с 1995 года и оценивает качество естественно-математического образования на трех ступенях обучения (начальной, основной и средней) по трем программам обучения (общеобразовательной, углубленной по физике и углубленной по математике). Второе исследование (ПИРЛС – PIRLS) оценивает грамотность учащихся начальной школы по чтению начиная с 2001 г. Третье исследование (ПИЗА – PISA) начиная с 2000 г. оценивает способности учащихся 15-ти лет в области функциональной грамотности по чтению, математике и естествознанию, а также решению повседневных встречающихся в жизни проблем в неучебных ситуациях [4; 5; 6].

Заметим, что все исследования являются межпредметными, так как грамотность по чтению в ПИРЛС оценивается на разных межпредметных текстах. Структура самих тестов является юнитной, которая по своему определению является метапредметной.

Юнит – элемент теста, в котором на один текст нарративного характера приводится несколько заданий межпредметного и метапредметного видов. Нарративный текст – это сплошной связанный единой целью высказывания текст, описывающий проблему в повествовательном ключе (рассказ, сказка, притча, др.) [7]. Частный случай юнита включает традиционное задание, состоящее из вопроса и поля ответа, которое может быть пустым полем, то есть требуется дать письменный ответ в краткой форме или в форме эссе, или полем с указанными ответами, среди которых следует выбрать указанный верный ответ или несколько верных ответов, если это отражено специально в тексте вопроса.

Традиционный тест – это набор традиционных заданий с выбором заранее указанных ответов. В Едином государственном экзамене (ЕГЭ) в России частично реализована юнитная структура, которая является абсолютно предметной. Юнитная структура современного теста – мультипредметна, как, например, авторский тест мультиплексного измерения качества образования, сокращенно называемый мультиплексом [8; 9].

В системах качества образования ПСОП сохраняется традиционная методология по измерению результатов предметного обучения, причем уже частичное применение предметных заданий в форме юнита используется в большинстве стран ПСОП. В целом традиционная и современная школы отличаются по девяти основным показателям:

1)    Управление (стандарт, структура и законодательство – национальный или с учетом международных требований).

2)    Обучение (авторитарные методы или педагогика сотрудничества; мел или компьютерные технологии и медиа-средства).

3)    Квалификация учителя (мел или визуальные средства, экспертная оценка или измерение результатов, профессиональные внешкольные объединения).

4)    Критическое мышление на уроках (размышление над проблемой, а не простое решение или выполнение требований учителя) и в домашней работе (задаются не задания на простое прямое выполнение, а размышление над решением проблемы, вычислительные навыки отрабатываются в классе с применением современных гаджетов).

5)    Обучение в условиях реальной инклюзии (селективный отбор или разнообразие детей с разными возможностями и способностями).

6)    Вид работы в классе (самостоятельно в одиночку или в группе, по общему плану или по индивидуальному плану обучения).

7)    Ориентация на личность учащегося (исполнитель, всегда соглашающийся и принимающий позицию учителя или личность с собственными мнениями и суждениями по любым темам).

8)    Характер обучения (фактологический или исследовательский).

9)    Учеба как познание (формальное обучение или неформальное, мотивированное, гибкое по содержанию, времени и пространству).

В мировом образовательном пространстве школьное образование в режиме инноваций можно считать при условии модернизации работы в классе по семи принципам [10]:

1)    Ежедневная практика на уроке – в центре ученик, а не учитель.

2)    Социальная практика на уроке – работа в группах.

3)    Эмоциональная атмосфера на уроке среди учащихся друг с другом и с педагогом.

4)    Образовательная среда – обучение по потребностям.

5)    Темпоральность обучения – успех к ученику приходит через неудачи в разное время, у каждого ученика есть свой успех, так как практически нельзя усвоить учебный материал всеми учащимися в одно время.

6)    Формирующее оценивание, а не только экспертная оценка учителем текущих и итоговых результатов.

7)    Трансдисциплинарность и направленность на решение практических задач, встречающихся в повседневной жизни, в национальных системах оценки качества образования.

Сегодня глобализация пришла в образование всех стран ПСОП, но реализация ее вызовов проходит везде по-своему и с разной скоростью. Так, практически везде в ПСОП декларируется реализация все семь принципов инновационного развития. Другой вопрос – как отличить декларацию, частичное применение, адаптацию, планируемую реализацию в практике.

В таблице 1 приведено сравнение по всем государствам ПСОП по вышеприведенным семи принципам:

Таблица 1. Принципы инновационного развития

В таблице 1 указывается буквой степень осуществления модернизации образования по семи принципам [11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21]:

Н – не применяется принцип, хотя может использоваться по желанию директоров отдельных школ (менее 9% школ).

Д – декларация и реализация в отдельных школах (10-19% школ).

Ч – частичное применение некоторых позиций и реализация в незначительном количестве школ (20-49% школ).

А – адаптация большинства позиций и реализация в условно-репрезентативной совокупности школ (50-74% школ);

Р – реализация в большинстве школ (более 75% школ).

Итак, из таблицы следует, что наблюдается кластерная группировка по странам ПСОП:

• Страны с высоким уровнем инноваций (Латвия, Литва, Россия, Эстония).
• Страны, осуществляющие инновации частично (Азербайджан, Армения, Беларусь, Грузия, Казахстан, Молдова, Украина).
• Страны, осуществляющие инновации не в полной мере (Кыргызстан, Таджикистан, Туркменистан, Узбекистан).

На диаграмме 1 приведен индекс инноваций, рассчитанный по семи принципам по всем странам ПСОП.

Заметно, что Эстония на много впереди других стран, даже стран, включенных в группу с высоким уровнем инноваций. Все страны с высоким уровнем инноваций около двадцати лет участвуют в международных исследованиях. Поэтому учет реализации международной методологии оценки качества образования в этих странах налажен и внедрен в большей степени. Исключение составляет Беларусь, которая не участвует в этих исследованиях, но практически перенимает весь этот опыт самостоятельно.

Поэтому важно рассмотреть участие в этих исследованиях всех стран ПСОП. Заметим, что ТИМСС проводился уже шесть раз, ПИРЛС – три раза, ПИЗА – 6 раз. Причем ТИМСС проводится каждые четыре года, ПИРЛС – каждые 5 лет и ПИЗА – каждые три года.

Диаграмма 1. Индекс инноваций ПСОП

Конечно, систематическое участие в этих исследованиях повышает систему оценки качества образования на национальном уровне. На что следует обратить внимание в ПИЗА:

• Юнитная структура теста.
• Трансдисциплинарность.
• Анкетирование.
• Формирование выборки школ.
• Методы учета пропусков при расчете тестового балла.
• Методология расчета тестового балла.
• Методология выявления факторов.
• Визуализация данных.
• Открытость баз данных без указания фамилий и номеров школ.
• Единая кодировка данных.
• Подготовка пресс-релиза результатов через год после проведения.
• Проведение вторичного анализа в течение двух лет и более.
• Подготовка следующей стадии исследования начинается за три года.
• Разный фокус измерения качества образования в каждую стадию проведения.
• В каждой стадии добавляется измерение чего-нибудь нового.
• В каждой стадии есть ядерные задания через все стадии.
• Многомерное шкалирование результатов.
• И многое, многое, что надо учитывать в национальных системах оценки качества образования.

Итак, систематически участвующие страны: Казахстан, Латвия, Литва, Россия и Эстония. С 1995 года участвуют постоянно практически во всех исследованиях Латвия, Литва и Россия. Эстония постоянно участвует в ПИЗА. По итогам этого исследования в 2015 г. Эстония заняла первое место в Европе и третье в мире.

Таким образом в мировом образовательном пространстве формируется новый императив измерения качества образования как когерентного трансдисциплинарного оценивания независимо от органов управления. В системах оценки качества образования эти императивы должны присутствовать. Поэтому на национальном уровне должны проводиться национальные ПИЗА с возможностью перекрестного шкалирования результатов и заданий по годам, регионам, профилям обучения, а также возможностью выведения результатов на единую международную шкалу.

Автором было проведено такое исследование по мультиплексу, и результаты сопоставлены с международными и национальными оценками в ЕГЭ, а также с текущим оцениванием, проведенным учителем по традиционной методологии. Результаты приведены на диаграмме 2.

На диаграмме отражены результаты измерения качества образования в одном из классов московской школы по мультиплексу, Который включает задания международного уровня, национальные задания и наднациональный задания, предоставленные автору из стран с высоким уровнем качества образования, поэтому измерение является когерентгным, трандисциплинарным и независимым от органов управления.

Диаграмма 2. Перекрестное сравнение результатов по разным методам измерения

Таким образом, наш ЕГЭ является предметным, поэтому в мультиплекс вошли задания по математике, естествознанию и русскому языку, чтобы приблизить ЕГЭ к оцениванию грамотности чтения. Из международного исследования ПИЗА также были выбраны аналогичные задания в переводе на русский язык, и были включены аналогичные задания из Финляндии, как наднациональные в переводе на русский язык [22]. Но весь мультиплекс сформирован по международной методологии, включая измерение разных компетенций и умений и даже измерение социально-эмоционального развития [23].  Мультиплекс ближе стоит к международным оценкам, чем национальные оценки. Так как он включает дополнительные измерения и дополнительный инструментарий из стран с высоким качеством образования, то его результат даже слегка ниже международного. Конечно, следует включить в это мультиплексное измерение разделение оценок по формальному (школьному) и неформальному образованию (вне школы). Большинство учащихся имеют предметных репетиторов, поэтому их результат на национальном уровне гораздо выше.

Тем не менее, глобализация изменила национальное образование и дала дополнительный стимул полной модернизации систем оценки качества образования на всех уровнях принятия управленческих решений.