Особую актуальность проблема самооценки приобретает, когда речь идет о детях с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Для таких детей самооценка определяет успешность их социальной интеграции, поэтому изучение особенностей ее формирования и коррекции имеет особое значение. В связи с нарушениями в личностном и познавательном развитии, а также с наличием негативного влияния социальных факторов у учащихся с ОВЗ самооценка своеобразна и больше, чем у обычных детей зависима от мнения окружающих его людей. Согласно исследованиям ученых, формирование самооценки учащихся с ОВЗ сильно отстает от нормы, отличается нерасчлененностью, упрощенностью, противоречивостью, неустойчивостью.

Неадекватная самооценка характерна для многих детей с ОВЗ младшего школьного возраста. Сам возрастной период накладывает своеобразный отпечаток, так как в этом возрасте начинается процесс обучения, оказывающий влияние на эмоциональный фон ребенка. Также большую психологическую травму учащийся может получить и в результате нахождения определенного количества времени в обычной школе. Несоответствие требований таких школ и возможностей учащего с ОВЗ может усугубить и так неустойчивую психику ребенка, вызвать неуверенность в себе,  что непременно скажется на самооценке.

Известный ученый А.Д. Виноградова, изучая самооценку таких школьников, отмечала, что «в младшем возрасте отмечаются заниженная и завышенная самооценки». Автор объясняет неадекватную самооценку в младшем школьном возрасте  «незрелостью личности, непониманием выдвигаемых целей деятельности, неумением анализировать и соотносить достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными и др.» [1].  

У младших школьников с ОВЗ, как правило, отношение к себе некритичное, обобщенное, они не умеют адекватно оценить свою деятельность, проанализировать ее. Учащиеся начальных классов стремятся угадать отношение к себе других людей, они ждут только положительных оценок своих действий. Во многом это связано с упрощенностью, недифференцированностью эмоциональных переживаний. Л.С. Выготский подчеркивал, что повышенная самооценка, часто встречающаяся у дебилов и имбецилов, является «проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности». [2] Ребенок обычно высоко оценивает только то, что ему приятнее и ближе по его переживаниям, ответные чувства на воздействия окружающего мира у него бывают часто неадекватны

По исследованиям Дудковской О.А., Шельшаковой Н.Н. большинству учащихся сложно оценить себя реально, они дают только положительные суждения о себе. Самооценка у младших школьников неустойчивая, может меняться на полярно противоположную, не мотивирована. Она опирается на «оценки взрослых или на общее представление о себе». Многие дети «находятся под властью своих впечатлений, стремятся не принимать никакой критики, заглушить ее, ощущают внутреннюю слабость, зависимость». [3]

Для правильного развития самооценки младших школьников необходимо тщательно следить за ее уровнем. Два раза в год требуется проведение контрольного тестирования. Завышенная оценка, равно как и заниженная, по мнению многих ученых, требует самого пристального внимания со стороны педагогов и родителей. Чтобы развитие и коррекция самооценки младших школьников было наиболее продуктивным, в своей работе педагоги должны придерживаться некоторых правил.

Безусловно, опираться в этой работе нужно на ведущую для данного возраста деятельность – учебную. Именно от благополучности ее протекания, от успеваемости, от успехов в учении зависит уровень самооценки. Процесс обучение имеет колоссальные возможности коррекции, начиная с первых дней попадания ребенка в школу.

Обучение таких детей должно обязательно иметь и воспитывающую, и развивающую, и коррекционную направленность. Х.С. Замский считает, что воспитывающая направленность обучения в школе XVIII вида состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется, прежде всего, в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее. [4]  Развивающая направленность работы с такими детьми проявляется в содействии общему развитию учащихся. Но их развитие не может быть успешным без коррекции психических функций и мышления.  Поэтому обучение детей с ОВЗ должно носить коррекционно-развивающий характер.

Среди педагогических условий развития адекватной самооценки необходимо особо выделить обучение ребенка умению учиться – умению видеть настоящие учебные задачи и находить соответствующие способы их решения. При этом содержание преподаваемого материала должно быть продуманным с точки зрения соответствия научным достижениям и быть доступным для восприятия. Соблюдение принципов систематичности и последовательности обучения, связи обучения с жизнью для таких детей обязательно. Как и при обучении обычных младших школьников, необходимо широко использовать принцип наглядности. На уроках важно развивать сознательность и активность самих учащихся. К таким детям необходим особый индивидуальный и дифференцированный подход.

Так как самооценка младших школьников практически лишена самостоятельности и имеет большую зависимость от взрослых, важно давать детям и их поступкам самые объективные оценки. Как подчеркивает Виноградова А.Д., «в формировании правильной самооценки определяющая роль принадлежит оценке учителем деятельности, поступков, высказываний учащихся» [1]. При этом оценки должны быть и положительными, и отрицательными. Если отдавать предпочтение только положительным оценкам, то в сознании учащегося может произойти перекос в сторону переоценивания себя. И.В. Коротенко исследуя самооценку у младших школьников с ЗПР, объясняла это тем, что собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком». Такие психозащитные механизмы начинают возникать, по мнению Коротенко И.В, в результате прессинга «детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития. [5]

Среди методических приемов организации процесса обучения большое значение в формировании самооценки школьников с ОВЗ отводится игровым приемам. При этом игровые приемы должны не отвлекать от учебы, а привлекать еще больше внимания к программному материалу.  Игровую оболочку можно придать не только учебному процессу, но и трудовой, и художественной деятельности.

В силу своих возрастных особенностей приглашение к игре младшие школьники воспринимают с радостью. Игры должны обеспечивать ребенку активность, возможность самонаблюдения и самоконтроля. В игре ребенку легче оценить свои возможности, соотнести их с возможностями других учащихся, подчиниться определенным требованиям, проявить индивидуальные личностные качества.

Большой воспитательный потенциал имеют такие игровые ситуации, в которых ученику отводится роль педагога. С позиции руководителя ребенок может поделиться своими знаниями, проконтролировать других, исправить их ошибки. Игровой характер заданий, подразумевающий элементы состязательности, соревнования, активизации внимания, стимулирует речевую, умственную, творческую деятельность и оказывает эффективное влияние на развитие адекватной самооценки.

Большой простор для организации полезных для развития самооценки игр предоставляет внеурочная деятельность. Она позволяет смоделировать ситуации необходимого взаимодействия и взаимопомощи, сплочения с другими участниками игры. Здесь есть возможность для фантазии, импровизации, проявления личностных качеств, демонстрации таких собственных умений и навыков, которые не применяются в обыденной жизни. Полезно предоставить возможность для проявления умений учащегося, в которых у него наметились заметные успехи. Это поможет приобрести заслуженное уважение окружающих.

Среди факторов развития самооценки решающими являются отношение окружающих и правильное осознание ребенком особенностей своей деятельности, ее результатов. Педагогу важно научить школьников умению видеть и понимать себя, согласовывать свои желания с требованиями и нормами окружающей среды.

Важно понимать, что для учащегося начальных классов важен результат деятельности, а не процесс работы и ее планирование. Поэтому необходимо регулярно напоминать учащимся о контроле каждого этапа своих действий, промежуточных результатов, правильно их оценивать. Это, безусловно, положительно скажется на результатах их учебной деятельности и создаст добротные основы формирования самооценки.

У хорошо успевающих школьников важно развивать самокритичность, умение ставить перед собой возрастающие по трудности задачи и находить пути их решения. Не следует забывать и о формировании ретроспективной и прогностической самооценки. Первая обращена в прошлое и направлена на осуществления самооценки выполненных действий. Вторая направлена на прогнозирование и предвосхищение необходимых операций, оценку своих возможностей еще до совершения реальных действий. Целью использования этих двух самооценок является пониманием самими учащимся характера происходящих изменений, касающихся структуры их знаний, развития умений.

Сам школьник, постоянно находясь в оси координат взаимооценок его и его сверстников, обсуждения способов решения задач и их оценивания, применения разных критериев, постепенно будет приближаться к необходимому уровню адекватности самооценки.

Таким образом, развитие и коррекция самооценки младших школьников с ОВЗ обусловлено многими внешними и внутренними факторами, главными среди которых являются уровень общего развития учащегося и восприятие его окружающими. Поэтому для развития адекватной самооценки чрезвычайно важно воспитание полноценной социально активной личности, способной к адекватному самовыражению, к деятельности, осуществляемой  в рамках общепринятых правил и норм.

Сохранить здоровье детей – задача педагогов всех типов школ. 15 лет работы воспитателем младшей группы  в санаторной школе-интернате для детей, нуждающихся в длительном лечении, дали мне возможность накопить опыт общения с учащимися, имеющими серьезные отклонениям в здоровье. Контингент нашей школы – дети из неполных, неблагополучных семей, с осложненной наследственностью. При поступлении в школу многие из них не владеют элементарными навыками санитарии и гигиены. Формирование навыков здорового образа жизни, привитие первичных  санитарно-гигиенических знаний, координация действий медицинских работников, воспитателей, органов детского самоуправления – основные задачи, на которые нацелена Программа курса санитарно-гигиенического просвещения для младших школьников в условиях школы-интерната.

Программа рассчитана на 4 года, учитывает возрастные и психофизиологические особенности обучающихся, согласуется с медицинскими рекомендациями, одобрена Воронежским ОИПКиПРО.  Программа ориентирована на становление мотивационной сферы поведения ребенка, строится на личностно-ориентированном подходе, акцентирует самостоятельность и поисковую активность. Первый год обучения предполагает  проведение занятий ознакомительного характера дважды в месяц в игровой форме, что диктуется особенностями развития обучающихся. Обобщающие занятия проводятся с помощью старшеклассников, с использованием мультимедийного оборудования, красочных презентаций и видеоклипов, созданных учащимися старшей группы.

В тематическом плане второго года обучения предусмотрено знакомство с основными видами лекарств, болезней, оказании первой помощи при травмах и ушибах. Врачи и воспитатели проводят совместные обобщающие занятия по данной тематике. Разработан комплекс мероприятий, в которых дети принимают активное участие. Они с удовольствием соревнуются, отвечают на вопросы Доктора Пилюлькина, делают друг другу перевязки, разъясняют вред плохих привычек.

Третий год обучения предполагает овладение знаниями о правилах безопасной жизнедеятельности и поведения дома, в школе, на улице, в транспорте. Расширяются знания о болезнях, способах их избежать, лекарствах, врачебных профессиях. Обобщение  и систематизация понятий происходит  в ходе спортивных мероприятий, бесед-чаепитий, игр и инсценировок.

Четвертый завершающий этап Программы основан на овладении практическими знаниями и умениями: оказание первой помощи в несложных ситуациях, овладение культурой сна и отдыха, культурой питания, сформированность резко отрицательного отношения к вредным привычкам.  Обобщающие уроки носят усложненный характер (суд над микробами, вредными привычками; просмотр социальных роликов, участие в КВН, психологические тренинги).

Итогом работы комплексно-целевой Программы санитарно-гигиенического просвещения для младших школьников является

формирование устойчивых навыков гигиенической культуры,

формирование понятий о здоровом образе жизни,

получение знаний из различных областей науки о человеке, первичных медицинских знаний,

овладение практическими приемами ухода за своим телом,

знание опасности вредных привычек.

В конечном итоге, мы  формируем  у ребенка мотивацию гигиены поведения, воспитываем необходимые для личностного роста качества характера, психологически готовим его к выполнению в дальнейшем функций здорового гражданина общества.

П.Я. Гальперин

В настоящее время в школе по-прежнему достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано, в первую очередь, с тем, что год от года растет объем информации, которую ученики должны освоить. Проблема также заключается в поиске средств и способов обучения, которые бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися. В качестве одного от таких средств следует рассматривать формирование у учеников с первых дней обучения в школе учебной мотивации.

На сегодняшний день также существует множество теорий мотивации обучения. Изучением мотивации занимались многие психологи, такие как А.К. Маркова, Е.В. Камаровская, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др. Так, А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно, мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями

В деятельностной теории учения П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и др. общепризнанным является следующее понимание мотивов: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Следует отметить, что мотивация в целом и в том числе проблемы мотивации учения исследуются достаточно широко. Однако до настоящего времени, несмотря на большое количество данных, можно отметить, что они не только разнообразны, но нередко и противоречивы. Это касается не только теоретических вопросов, но и конкретных вопросов динамики мотивов учения детей младшего школьного возраста. Проблема мотивов учения младших школьников требует дальнейшей разработки в силу большого практического значения для педагогической деятельности в начальной школе.

При развитии мотивации важно, прежде всего, учитывать возрастные особенности младших школьников. Развитию учебной мотивации способствует уровень сформированности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал не определяет содержание самой задачи,  которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую  задачу. По данным исследований педагога-психолога Е.А. Белоглазовой, опубликованных в журнале «Начальная школа» №7. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников 3 класса), другие – его сюжет (23%), третьи – не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания. [3,84c.]

Младший школьник на уроке оказывается в ситуациях, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения. Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно – действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.[7,145c.] На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей. Итак, младший школьный возраст является сензитивным для развития мотивационной сферы. При обучении детей начальной школы необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. На уровень развития мотивации влияет уровень сформированности самооценки, уровень развития психических процессов. Развитию мотивации способствует внедрение современных педагогических технологий обучения.

У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются важнейшие потребности, такие как, потребность в умственной деятельности, потребность в теоретическом осмыслении явлений (почему и как они происходят), потребность в самооценке и др. Отсюда следует, что учитель должен  учитывать характер потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с той целью, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

В настоящее время в современной педагогике существует множество разнообразных технологий обучения (технология проблемного обучения, индивидуально-дифференцированного обучения, КСО, кейс-технология, проектного обучения и т.д.), множество методов (интеллект-карта, кластерный анализ) и приемов работы с детьми, в том числе направленных на повышение уровня мотивации к учебной деятельности). Одной из активно разрабатываемых в настоящее время является технология проблемно-диалогического обучения, которая по своей структуре и содержанию направлена именно на формирование мотивации и познавательной активности учащихся. В диалоге с учителем и учащимися формируется познавательная мотивация, развиваются навыки сотрудничества, умение доказать свою точку зрения, а это является основой формирования ключевых компетенций учащихся начальной школы. Однако в научно-методической литературе до сих пор редко встречается описание методов и приемов, которые систематизировано были бы направлены на развитие мотивации учащихся.

Одним из путей развития мотивации младших школьников является обучение младших школьников с применением технологии проблемно-диалогического обучения. Проблемно-диалогическое обучение позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний. На таких уроках, где используют методы и приемы проблемно-диалогической технологии обучения, ребята больше думают, чаще говорят, активнее формируют мышление и речь и им очень нравится, что они сами могут объяснить увиденные явления, опыты, формулы. Это мотивирует школьников к усвоению нового материала, включая в работу практически весь класс. Диалогический поиск решения, в отличие от изложенных готовых сведений, обеспечивает понимание нового знания каждым учеником.

Итак, существует несколько путей формирования мотивации учебной деятельности младших школьников. Для становления мотивации обучения младших школьников следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются не достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника. Поэтому, на наш взгляд, развитие мотивации в технологии проблемно-диалогического обучения необходимо дополнить системой взаимосвязанных психолого-педагогических приемов, которые будут способствовать формированию устойчивой учебной мотивации.

Система представляет собой взаимосвязанные психолого-педагогические приемы, которые объединены в группы, соответственно определенной части урока. Каждый прием по-своему уникален и в то же время прост. В зависимости от темы урока он может наполняться определенным содержанием. Каждый прием можно внедрять в образовательный процесс в зависимости от сферы интересов детей или конкретного ребенка, а также позволяет раскрытию индивидуальных способностей учащихся, проявлению творчества. Данные приемы, безусловно, должны стать одним из способов достижения высокого уровня развития мотивации. К более стабильным результатам приведет также и индивидуальна работа с учащимися, анализ траектории развития мотивационно – познавательной сферы, а также работа с педагогами и родителями на тему причин имеющегося уровня развития мотивации у учащегося.

Основной механизм работы с данной системой приемов – это использование на конкретном этапе определенного приема или группы приемов, эффективность достигается также при условии использования нескольких приемов на протяжении всего урока.

В рамках образовательной системы «Школа 2100» в технологии проблемно-диалогического обучения система психолого-педагогических приемов разработана с целью развития мотивации младших школьников.

Так в системе психолого-педагогических приемов каждому этапу урока соответствует группа приемов, способствующая развитию мотивации. Например, на организационно-мотивационном этапе мы предлагаем использовать прием «Фантастическая добавка», «Отсроченная отгадка», «Привлекательная цель», главной задачей  которых является побуждение к деятельности каждого учащегося, привлекает внимание и актуализирует знания по теме у учащихся. На этапе открытия знаний мы пробовали применять ряд приемов, позволяющих побудить к деятельности, вызвать интерес к новому материалу и организовать совместную работу по поиску решений поставленной на уроке задачи. Здесь уместно использовать такие приемы как «Оратор», «Повторялки», «Вопросы к тексту» и т.д. На этапе закрепления и повторения мы применяли приемы «Лови волну», «Волшебный клубок», целью которых является провести самоанализ изученной темы, увидеть и оценить работу каждого учащегося.

А также мы выделили группу универсальных приемов, которые можно применять на любом этапе урока в зависимости от темы, индивидуальных особенностей учащихся. Это приемы «Удивляй», «Да-нет-ка», «Профи», «Бонус-балл» и т.д.

Цель данных приемов: поддержать интерес учащихся на определенном этапе урока, помочь сформулировать тему или раскрыть ее основные понятия, таким образом создавая «ситуацию успеха».

На каждом этапе урока мы использовали определенные приемы, которые способствуют повышению мотивации к изучаемому предмету, содержанию урока, а также способствуют активной работе учащихся на уроке. Дети во время урока не только «открывают» знания, а также учатся слушать, активно принимают участие в работе, высказывают свою точку зрения, приводят доказательства. Система приемов помогает учителю включить в диалог максимальное число учащихся на конкретном уроке, т.к. учитывают индивидуальные и возрастные особенности детей: сочетание учебной и игровой деятельности, «бонусы» каждому младшему школьнику за свою работу или работу группы. Внедрение системы приемов на каждом уроке позволяет проявлять свое творчество, формирует умение задать вопросы, любознательность, а также осуществлять исследовательскую деятельность, в том числе дополнительно во внеурочной деятельности, проявлять интерес к учебному материалу на протяжении изучения всей темы, а не только на уроке «открытия» знаний и т.д. Таким образом, необходимо поддерживать мотивацию учащихся «новыми открытиями», дать возможность учащимся быть сотрудниками на уроке, дать возможность саморазвития, анализа собственных достижений, постановки новых целей исследования как способа развития мотивации.

Так, например, на уроке русского зыка по теме «Упражнение в написании слов с проверяемыми согласными на конце слова», на организационно-мотивационном этапе используется прием «Привлекательная цель», а именно, дети были «приглашены в путешествие».

На этапе актуализации знаний детям была дана цепочка загадок, отгадки которых относятся к новой теме урока, детям необходимо назвать тему урока. На следующем этапе урока выдвижения гипотез использовался прием «Аукцион»: принимались всевозможные версии детей о том, что именно на уроке будет изучено. Детьми было выдвинуто много гипотез, требующих дальнейшей проверки, итак на этапе «открытия» знаний с детьми была проведена аналитическая работа с содержанием учебного материала, а также «мотивирующий» прием «Удивляй!» (для детей удивительно интересным оказался рассказ, данный текст которого использовался для нахождения и анализа орфограмм) и «Профи» уже на этапе первичного закрепления. Детям предлагалось за 1 минуту рассказать о том, что они узнали, какие гипотезы уже подтвердились. На итоговом этапе урока детям предлагалось провести упражнение «Ты мне − я тебе». Ученики задавали вопросы друг другу и учителю, ответы фиксировали на рабочих листах. Вопросы, на которые не были найдены ответы, были сформулированы как цели последующих уроков. В результате анализа проведенных уроков, наблюдений, а также диагностики учащихся после эксперимента, можно говорить о повышении уровня внешней и внутренней мотивации учащихся и высокой познавательной активности не только на уроке, но и при выполнении домашней работы.

С помощью методик «Диагностика уровня школьной мотивации у учащихся начальной школы» (Н.Г. Лусканова), «Опросник внутренней мотивации» (С.А. Водяха), «Методика определения мотивации» (М.И. Рожков) была проведена диагностика развития учебной мотивации учащихся, которая позволила нам говорить об эффективности нашей разработки.

Как показали результаты нашего исследования, для развития внешней и внутренней познавательной мотивации оказались эффективными приемы, применяемые на уроке изучения нового материала и на уроках повторения, особенно на этапах открытия нового знания и первичного закрепления. Для развития познавательной активности приемы при актуализации знаний на каждом уроке. Данные приемы можно использовать на уроках в начальной школе, на любом уроке, т.к. они способствуют развитию навыков сотрудничества, умению осознанно выполнять задание, целенаправленно выполнять задания при работе на уроке и дома, развивает мотивацию учащихся к обучению в школе.

Итак, учебная мотивация-это побуждение, направленность ученика на учебную деятельность. В современной педагогике и дидактике основным термином является технология обучения. Мы рассматривали проблемно-диалогическую технологию обучения, так как технология проблемно-диалогического обучения – это совокупность методических приемов, техник, специальных методов, способствующих развитию мотивации учащихся, обеспечивающих продуктивность урока и эффективность образовательной деятельности учителя и учащихся. А система психолого-педагогических приемов, способствует развитию познавательной активности учащихся, индивидуализирует работу, позволяя развивать мотивацию каждого ребенка.

Результаты исследования мотивации младших школьников, обучающихся по технологии проблемно-диалогического обучения, показали, что развивать мотивацию можно, если в системе использовать современные педагогические технологии обучения и более эффективным способом развития является дополнение обучения соответствующими психолого-педагогическими приемами на каждом уроке. Эффективность внедрения разработанной системы психолого-педагогических приемов, направленных на развитие мотивации младших школьников это подтверждает математическая обработка данных.

Проблемами развития и оценки читательской самостоятельности занимались такие ученые, как: Р.Н. Бунеев, О.В. Джежелей, Л.Ф. Климанова, Н.Н.Светловская, О.В. Чиндилова и другие. По мнению Н.Н. Светловской [1, с. 11], читательская самостоятельность – это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт в книгах пока не описан. Н.Н. Светловская [1, с. 12] отмечает, что читательская самостоятельность характеризуется тремя существенными признаками: 1) умением, желанием и привычкой читателя обращаться к книгам с разными целями и всякий раз осознавать свою цель; 2) знанием того, к каким книгам ему надо обратиться, чтобы реализовать именно эту цель; 3) умением найти нужную книгу (или нужные книги) и освоить их содержание на максимально доступном ему уровне с наименьшими затратами времени и оптимально высоким для него на данный момент результатом. О.В. Джежелей [2, с. 5]  считает, что читательская самостоятельность – это умение и желание вкладывать в чтение «труд души», размышление над книгой еще до чтения, восприятие содержания, обдумывание прочитанного, когда книга уже закрыта.

В процессе анализа современного состояния читательской самостоятельности наблюдается противоречие между необходимостью эффективного развития читательской самостоятельности и отсутствием современных критериев ее оценки. Проблему оценки качества читательской деятельности необходимо рассматривать в соответствии с позицией системно-деятельного подхода, заявленного в ФГОС 2 поколения НОО. Необходима адекватная оценка развития читательской самостоятельности для построения методических рекомендаций по проблеме развития данного качества. Современные тенденции требуют глубокого анализа уровня развития читательской самостоятельности младших школьников и, на этой основе, определение путей усовершенствования воспитания читателей-школьников в соответствии с новейшими требованиями.

Цель статьи: рассмотреть процесс проверки читательской самостоятельности младших школьников и выявить основные недостатки в развитии читательской самостоятельности.

В логике требовании ФГОС 2 поколения НОО и «Примерной основной образовательной программе начального общего образования» на передний план выходят следующие критерии читательской самостоятельности, которые  опираются на показатели.

1. Умение пользоваться библиотечно-библиографическими сведениями:

- умение составить книжную выставку;

- умение оформить плакат;

- умение составить рекомендательный список;

- умение составить картотеку.

2. Умение презентовать прочитанные книги:

- умение составить аннотацию книги;

- умение составить отзыв на книгу (произведение);

- умение сделать презентацию книги (произведения);

- умение вести читательский дневник;

- умение составить ответ на вопрос по содержанию, структуре и жанровой принадлежности литературных произведений;

- умение  составить план, пересказ, собственное высказывание.

3. Умение участвовать в коллективной творческой деятельности:

- соблюдение правил коллективной работы;

- умение инсценировать прочитанное (небольшой текст или фрагменты литературного произведения).

На основе перечисленных критериев и показателей мы составили критериальную характеристику развития читательской самостоятельности младших школьников, под которыми мы подразумеваем выпускников начальной школы. Данная критериальная характеристика позволила нам составить задания для проверки уровня развития  читательской самостоятельности младших школьников.

Приведем примеры заданий. Для проверки такого критерия, как «Умение пользоваться библиотечно-библиографическими сведениями» мы разработали следующие задания:  составить книжную выставку на тему «Сказки Н.Н. Носова»; оформить плакат на тему «Басни Эзопа»; составить рекомендательный список на тему «Волшебные сказки Х.К. Андерсена»; составить карточку на последнее самостоятельно прочитанное произведение и поместить ее в картотеку. Для проверки критерия «Умение презентовать прочитанные книги» мы разработали следующие задания: составить аннотацию на любое самостоятельно прочитанное произведение или на сказку А. Линдгрен «Крошка Нильс Карлсон»; составить отзыв на любое самостоятельно прочитанное произведение или на повесть-сказку А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц»; сделать презентацию любой самостоятельно прочитанной сказки; оформить  читательский дневник на основе ознакомления с баснями И.А. Крылова; устно составить ответ на вопросы: о чем последнее прочитанное самостоятельно произведение, из каких частей оно состоит, какой его жанр; составить полный план самостоятельно прочитанной сказки; краткий план самостоятельно прочитанной сказки; сжато пересказать о чем рассказ; пересказать понравившийся отрывок самостоятельно прочитанной сказки; пересказать от имени одного из персонажей самостоятельно прочитанной сказки; придумать начало повествования или его возможное окончание. Для проверки последнего критерия – «Умение участвовать в коллективной творческой деятельности» мы применяли следующие задания: подготовить в группе выступление на тему «Почему нужно читать книги»; инсценировать басню И.А. Крылова «Лебедь, Щука и Рак».

Мы провели оценку читательской самостоятельности  в одной из школ города Севастополя, в двух четвертых классах с 09.02.2015 по 21.03.2015. В исследовании приняли участие 60 младших школьников.

Приведём примеры проверки уровня развития читательской самостоятельности младших школьников.

При составлении рекомендательного списка ученики, в основном, указывали 1-2 книги. Например, Даниил Н. при составлении рекомендательного списка к сказкам Х.К. Андерсена указал только сказку «Русалочка». Владислава Я. указала сказки «Русалочка», «Принцесса на горошине». При составлении книжной выставки на тему «Сказки Н.Н. Носова»  Марина Н. предложила включить книги «Незнайка на луне», «Приключения Незнайки», «Незнайка в Солнечном городе». Вероника И. включила в данную выставку книги «Незнайка на луне», «Витя Малеев в школе и дома», «Живая шляпа». При составлении книжной выставки ученики, в основном, включали в нее 1-3 книги данного автора. При выполнении задания на составление полного развернутого и краткого плана ученики показали, что они не до конца понимают различия между полным и кратким планом. Например, Марина Н. составила краткий план басни «Лисица и аист» следующим образом. 1.Приглашение в гости. 2. Аист не может есть из тарелки! 3. Лисица в гостях у Аиста. 4. Эффект бумеранга.

При составлении аннотации и отзыва ученики в большинстве допускали ошибку простого перечисления событий, описанных автором. Не была дана оценка событий, не описано личное отношение к произведению. Например, аннотация Ксении У. на книгу А. Линдгрен «Крошка Нильс Карлсон». Бертиль ждал свою маму и своего отца дома. Бертиль каждый день грустил. Его родители уходили на фабрику, а Бертиль оставался один. Раньше у него была сестра, но однажды она проболела целую неделю и умерла. Бертиль познакомился с маленьким мальчиком. Его звали Крошка Нильс Карлсон. Бертиль помогал ему, он добыл дрова, мебель, еду, одежду. Пришли родители и спросили: «Почему у тебя голова мокрая?», а Бертиль ответил, что помылся в чашечке для желе. И родители засмеялись.

Примеры составления отзывов на книгу. Отзыв Матар Салим С. на сказку «О жабе и розе». Эта сказка очень красива и печальна в тоже время. Мальчик ухаживал за прекрасной розой, а злая жаба хотела съесть цветок. Мальчик до конца ухаживал за розой, даже когда был тяжело болен. А последняя просьба была спасением для розы, огорчением для жабы, и последним желанием было «срезать розу и поставить в комнату, чтобы я мог в последний раз насладиться чудесным запахом».

При ответе на вопросы «о чем последнее прочитанное самостоятельно произведение, из каких частей оно состоит, какой его жанр», ученики не всегда могли вспомнить автора книги, затруднялись назвать жанр произведения, из скольких частей оно состоит. Например, Евгения М. ответила, что недавно читала «Двенадцать подвигов Геракла». Кто написал – не помнит. На  вопрос «о чем эта книга» начала подробно рассказывать содержание. Сказала, что в ней 12 частей. Жанр определила как сказку.

При выполнении задания на сжатый пересказ, многие пересказывали очень подробно, не могли кратко сформулировать основную мысль книги. Без затруднения выбирали понравившийся отрывок и пересказывали его. Например, Елизавета Ф. пересказала понравившийся отрывок из «Маленького принца» о том, как Принц охранял Розу. Дмитрий Щ. выбрал для пересказа отрывок также из «Маленького принца» о том, как Принц рассказывал про свою планету.

При выполнении задания пересказать от имени одного из персонажей самостоятельно прочитанной сказки некоторые дети испытывали затруднения. Начинали пересказывать от лица автора, например, Виктор Л. При пересказе «Маленького принца» начал описывать Розу, и как Маленький принц ухаживал за ней.

При выполнении задания придумать начало повествования или его возможное окончание некоторым ученикам потребовалась помощь и после приведенного примера дети смогли придумать окончание или начало. Например, Полина Л. окончила эту же сказку так. До того, как исчез маленький принц, он подружился с друзьями и переселился на Землю.

При  инсценировании басен И.А. Крылова дети не могли договориться о распределении ролей, были отказы от инценизации в связи с тем, что ребенку не нравилась полученная роль, дети говорили невыразительно, не использовали неречевые средства выразительности, не применяли предложенные атрибуты.

Результаты показали, младших школьников можно объединить в три дифференцированные группы: с высоким, средним и начальным  уровнями развития читательской самостоятельности.

Основные недостатки в развитии читательской самостоятельности младших школьников, как показало проведенное исследование, следующие:

-  при составлении аннотации дают простое описание событий книги;

- отзыв на книгу не содержит оценку содержания книги, анализ и разбор содержания;

- затрудняются связно и кратко пересказать текст;

- не могут выделить главное в прочитанном произведении, не делают выводы;

- не соблюдают правила коллективной работы, не умеют распределять обязанности для работы в группе;

- не могут самостоятельно организовать элементарную творческую деятельность в малых группах: разработать замысел, найти путь его реализации, воплотить и защитить.

Дальнейшее направление работы мы видим в создании программы экспериментального обучения  с использованием технологии «Метод проектов», т.к. благодаря использованию данной технологии мы предполагаем, что сможем повысить степень самостоятельности младших школьников, сформировать умение презентовать прочитанные книги и участвовать в коллективной творческой деятельности.

В Примерной основной образовательной программе начального общего образования [7] указывается на то, что морфологический материал, изучаемый учениками начальной школы, должен быть связан с формированием двух основных, наиболее общих морфологических понятий,— «части речи» и «морфологические признаки частей речи».

Кроме этого существует мнение А.А. Камыниной [4], что основными понятиями морфологии являются понятие формы слова (словоформы), грамматического значения, грамматической категории, морфологической парадигмы и части речи. С опорой на эти понятия описывается морфологический строй русского языка.

Одним из условий, обеспечивающих успешное усвоение морфологических понятий, по мнению многих исследователей в области психологии, дидактики, методики, является использование обобщающей, систематизирующей наглядности, обозначающей существенные признаки понятия в графической форме (Л.И. Айдарова, Р.Н. Бунеев, П.С. Жедек, Н.И. Жинкин, Л.М. Зельманова, Н.В. Нечаева и др.).

Идеи о тесной связи использования особой наглядности в процессе формирования понятий и развитием внутренних идеальных психических процессов обобщения, абстрагирования, систематизации и т.п. рассматривались такими известными психологами, как Б.Г. Ананьев и А.Н. Леонтьев. Учеными С.Ф. Жуйковым [3] и Д.Н. Богоявленским [2] связь между применением наглядности и формированием обобщений изучалась на материале грамматики русского языка.

Одним из видов наглядности являются опорные сигналы, применение которых обусловлавливается тем, что использование данного средства позволяет не только усвоить изучаемый материал, но и осознать сам процесс усвоения. Осознание предметных действий, направленных на решение учебно-практической задачи, способствует формированию учебной деятельности, что соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [8].

Опорный сигнал – это ассоциативный символ, заменяющий некое смысловое значение. Данное средство обучения впервые было предложено  В.Ф. Шаталовым [9]. Сотрудником его лаборатории интенсивных методов обучения Ю.С. Меженко [6] разработаны пособия по основным темам курса русского языка в средней школе. Однако применение опорных сигналов в начальной школе как средство обучения морфологии недостаточно изучено. Особенно мало внимания обращается на этапы использования данного средства наглядности.

Цель статьи – представить этапы использования опорных сигналов на уроках русского языка для формирования морфологических понятий у младших школьников.

Для диагностики уровня сформированности морфологических понятий нами был проведен констатирующий эксперимент весной 2015 года в одной из школ г. Севастополя. Результаты показали, что в связи с недостаточностью использования средств наглядности на уроках русского языка морфологические понятия сформированы на начальном уровне у 35% учащихся, на среднем – у 47%, на высоком уровне у 18% учеников. Чтобы повысить эффективность процесса усвоения сложных морфологических понятий в начальной школе, требуется соответствующее методическое обеспечение в виде обучения, в котором усиливается опора на конкретные зрительные образы, повышающие осознанность знаний младших школьников в области морфологии.

Для исследования эффективности использования опорных сигналов при формировании морфологических понятий у младших школьников на уроках русского языка нами разработана методика экспериментального обучения, которая строится на основе поэтапной работы с опорными сигналами. В методике помимо непосредственно опорных сигналов используются следующие элементы: опорный рисунок – условное, схематическое, легко воспроизводимое изображение информации или объекта; опорная модель – опредмеченное действие, которое должен проделать ученик в процессе изучения морфологического понятия; опорная схема – опорные сигналы, объединенные видовыми признаками; указывает причинно-следственные связи, дает комплексную характеристику какому-либо объекту.

Рассмотрим более подробно содержание этапов формирования морфологических понятий у младших школьников.

I этап. Ориентационный. Необходимость включения данного этапа в экспериментальную работу по формированию морфологических понятий обусловлена тем, что учащиеся  не знакомы с данным средством обучения, они будут испытывать затруднения при ориентировке в опорных сигналах. Учащиеся по окончанию проведения этапа должны овладеть элементарными навыками чтения информации, представленной в наглядно-символической форме. Учебно-предметные действия, формируемые у младших школьников на ориентационном этапе: читать информацию, представленную в наглядно-символической форме, а также расшифровывать тексты.

Содержание работы с опорными сигналами начинается с объяснения учителем морфологического материала. Сначала воспроизводится материал, уже известный ученикам. Например, лексическое значение изучаемой части речи, ее морфологические признаки, известные младшим школьникам. Затем учителем озвучиваются новые знания, в зависимости от темы урока. Объяснение должно быть развернутым, эмоционально – образным. После первичного объяснения на экране появляется таблица опорных сигналов по изучаемой части речи. Затем следует сжатое изложение учебного материала учителем  с обращением к опорным сигналам, озвучивание, расшифровка закодированных с помощью разнообразных символов, схем, моделей морфологических понятий и логических взаимосвязей между ними. Запоминание в данном случае не является механическим заучиванием, а основывается на установлении смыслового понимания сигналов. После чего ученики читают опорные сигналы про себя. Если возникают вопросы с декодированием сигналов -  задают учителю вопросы. После чего следует взаимное чтение опорных сигналов учащимися. Затем ученики выполняют практические задания из учебника с помощью опорных сигналов.

II этап. Исполнительный. На данном этапе ученики активно используют опорные сигналы как на уроке, так и во время выполнения домашнего задания. Учащиеся научатся относить слова к определенной группе основных частей речи, выявляя их морфологические признаки, представленные в наглядно-символической форме. Предметные действия, формируемые у младших школьников на основном этапе:

-          определять значение имени существительного, имени прилагательного и глагола посредством опорного сигнала;

-          различать имена существительных, отвечающих на вопросы «кто?» и «что?» с помощью опорной схемы;

-          различать имена существительные мужского, женского и среднего рода, используя опорные рисунки;

-          с помощью таблиц опорных сигналов изменять существительные по числам и падежам;

-          определять принадлежность имен существительных к 1, 2, 3-му склонению, используя опорную модель;

-          изменять прилагательные по родам, числам и падежам с помощью таблиц опорных сигналов;

-          различать глаголы, отвечающие на вопросы «что сделать?» и «что делать?» с помощью опорной схемы;

-          с помощью опорных рисунков усвоить особенности неопределенной формы глагола;

-          изменять глаголы по временам, лицам, числам и родам (в прошедшем времени) с помощью опорной модели;

-          используя опорную модель, применять способы определения I и II спряжения глаголов.

Данный этап начинается с самостоятельного изучения опорных сигналов учениками. Им необходимо вспомнить объяснение учителя, используя опорные сигналы, и раскрасить их цветными карандашами или фломастерами (каждый ученик имеет свою таблицу опорных сигналов). После самостоятельного изучения следует письменное воспроизведение опорных сигналов учениками по памяти с последующей взаимопроверкой. Во время этого происходит воспроизведение несколькими учениками опорных сигналов на доске. Описанные виды работы подготавливают учащихся к контрольному письменному воспроизведению опорных сигналов по времени и на оценку. Затем учащимся предлагается найти ошибки в “деформированных” опорных сигналах, а также сравнить опорные сигналы сходных морфологических категорий. Затем для закрепления изученного материала младшим школьникам предлагается работа с учебником и таблицей опорных сигналов в домашних условиях.

III этап. Результативно-оценочный. На данном этапе вся деятельность принадлежит ученикам. Учитель лишь организовывает и корректирует. Учащиеся научатся проводить морфологический разбор имён существительных, имён прилагательных, глаголов, используя опорные сигналы, а также оценивать правильность проведения морфологического разбора. Сначала младшие школьники применяют опорные сигналы для проведения морфологического разбора основных частей речи. Затем происходит взаимопроверка правильности морфологического разбора основных частей речи посредством опорных сигналов. Для закрепления деятельности ребята находят ошибки в “деформированных” морфологических разборах посредством опорных сигналов.

Таким образом, осуществляет последовательная и систематичная работа с опорными сигналами. Предложенное построение учебной деятельности учащихся способствует тому, что ученик многократно, но без специального заучивания проговаривает отдельные правила и учится строить связный рассказ на лингвистическую тему; эта тренировка помогает развитию монологической речи, осознанию смысла морфологических понятий, развивает мышление учащихся.

В методике начального обучения русскому языку составление текстов в  письменной форме относится к области связной речи, направленной на умение учащихся писать сочинение. Одним из основных типов сочинения, над которым работают в начальной школе, является сочинение-описание. Однако, как показывает широкая практика обучения русскому языку, на уроках развития речи при написании сочинения-описания у младших школьников возникают трудности, связанные с неумением раскрывать тему и основную мысль сочинения-описания, правильно структурировать текст и предложения.

Различные подходы к обучению младших школьников создания текста рассматривались в исследованиях многих учёных: система обучения сочинению в начальных классах, создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева и др.); система обучения связной письменной речи учащихся начальной школы на основе дидактического принципа – от простого к сложному  (В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский и др.); реализация системно-деятельностного подхода в обучении продуцированию текста-описания (А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодах, А.А. Штец и др.).

Анализ работ учёных: П.Ф. Ивченкова [4], А.Н. Кохичко [5], М.Р. Львова [14], Т.Г. Рамзаевой [14], Р.В. Сабодахи [17], Н.А. Шапиро [16], А.А. Штеца [17] и др. показал, что успешное решение вопросов развития связной письменной речи младших школьников может быть достигнуто благодаря использованию на уроках развития речи приёма редактирования текста, который предполагает определённую поэтапность и систематичность работы.

Однако, обучение младших школьников писать сочинение-описание посредством приёма редактирования текста в методике развития речи не было достаточно отражено.

Цель статьи – выделить некоторые аспекты обучения младших школьников писать сочинение-описание посредством приёма редактирования текста.

Необходимость ориентации методики обучения связной письменной речи на использование приёма редактирования текста в начальной школе было выделено целым рядом учёных.

В учебном словаре Т.В. Матвеевой указано: «Редактирование (правка) – это совершенствование текста при его подготовке к изданию. Осуществляется при неоднократном глубоком чтении текста, затрагивает его содержание и оформление». [10, с. 271]

Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова, редактировать – «проверять и исправлять текст при подготовке к печати» [11, с. 600].

Т.Г. Рамзаева, М.Р.Львов отмечают, что редактирование текста – «один из наиболее активных методических приёмов, оно невозможно без значительной познавательной самостоятельности школьников. Редактирование проводится на завершающей стадии урока письма изложения или сочинения, когда написание текста в первом варианте уже закончено. Учащиеся заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов (иногда — и предложений), перестраивают предложения» [14, с. 429]. Здесь учёные акцентируют внимание на отдельных элементах редактирования текста, однако, полная система действий редактирования не прослеживается.

 Н.А. Шапиро [16] под редактированием понимает приём работы, который направлен на улучшение, совершенствование, исправление уже написанного текста. Редактирование текста даёт положительные результаты, позволяет улучшить содержание, речевое оформление и грамотность работ. Данное положение подтверждает необходимость заниматься редактированием текста, но при этом не даётся полная система действий редактирования.

П.Ф. Ивченков [4] отмечает, что важной задачей развития связной письменной речи является формирование у учащихся навыков редактирования текста. Редактирование – процесс творческий. Необходимо, чтобы учащиеся постоянно, на всех этапах обучения улучшали, совершенствовали письменные высказывания, умели находить и исправлять недостатки в содержании и речевом оформлении чужих и своих собственных текстов. Учёный акцентирует внимание на творческом характере процесса редактирования текста, что является обоснованием выделения творческого этапа обучения младших школьников писать сочинение-описание.

А.А. Штец [17] включил в приём редактирования текста понятие «восполнение недостающих элементов», что послужило основой выделения одного из предметных действий редактирования.

Анализ работ исследователей показал, что приём редактирования текста состоит из ряда действий, направленных на определённую цель.

В результате были выделены следующие предметные действия редактирования текста: восполнение недостающих элементов текста, оптимизация структуры (определение лишнего), исправление речевых ошибок в тексте (неверно употреблённое слово, которое следует заменить другим; повторение одних и тех же слов в двух рядом стоящих предложениях; неправильный порядок слов в предложении, приводящий к искажению смысла).

В Примерной основной образовательной программе начального общего образования (2015 г.) [13] указано, что овладение умением создавать текст в письменной форме необходимо достигать путём решения учебно-практических задач. Согласно данному документу, учебно-практическая задача представляет собой задачу, ориентированную на применение (отработку) уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, как правило, внутри конкретного учебного предмета. Целью учебно-практической задачи является правильное использование знаний, умений, навыков или выявление границ применения освоенного способа действия.

На основе предметных действий редактирования текста появилась возможность выделить группы учебно-практических задач обучения младших школьников писать сочинение-описание:

- на восполнение недостающих элементов текста;

- на оптимизацию структуры текста;

- на исправление речевых ошибок в тексте.

Однако, для того, чтобы учебно-практические задачи обучения были реализованы в системе, необходимо использование определённых этапов, которые в данном случае будут являться этапами развития умения младших школьников писать сочинение-описание.  

Учёные Ю.К. Бабанский [1], Н.Л. Бежанова [2], Д.Б. Богоявленская [3], И.Я. Лернер [9], В.А. Кулько [6], Н.А. Половникова [12], Т.Д. Цехмистрова [6] и др. рассматривали различные подходы к выделению уровней развития у учащихся общеучебных умений, уровней учебной деятельности, которые соотносили их с соответствующими этапами усвоения. Анализ работ исследователей показал, что центральным положением в развитии того или иного умения, является принцип постепенного повышения уровня самостоятельности учащихся.

Так, при подходе Ю.К. Бабанского [1], И.Я. Лернера [9] и др., базирующемся на определении характера учебной деятельности и степени самостоятельности учащихся, были выделены следующие уровни, соотносимые с соответствующими этапами: репродуктивный, объяснительно-иллюстративный, проблемный, частично-поисковый, поисковый.

Д.Б. Богоявленская [3] выделяла репродуктивный, частично-поисковый и творческий уровни развития умений, соотносимые с этапами их усвоения.

В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова [6] выделили четыре уровня развития у учащихся общеучебных умений, соотносимые с этапами их усвоения: репродуктивный, репродуктивный в изменённых условиях, частично-поисковый и творческий. Определение действий учителя и ученика на данных этапах формирования общеучебных умений, а также их сравнение было представлено Н.Л. Бежановой [2].

Н.А. Половникова [12] отнесла к наиболее основным копирующий, воспроизводяще творческий и конструктивно-творческий этапы развития умений.

Обобщая различные подходы учёных к выделению этапов развития умений, в том числе умения младших школьников писать сочинение-описание, можно выделить следующие этапы. Репродуктивный этап – характеризуется узнаванием, запоминанием и воспроизведением деятельности по образцу, данным учителем, или подведении нового факта под уже известное понятие, к которому он систематически прибегает в процессе своей деятельности, что объясняется ещё недостаточным объёмом знаний учащихся и малой степенью их усвоенности. Частично-поисковый этап - характеризуется достаточным объёмом знаний учащихся, позволяющим им вносить элемент творчест­ва в деятельность, которая осуществляется по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям. Творческий этап – характеризуется самостоятельным выполнением деятельности, использованием продуктивных действий в новых, нестандартных условиях.

На данных трёх этапах можно использовать учебно-практические задачи на восполнение недостающих элементов текста, на оптимизацию структуры и на исправление речевых ошибок в тексте, направленные для освоения определённых действий, а именно: для определения темы и основной мысли текста-описания, его структурирования и использования художественных средств выразительности. Для освоения каждого действия используются все три учебно-практические задачи. Однако, уровень самостоятельности учащихся при этом различен.

На репродуктивном этапе (Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленская, В.А. Кулько, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова, Т.Д. Цехмистрова и др.), основной целью является усвоение и воспроизведение учащимися действий редактирования текста на основе образца учителя. Следовательно, и учебно-практические задачи обучения на данном этапе будут решаться на основе представленного образца.

Для определения темы и основной мысли текста-описания младшим школьникам предлагаются учебно-практические задачи:

 - на восполнение недостающих слов (словосочетаний, предложений) в тексте-описании по образцу, которые помогают раскрыть тему и основную мысль;

- на определение лишнего предложения, которое не соответствует теме текста-описания и его основной мысли, на основе предложенного образца;

- на исправление речевых ошибок в тексте-описании, связанных с раскрытием темы и основной мысли (замена неверно употреблённого слова другим; устранение повторов; изменение порядка слов, предложений) по образцу.

Для структурирования текста-описания младшим школьникам предлагаются учебно-практические задачи:

 - на восполнение недостающих предложений в структуре текста-описания и структурных частей по образцу;

 - на   определение лишних предложений в структуре текста-описания и структурных частей на основе предложенного образца;

- на исправление речевых ошибок в структуре текста-описания (устранение повторов; изменение порядка слов, предложений) по образцу.

Для определения художественных средств выразительности (эпитеты, метафоры, сравнения) в тексте-описании младшим школьникам предлагаются учебно-практические задачи:

- на восполнение недостающих художественных средств выразительности (эпитеты, метафоры, сравнения) в тексте-описании по образцу;

- на определение лишних художественных средств выразительности в тексте-описании (эпитеты, метафоры, сравнения), не относящихся к теме, на основе предложенного образца;

- на исправление речевых ошибок в тексте-описании, связанных с заменой неверно употреблённых художественных средств выразительности (эпитеты, метафоры, сравнения) другими по образцу.

На частично-поисковом этапе развития умения младших школьников писать сочинение-описание основной целью является осуществление действий редактирования текста учащимися на более высоком уровне воспроизводящей деятельности, используя приобретённые знания для частично-самостоятельного поиска проблемы в нетиповых условиях.

На данном этапе используются также по три учебно-практических задачи для освоения каждого действия, как на предыдущем этапе, но уже на основе предложенных вариантов ответа, из которых учащимся необходимо выбрать один.

 Творческий этап развития умения младших школьников писать сочинение-описание предполагает основной целью создание учащимися на основе действий редактирования текста продукта деятельности  в нестандартных ситуациях. Решение учебно-практических задач на представленном этапе осуществляется по такому же принципу как на предыдущих этапах, но уже на высоком уровне самостоятельности без предложенного образца и вариантов ответа, то есть учащиеся в данной ситуации сами находят решение. В итоге, ученики постепенно подходят к самостоятельному составлению текста-описания.

Выводы. Таким образом, обучение младших школьников писать сочинение-описание может быть эффективным благодаря использованию на уроках развития речи следующих учебно-практических задач: на восполнение недостающих элементов текста, на оптимизацию структуры текста и на исправление речевых ошибок. Данные учебно-практические задачи основаны на предметных действиях редактирования текста и могут быть реализованы на репродуктивном, частично-поисковом и творческом этапах. Представленный более подробно репродуктивный этап является начальным звеном в развитии умения младших школьников писать сочинение-описание.

Внедрение учебно-практических задач обучения младших школьников писать сочинение-описание на репродуктивном, частично-поисковом и творческом  этапах может обеспечить реализацию системно-деятельностного подхода на уроках развития речи. Дальнейшее направление работы заключается в апробации данных этапов на практике.

В настоящие время в системе образования, а именно в практической педагогике, существует спрос на теоретически обоснованные способы формирования контрольных умений у школьников, начиная с младшего школьного возраста. В связи с этим учеными предложено множество классификаций методов, которые возможно использовать для формирования названных умений. Однако, отсутствует анализ данных методов с целью показать группу, наиболее соответствующую именно тем подходам, которые регламентируются ФГОС.

Ряд авторов (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин  и др.) в своих работах уделяли внимание вопросу контроля и его роли в учебном процессе,  рассматривали контроль как специфический вид активной и самостоятельной деятельности.

Особо важную роль ученые отводят контрольной деятельности, которая осуществляется самими школьниками. Контроль учебной деятельности, по мнению ряда авторов, таких как Т.А. Власова, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.П. Подласый, АЯ. Савченко, Д.Б. Эльконин, придаёт ей корректирующую и мотивационную основу.

А.Я. Савченко [4] под контрольными умениями понимает совокупность действий субъекта, которые обеспечивают установление соответствия результата деятельности её целям, определение и анализ причин сложившейся ситуации, разработку и реализацию системы мер по коррекции ситуации. Следовательно, ученик, осуществляющий контроль, должен играть роль субъекта образовательного процесса.

Согласно некоторым ученым, для формирования у детей контрольных действий необходимы специальные методы, органично связанные с методикой обучения (например, Т.Н. Доронова в изобразительной деятельности, А.М. Богуш в обучении языку).

Под методами формирования контрольных умений понимают такой способ осуществления деятельности, путь, который ведет к достижению цели [1].

Выбор методов определяется смысловыми целями образования, особенностями учебных предметов, целью урока, возможностью школьников, имеющимися средствами обучения. От классификации методов зависит разнообразие видов деятельности на уроках, в том числе деятельности по контролю. Рассмотрим возможность ученика реализовать контрольные умения при  использовании учителем в практике работы различных классификаций  методов.

Таблица 1 – Соответствие функций контроля и методов обучения

Благодаря таблице видно, что при реализации в учебном процессе классификации Н.М. Верзилина, Е.Я. Голанта, Е.И. Петровского по источнику знаний, процесс обучения принадлежит учителю, в том числе и процесс контроля [2].

При использовании в учебном процессе и его анализе  классификации М.А. Данилова и Б.П. Есипова [3] по дидактическим целям, реализация контроля в большей степени также принадлежит учителю, хотя и ученик может его осуществлять, но лишь на репродуктивном уровне.

Классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина [5] по типу познавательной деятельности даёт возможность ученику использовать контрольные умения, но лишь частично.

При использовании  классификации Ю.К. Бабанского [1] (классификация оптимизации учебного процесса) деятельность по преподаванию, в том числе и контролю, принадлежит учителю, ученику предлагается осуществлять самоконтроль.

При реализации в образовательном процессе и его анализе классификация А.В. Хуторского [7] (методы продуктивного обучения) процесс контроля полностью принадлежит ученикам.

По мнению А.В. Хуторского [7], обучение, основанное на продуктивной ориентации образования, опирается на такие виды образовательной деятельности, которые позволяют учащимся: познавать окружающий мир, создавать при этом образовательную продукцию, организовывать образовательный процесс, выполнять самоконтроль. А самоконтроль автор называет компонентом контрольных умений.

Рассмотрим методы продуктивного обучения, чтобы доказать субъектную роль ученика в процессе формирования у него контрольных умений. Когнитивный метод – это метод учебного познания. К нему относятся методы сравнения, синтеза, классификации. Первичной целью этих методов является познание объекта. Разновидности когнитивных методов: метод эмпатии (вживания), метод эвристических исследования, метод сравнения, метод гипотез, метод прогнозирования, метод эвристического наблюдения и др. Практика работы в начальной школе подтверждает  возможность и результативность использования отдельных из перечисленных методов обучения. Так, например, метод ошибок позволяет ученикам «учиться на собственных ошибках». Наряду с этим, он формирует у учеников умения: установить факт ошибки,  выявить звено, в котором она допущена, умения определить причину ошибки и устранить её. В целом этот метод приучает самостоятельно контролировать свою деятельность.

Наряду с использованием когнитивных методов также целесообразно использование и креативных методов, которые обеспечивают ученикам возможность создания собственных образовательных продуктов. Креативных методов (по А.В. Хуторскому) большое количество. Например, метод придумывания – это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определённых творческих действий. Этот метод позволяет развивать у учеников мышление, память, позволяет формировать творческую фантазию. Также в начальной школе можно использовать метод «Если бы…», который подразумевает собой способ составления описания или рисования картины о том, что произойдёт, если в мире что-либо изменится. Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять, проконтролировать устройство реального мира, взаимосвязь всего со всем в нём.

Оргдеятельностные методы – это методы учебного целеполагания, планирования, контроля, рефлексии. Как отмечает А.В. Хуторской, научить детей методам организации и построения траектории образования не менее важно, чем методам изучаемых ими наук. Например, метод ученического целеполагания означает выбор учениками целей из предложенного учителем набора. Этот выбор может быть как на один урок, так на изучаемую тему, раздел, семестр. Данный метод  хорошо сочетается  с методом рефлексии, который как бы является логическим завершением и помогает ребёнку подтвердить правильность выбранных целей.

Таким образом, при рассмотрении требований ФГОС к особенностям обучения младших школьников  возникает необходимость формирования у них контрольных умений. Контрольные умения – это совокупность действий субъекта, которые обеспечивают установление соответствия результата деятельности её целям. Для формирования данных умений необходимы специальные методы. Выявлено, что только лишь при использовании методов продуктивного обучения А.В. Хуторского деятельность по реализации функции контроля принадлежит ученику. С целью формирования контрольных умений у учащихся начальных классов целесообразно использовать следующие методы, предложенные названным ученым: когнитивные, креативные, оргдеятельностные.

Развитию творческих способностей школьников, расширению словарного запаса, развитию логического мышления способствуют применение в школе различных систем и технологий исследовательского характера. Ведущим является метод проектирования, об этом отмечают такие специалисты, как С.Г. Батищев, Н.А.Бердяев, В.М.Бехтерев, Л.С. Выготский, В.В.Зеньковский, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн, В.С.Соловьев, Г.Г. Шлет и другие. В настоящее время педагоги и психологи пытаются найти наиболее эффективные способы моделирования учебных задач, способствующие развитию творческой активности младших школьников, что доказывает актуальность выбранной темы.

Анализ работ Л.И. Аристовой, В.А. Моляко, А.В. Петровского, Т.И. Шамовой, В.А. Левина, В.И. Слободчикова позволил определить, что под творческой активностью понимается сформированное качество, выражающее интенсивность деятельности по созданию нового продукта или совершенствованию существующего.

Моделирование учебных задач – это уточнение концепции или технологической идеи обучения; соотнесение цели урока с целями учебной темы, определение типа и вида  (тип – отражает особенности построения от ведущей методической задачи, вид – отражает ведущий метод обучения).

Такие ученые, как В.А. Левин, Н.П. Аникеева, Е.В. Коротаева считают учебную задачу существенно отличающейся от многочисленных частных задач, которые входят в тот или иной класс. Так, имея дело с частными задачами, школьники овладевают столь же частными способами их решения. Учащиеся начальной школы усваивают этот способ путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Учебную задачу школьники решают, выполняя определенные действия. Решая учебную задачу, школьники анализируют фактический материал с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, выводят на основе абстракции и обобщения частные отношения данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, овладевают в этом аналитико-синтетическом процессе общими способами построения изучаемого объекта.

Для развития творческой активности наиболее актуальными будут следующие педагогические условия: создание проблемно-поисковых ситуаций; создание потребностей учащихся к активной творческой деятельности; создание ситуации успеха.

Базой экспериментального исследования послужила МКОУ «Средняя общеобразовательная школа №16» г. Биробиджан. В эмпирическом исследовании приняли участие 25 младших школьников.

На основе различных подходов к проблеме развития творческой активности и оценки его эффективности (Л.И. Аристовой, В.А. Моляко, А.В. Петровского, Т.И. Шамовой, В.А. Левина, В.И. Слободчикова) были определены критерии и показатели уровней творческой активности младших школьников:

- когнитивный (знание понятия «творчество» и оперирование с ним, наличие представлений о творчестве),

- мотивационно-потребностный (отношение к творческим упражнениям; развитие творческих способностей; стремление к самовыражению, оригинальности)

- деятельностный (предложение новых решений в процессе учебной деятельности; проявление нешаблонности, креативности, оригинальности мышления; участие в коллективной творческой деятельности).

В качестве методов исследования были выбраны: тест – игра «Вопрошайка» (М.Б. Шумакова), тест креативности П. Торранса, методика «Придумай новую сказку» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Результаты теста-игры «Вопрошайка» показали, что высокий уровень развития нешаблонности и креативности выявлен у 40% испытуемых. Вопросы школьников с высоким уровнем были довольно широкого охвата предметов, представленных на картинке. Дети задавали по три-четыре вопроса к каждой картинке, тип вопроса встречался как вопрос-гипотеза, так и причинные вопросы.

Средний уровень развития нешаблонности и креативности выявлен у 32% испытуемых. Младшие школьники, при составлении вопросов, охватывали не все предметы, изображенные на картинках. Ими было составлено по два – три вопроса к каждой картинке. Преобладающим типом вопросов был определительные и причинные вопросы.

Низкий уровень развития нешаблонности и креативности выявлен у 28% испытуемых. Младшие школьники этой группы охватывали вниманием только центральные предметы, изображенные на картинках. К каждой картинке было задано по одному вопросу, редко отмечалось по два. В этой группе преобладали устанавливающие вопросы.

По результатам методики «Придумай новую сказку» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), можно сделать вывод о том, что высокий уровень проявления творческих способностей имеют 36% младших школьников, содержание их рассказов – сказок было эмоционально насыщено, отмечался один сюжет и учащиеся его придерживались, даже в конце рассказа – сказки. Замысел рассказа – сказки соответствовал названию и героям. Дети давали словесное описание внешнего облика каждого героя. Соблюдалось логическое построение текста.

Средний уровень проявления творческих способностей имеют 28% младших школьников. Содержание рассказов – сказок этой группы учащихся, было эмоционально насыщено. Также отмечалось  наличие сюжета. Замысел составленного высказывания соответствовал названию и героям. У некоторых детей было неточное описание внешнего облика персонажей.

Низкий уровень проявления творческих способностей имеют 36% младших школьников. Содержание составленного рассказа – сказки было не достаточно эмоционально насыщено. При сочинении своего рассказа – сказки, учащиеся просто перечисляли действия персонажей, не было словесного описания внешнего облика персонажей, обстановки.

Тест креативности П. Торранса показал, что высокий уровень развития творческого мышления и воображения, креативности выявлен у 24% младших школьников. В рисунках детей некоторые фигуры были объединены в один сюжет. При этом каждый учащийся давал оригинальное название своему рисунку «Лесная жизнь птиц», «В морской пучине» и так далее.

Средний уровень развития творческого мышления и воображения, креативности выявлен у 36% младших школьников. Учащиеся изображали цифры, буквы, либо лес, некоторые дорисовывали фигуры до лица человека, головы птицы. Каждый ребенок давал своему рисунку следующие названия: «Птица», «Буквы», «Лицо», то есть названия не отличались оригинальностью и повторяли то, что было нарисовано.

Низкий уровень развития творческого мышления и воображения, креативности выявлен у 40% младших школьников. Учащиеся с низким уровнем каждый рисунок дорисовывали до определенной буквы, либо рисовали звуковые волны или определенные предметы, не объединенные каким-то сюжетом. Практически не давали названий своему рисунку.

Таким образом, обобщая результаты исследования по трем методикам, мы видим, что младшие школьники показали низкие результаты, что свидетельствует о ригидности мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала. Идеи, предлагаемые младшими школьниками, мало отличались от очевидных и общеизвестных. Следовательно, с экспериментальным классом необходимо организовать такую работу, чтобы она способствовала развитию творческой активности учащихся младших классов.

Для организации работы с учащимися младших школьников, способствующей повышению творческой активности мы разработали рекомендации:

Эмоционально насыщать урок, создавать доброжелательный эмоциональный фон в работе учителя и учащихся.

Положительные эмоции, испытываемые детьми в процессе обучения, стимулируют их творческую и познавательную активность в том, что:

- стимулируют и поощряют сами акты познавательной активности учащихся со стороны педагога;

- на каждом занятии предоставляют учащемуся возможность выразить свое отношение к происходящему (развитие рефлексии), для осознания значимости достигнутого результата деятельности;

- производят организацию домашнего задания по принципу самостоятельности и возможности использования полученных знаний в общении со сверстниками;

Если строить занятия с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, то это поможет правильно определить объем и содержание учебного материала, разработать адекватные методы, средства обучения, наметить пути индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся различных групп в условиях обучения.

Развитию творческой активности, мотивации учения способствуют дидактические игры. С помощью игр удается углубить и закрепить полученные знания, развить приобретенные навыки.

Выбор игры определяется учебно-воспитательными целями урока.

Игра должна быть доступной для учащихся, соответствовать их потребностям и интересам.

Игра должна быть посильной, но в то же время содержать некоторые трудности, требующие от ученика напряжения внимания, памяти.

Особое внимание следует уделять играм, требующим от детей преобразующей и поисковой деятельности.

Мы предлагаем следующую классификацию игровых технологий по уровню деятельности учащихся:

- Игры, требующие от детей исполнительской деятельности. В группу этих игр входит выполнение детьми действий по образцу или указанию. В процессе таких игр ученики знакомятся с простейшими понятиями, улучшают чтение, формируется грамматически правильное письмо. В этой группе игр используются такие задания: придумать слова, числовые выражения, выложить узор, начертить фигуру подобную данной.

- Игры, в процессе которых учащиеся выполняют воспроизводящую деятельность. Сюда относятся игры, способствующие формированию вычислительных навыков, навыков правописания.

- Игры, в которых заложена контролирующая деятельность.

- Игры на комбинирование: игры со спичками, задачи на развитие логического мышления, шашки, шахматы, головоломки – предполагают создание новых комбинаций из имеющихся элементов, деталей, предметов.

- Игры на планирование: лабиринты, головоломки, магические квадраты, игры со спичками – формируют умение планировать последовательность действий для достижения какой-либо цели. Способность планирования проявляется в том, что ученики могут определить последовательность действий, что выполняется раньше, а что позже.

- Игры на формирование умения анализировать: найдите пару, найди лишнее, загадки, продолжи ряд, занимательные таблицы – предусматривают умение объединять отдельные предметы в группу с общим названием, выделять общие признаки предметов, умение описывать предмет по принципу «из чего состоит, что делает». Младшим школьникам очень нравятся такой вид игр, так как они любят сравнивать, анализировать, находить общее и различия, интересен поиск недостающего.

Игровые ситуации можно разнообразить, изменяя героя, сюжет, правила, что позволяет использовать дидактические игры на всех уроках в начальной школе.

Многочисленные публикации свидетельствуют о том, что игровые методики и другие технологии, способствующие развитию творческой личности, остаются актуальными для школьников среднего и  старшего возраста и даже для студентов [1-4].

Таким образом, развивая творческую активность, воспитывая стремление к знаниям, мы развиваем личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить.

В наше время изменение социальной ситуации, ведущее к перемене нравственных ценностей одна из актуальных проблем. Цель нашей работы -  изучение ориентации на нравственные ценности у современных младших школьников.

В отечественной и зарубежной психологии разработаны и широко применяются разнообразные методики, направленные как на изучение ценностных ориентаций в целом, так и на отдельные ценности [2; 3]. Наиболее признанные методики: методика ценностных ориентаций М. Рокича, метод парных сравнений Г.И. Саганенко и др.

Для изучения ориентации младших школьников на нравственные ценности нами использовалась модифицированная рефлексивная  методика выявления ценностей, которая является  действенным способом выявлении и изучения ценностных ориентаций, включая в себя как количественный, так и качественный анализ [4] .

Мы провели исследование в ноябре 2016 года, использовав модифицированную рефлексивную методику под названием «Желания для Волшебника». В исследовании приняли участие 29 второклассников (12 мальчиков и 17 девочек) общеобразовательной школы №72 г.Ростова-на-Дону.  Следует подчеркнуть, что выборка не является репрезентативной в строгом смысле, но данное исследование позволило выявить некоторые особенности нравственных ценностей, характерные для младших школьников.

Для сбора первичной информации с последующим анализом с помощью методики «Желания для Волшебника» школьникам необходимо было в приятной, спокойной обстановке, побуждающей к искренности,  выполнить инструкцию: «Представь, что  ты познакомился с волшебником, у которого есть волшебная палочка, и он может исполнить 5 твоих самых заветных желаний.  Но чтобы он все верно исполнил, необходимо объяснить ему каждое желание. Напиши свои желания  по порядку в колонке «Желание»,   а рядом в колонке «Для волшебника» опиши  их значение для тебя (собственное понимание). Все желания надо хорошо обдумать и решить,  насколько каждое из них  должно быстро осуществиться  для тебя(поставить цифру от 1до 10 в колонке А, где 10-прямо сейчас, очень быстро, а 1- могу подождать ». Пример бланка ответов – табл.1.

Таблица 1. Пример бланка ответов

Проведя анализ результатов и обобщив их, мы выделили несколько важных моментов.

В ответах детей ориентация на нравственные ценности уступает ценностным ориентациям, связанным с развлечениями и собственным комфортом.

Из всех названных испытуемыми ценностей 25 %  можно отнести к категории нравственных ценностей, из которых:

• нравственные ценности, связанные с благополучием и здоровьем семьи (15,6%). Например, Владик Б. просит у Волшебника: «Пусть у моей бабушки не болит нога, тогда она будет счастлива». Даша М. пишет: « Хочу, чтобы мама и папа были здоровы всегда». Ваня Я. главной своей задачей, которая описывается в списке желаний, считает доставление радости родителям с помощью удачи и хорошей учебы.
• нравственные ценности, раскрывающие желания заботиться о животных (4,3%). Многие дети хотят завести какое-либо животное с целью заботы о нем и проявления своей любви. Некоторые дети хотят именно тех животных, которые уже есть у их родителей, например, «Я хочу золотую рыбку как у мамы» – пишет Полина С.
• красоту природы как ценность для себя  отмечают 2,6%  младших  школьников. К примеру,  Даша М. пишет: «Хочу, чтобы мое дерево быстро выросло, тогда у нас дома будет красиво», а Витя П. мечтает о «растениях в аквариуме, чтобы в нем было очень красиво»;
• незначительное количество второклассников (0,9%)  выделили счастье других членов общества в качестве ценности. Часть детей мечтает достичь счастья других с помощью каких-либо материальных предметов: Алиса Ч. хочет «плюшевого мишку, чтобы помогать своей сестренке засыпать», а вот  Катя П. просит Волшебника, чтобы ее желание «стать президентом» исполнилось, ведь главные причины, побуждающие ее быть президентом, – это «следить за чистотой города, чтобы не было аварий».

На основе проведенного анализа было выявлено, что ответы младших школьников, касающиеся нравственных ценностей и всех ценностных ориентаций в целом, соответствуют особенностям младшего школьного возраста.

Т.о., можно утверждать, что ориентация на нравственные ценности, которая составляет основу поведения, в младшем школьном возрасте имеет особое значение для формирования личности ребенка. В этом возрасте не только познается сущность нравственных ценностей, но и происходит развитие умения оценивать поступки, поведение окружающих и себя на основе полученных знаний.  Ориентация на нравственные ценности происходит не только в семье, одним из важных посредников меду детьми и социальными ценностями является учитель. Именно он, грамотно выбирая необходимые методы обучения и воспитания, способствует формированию и развитию нравственных и эстетических чувств, которые складываются в жизненный опыт, а также будут проецироваться  в дальнейшем.