Язык жестов, мимики, телодвижений называется языком речевого общения. Неречевые средства могут быть сведены к кинетическим (движения тела), пространственным (организация поведения межличностного общения), к временным характеристикам взаимодействия.

Неречевые средства выполняют осведомительную и регулятивную функции в процессе общения. Независимо от культурного уровня человека, слова и сопровождающие их движения совпадают с такой степенью предсказуемости, что некоторые учёные утверждают, что хорошо подготовленный человек может по голосу определить, какое движение делает его собеседник в момент произнесения той или иной фразы. Исследования психологов показывают, что эмоции не только зависят от ситуации общения, но и сами оказывают существенное влияние, на проявление эмоционального облика каждого из участников [3; 234].

Особенностью языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами нашего подсознания. Невозможность подделать такие импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем обычному, вербальному каналу общения. Область чувств – эмоциональная сфера, – пишет П.В. Симонов, – не поддаётся прямому управлению, эмоции, как и другие психические процессы человека, регулируются центрами головного мозга, выражаются в разнообразных двигательных актах – жестах, мимике, выразительных движениях тела, изменениях голоса и речи [8; 17].

Разговаривая друг с другом, люди для передачи своих мыслей, настроений, наряду с вербальной речью используют невербальные средства общения (мимика, жесты). Трудно поверить, но учёные считают, невербальные средства используют 55% или даже 65%, а вербальных соответственно 45% или 35%. Жесты возникли раньше звуковой речи. Рассматривая невербальное общение, мы ориентируемся на определение, предложенное  В.А. Лабунской, согласно которому, «невербальное общение – это такой вид общения, для которого является характерным использование невербального поведения и невербальной коммуникации в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования организации взаимодействия, формирования образа о партнёре, осуществление влияния на другого человека» [3; 27]. Язык мимики и жестов позволяет говорящему полнее выразить свои чувства, показывает насколько участники диалога владеют собой, как они в действительности относятся друг к другу.

Главный показатель чувств – мимика, то есть выражение лица (глаз, бровей, губ). В риторике профессора русской и латинской словесности     Н. Кошанского есть такие слова: «Нигде столько не отражаются чувства души, как в чертах лица и взорах, благороднейшей части нашего тела. Никакая наука не даёт огня очам и живого румянца ланитам, если холодная душа дремлет в ораторе…».

Телодвижения оратора всегда бывают в тайном согласии с чувством души, с стремлением воли, с выражением голоса. Мимика позволяет нам лучше понять оппонента, разобраться, какие чувства он испытывает. Так, поднятые брови, широко раскрытые глаза, опущенные вниз кончики губ, приоткрытый рот свидетельствуют об удивлении. Печаль отражают сведенные брови, потухшие глаза, слегка опущенные уголки губ, а счастье – спокойные глаза, приподнятые внешние уголки губ. Родоначальником неречевой коммуникации является Чарли Чаплин и другие актёры нашего кино. Мимика нашла своё отражение и в профессиональной деятельности учителя. Посредством мимики учитель передаёт эмоции, подчёркивает мысль (нахмуриться, улыбнуться), вызывая этим разрядку в классе, выделяет ритмику звучания, наклоном головы выражает не уверенность, колебания, поиски нового слова. Глаза помогают общающимся установить визуальный контакт. Смотреть на говорящего означает не только заинтересовать, это помогает нам сосредоточиться на том, что он говорит. Во время беседы говорящий и слушающий то смотрят, то отворачиваются друг от друга, чувствуя, что постоянный взгляд мешает собеседнику сосредоточиться. Настойчивый и пристальный взгляд воспринимается как вмешательство в личные дела.

Американский психолог Р. Вудвортс разделил все возможные выражения лица, всю экспрессивную мимику на шесть видов:

1. любовь, счастье, радость, веселье;
2. удивление;
3. страх, страдание;
4. гнев, решимость;
5. отвращение;
6. презрение.

Невербальные компоненты общения проявляются в следующих функциях:

а) сопровождения речевой части сообщения (…со вздохом ответил:

Какое там хорошо);

б) сигнала о противоположном смысле (фальшивый тон, ·по глазам

было видно, что это не так).

О многом может сказать и жестикуляция собеседника. Он может характеризовать адресанта, со стороны национальных, территориальных, собственно социальных особенностей. Жесты усваиваются естественным путём, и хотя никто предварительно не объясняет, не расшифровывает их значение, говорящие правильно понимают и используют их. Теоретики ораторского искусства в своих статьях о лекторском мастерстве обращали особое внимание на жестикуляцию. А.Ф. Кони в «Советах лекторам» пишет: «Жесты оживляют речь, но ими следует пользоваться осторожно. …Слишком частые, однообразные, суетливые, резкие движения рук неприятны, приедаются, надоедают и раздражают».

Всегда нужно помнить о том, что жесты – лишь дополнение к человеческой речи. Даже при самом активном темпераменте следует воздерживаться от бурного жестикулировали. Так, как сходство с ветряной мельницей не украшает человека.

В профессиональной деятельности учителя можно наблюдать использование различных невербальных средств с разной целью, например:

• Как прием организации класса;
• Как приём дисциплинарного воздействия (на класс, на отдельного ученика);
• Как приём, сопровождающий объяснение нового материала.

В педагогической практике существует правило: учитель не должен создавать избыточную эмоциональную атмосферу на уроке -она мешает восприятию. Эмоциональные жесты количественно должны уступать жестам других групп.

Жестовое сопровождение объяснения учителя зависит от излагаемого материала. Выбор жестов учителем обусловливается той задачей, которую он ставит перед детьми. Главное значение жестов – обеспечить понимание учащимися учебного материала:

1. на уроках русского языка, чтения объяснение целесообразно оформлять подчёркивающими, ритмика – мелодическими и эмоционально – выразительными жестами.
2. объяснение учебного материала, построенного на наглядных пособиях, целесообразно сопровождать указывающими жестами в комбинации с подчёркивающими жестами.
3. объяснение, рассказывающее об устройстве чего – либо, уместно сопровождать наглядными, изображающими жестами;
4. введение в объяснение нового материала эмоциональных жестов должно контролироваться учителем, так как они непроизвольны и могут заменить речь;
5. ритмические жесты, чередующиеся в соответствии с единицами времени, а не с единицами сообщения учителя, должны быть в объяснениями минимальны они могут употребляться только для выражения крупных единиц ритма;
6. указанные жесты могут ·налагаться на речь, могут перемежаться с речью;
7. подчёркивающие жесты можно располагать в соответствии с речевыми частями объяснение учителя. Они выполняют функцию логического ударения, выделяя отдельный элемент отрезка речи.

На основании выше сказанного, мы можем сделать вывод:

невербальные средства общения широко применяются как в повседневной жизни людей, так и в их профессиональной деятельности. Они помогают донести смысл, способствуют пониманию тех чувств, которые испытывают люди в момент общения. А в профессиональной деятельности учителя невербальные средства общения используются для организации взаимодействия и передачи материала.

Студенческая группа – сложное и многообразное социальное явление, которое развивается по объективно существующим законам, законам общения. В студенческой группе постоянно совершаются изменения во межличностных, эмоциональных и деловых взаимоотношениях, меняются распределения групповых ролей, наблюдается постоянная смена формальных и неформальных лидеров. И все это сказывается на формировании личности каждого студента, в том числе на успешности его учебной, профессиональной деятельности и его поведении.

В психолого-педагогической литературе изучению вопроса межличностного общения в студенческой группе посвящены немало работ известных ученых (Г.М. Андреева, А.Э. Варчев, С.В. Березин, А.И. Донцов, С.М. Емельянов, В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, К.С. Лисецкий, Н.Н. Обозов, В.М. Погольша и другие [2,5]), однако к настоящему моменту времени в науке сложилось противоречие между необходимостью психолого-педагогической профилактики трудностей межличностного общения в студенческой группе и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике профессиональной деятельности педагога-психолога общеобразовательного учреждения. На основе выявленного противоречия сформулирована проблема исследования: каковы возможности и условия психолого-педагогической профилактики трудностей межличностного общения в студенческой группе.

Решение сформулированной нами проблемы дало возможность определить цель исследования: изучить психолого-педагогическую профилактику трудностей межличностного общения в студенческой группе.

В качестве объекта исследования определили межличностные взаимоотношения в студенческой группе.

Предмет исследования – психолого-педагогическая профилактика трудностей межличностного общения в студенческой группе.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета исследования сформулирована гипотеза, согласно которой, своевременное изучение межличностного общения в студенческой группе позволит разработать программу психолого-педагогической профилактики трудностей межличностного общения в студенческой группе, направленную на развитие у студентов различных умений, в том числе коммуникативных умений, обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование способности конструктивно строить свои взаимоотношения с однокурсниками; развитие навыков и умений уверенного поведения; преодоление затруднений в общении; улучшение взаимопонимания.

Для решения первой поставленной задачи нами были проанализированы точки зрения известных авторов к данному вопросу. Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения отечественных психологов о специфике и факторах межличностного общения (С.В. Березин, А.И. Донцов, С.М. Емельянов, Н.Н. Обозов, и др.) [1,6], а также идеи отечественных исследователей об особенностях межличностного общения в студенческой группе и возможностях психолого-педагогической профилактики трудностей межличностного общения в студенческой группе (Т.Г. Григорьева, И.А. Зимняя, Н.В. Кдяева, Ю.В. Касаткина, В.В. Коротаева, Л.3. Линская, А.Н. Лутошкин, Ю. А. Миславский, Л.А. Поварницына, А.С. Прутченков, Т.П. Усольцева,  и др.) [3,5,7]. Вопросу трудностей в межличностных взаимоотношениях и определению проблем в студенческой группе уделяли внимание и сами авторы [4].

Согласно второй задаче, были раскрыты возможности психолого-педагогической профилактики трудностей межличностного общения в студенческой группе и сделан вывод, что возможности психолого-педагогической профилактики трудностей межличностного общения в студенческой группе предполагают передачу студентам специальных знаний, умений и навыков, а также ценностного отношения к общению и взаимодействию. Действенным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра, тренинг. К основным возможностям психолого-педагогической профилактики трудностей межличностного общения в студенческой группе могут быть отнесены: разработка и внедрение психолого-педагогических программ работы со студентами; психолого-педагогическая работа во внеурочное время, как с различными группами студентов, так и со всей группой; психолого-педагогическая помощь куратору по организации и проведению внеучебной работы с учащимися; индивидуальная психолого-педагогическая работа со студентами во внеучебное время.

Третья задача заключалась в изучении межличностного общения в студенческой группе. Для этого на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» было проведено экспериментальное исследование. В состав испытуемых мы определили студентов 4 курса психолого-педагогического факультета в количестве 40 человек, из них 22 девушки и 18 юношей. Из них сформированы экспериментальная группа, включающая в себя 20 человек (10 девушек и 10 юношей) и контрольная, также из 20 человек (12 девушек и 8 юношей). Возраст испытуемых 20-22 года.

Теоретическое изучение проблемы профилактики трудностей межличностного общения в студенческой группе послужило основанием экспериментального исследования.

С целью изучения межличностного общения в студенческой группе, в работе были использованы следующие психодиагностические методики: методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1). Авторы В.В. Синявский, Б.А. Федоришин; опросник «Субъективная оценка межличностных отношений» (СОМО) С.В. Духновского; методика «Оценка отношений индивида с группой» Н. Бордовской, А. Реана [8].

При помощи методики оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1) обследование показало, что в экспериментальной группе выявлен в основном уровень оценки коммуникативных и организаторских склонностей ниже среднего, в контрольной группе средний и ниже среднего. Высокий уровень показали по 2 студента (10%) из контрольной и экспериментальной группы. Студентов с низким и очень высоким уровнем в группах не было выявлены.

Результаты проведенной методики занесены в таблицу 1.

Таблица 1. Результаты первичной диагностики уровня оценки коммуникативных и организаторских склонностей в экспериментальной и контрольной группах

Анализируя данные, представленные в таблице 1 можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе уровень оценки коммуникативных и организаторских склонностей ниже среднего выявлены у 14 студентов (70%). В контрольной группе – 8 студентов (40%).

Эти студены не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, предпочитают проводить время наедине с собой, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, поэтому ограничивают свои знакомства. Кроме того, необходимо отметить, что они плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не могут отстоять свою точку зрения, тяжело переживают нанесенные им обиды. Как правило и в общественной деятельности не проявляют активности и инициативы, тем более боятся принимать самостоятельные решения.

Средний уровень оценки коммуникативных и организаторских склонностей выявлен у 4 человек (20%) экспериментальной группы и 10 человек (50%) контрольной группы. Эти учащиеся стремятся взаимодействовать с окружающими их людьми, не ограничивают круг своих интересов и знакомств. Как правило, они стремят отстаивать свою точку зрения, умеют планировать свою деятельность. Однако, необходимо отметить, что у них не всегда эти склонности обладают высокой устойчивостью.

Высокий уровень оценки коммуникативных и организаторских склонностей показали по 2 студентов (10%) и экспериментальной и контрольной группы. По своей характеристике эти студенты в новой обстановке чувствуют себя комфортно, знакомятся с новыми людьми и обретают новых друзей. Как правило, они принимают активное участие в общественной деятельности, проявляя при этом инициативу в общении, не боясь принимать самостоятельные конкретные решения в возникающих проблемных ситуациях.

Данные таблицы 1 представлены графически, рис. 1.

Рис. 1. Результаты первичной диагностики уровня оценки коммуникативных и организаторских склонностей в экспериментальной и контрольной группах.

Представленные данные в таблице 1 и на рис.1, позволяет сделать вывод о том, что в обеих группах выявлено у студентов недостаточное развитие коммуникативных и организаторских склонностей. Это свидетельствует о том, студенты имеют трудности в межличностном общении в студенческих группах.

Результаты исследования взаимоотношений по методике СОМО представлены в таблице 2.

Таблица 2. Показатели первичной диагностики взаимоотношений по методике СОМО в экспериментальной и контрольной группах

где Н – напряженность; О – отчужденность; К – конфликтность; А – агрессивность.

Представленные показатели в таблице 2, позволяют сделать вывод о том, что в экспериментальной группе по шкале «Конфликтность» высокий уровень выявлен у 8 человек (40%), средний – у 10 человек (50%), низкий – у 2 человек (10%). По своей характеристике у данных студентов может наблюдаться чувство смятения, повышенная утомляемость, что определяет высокое напряжение в межличностных отношениях в студенческой группе. Выявленная умеренно выраженная напряженность, то есть средний уровень напряженности, необходима для поддержания интенсивности отношений. Как правило, такие студенты чувствуют себя комфортно в отношениях с окружающими их людьми, эмоционально благополучны. Низкий уровень напряженности может говорить о поверхностном отношении к социальным контактам, которое не вызывает значительного эмоционального отклика.

По шкале «Отчужденность» высокий уровень выявлен у 4 человек (20%), средний – у 12 человек (60%), низкий – у 4 человек (20%). Высокие значения показателя говорят об осторожности в выборе лиц для построения близких эмоциональных отношений. Студенты с высоким уровнем чувствуют себя более одинокими и изолированными от группы. При среднем уровне отчужденности студенты стремятся к установлению близких, доверительных отношений с окружающими их людьми, чувствуют себя комфортно в незнакомой обстановке, надеются на взаимопонимание. Низкий уровень может свидетельствовать о наличии конформности, подчиненности интересам группы, зависимости от мнения окружающих.

По шкале «Напряженность» высокий уровень выявлен у 3 человек (15%), средний – у 17 человек (85%), низкий – не выявлен. Высокий уровень конфликтности в межличностных отношениях свидетельствует о том, что между студентами в группе часто могут возникать противоречия, наблюдается противоборство между ними в студенческой группе и стремление индивида активно отстаивать свои позиции. Средний уровень конфликтности свидетельствует о том, что в студенческой группе все проблемные и трудные ситуации данными студентами разрешаются конструктивно.

По шкале «Агрессивность» высокий уровень выявлен у 5 человек (25%), средний уровень – у 15 человек (75%), низкий уровень – не выявлен. Высокие значения показателя говорят о стремлении индивида обрести контроль и власть над другими людьми, доминирования над остальными студентами. Кроме того, необходимо отметить, что данная категория студентов может в конкретных случаях проявлять по отноению к другим грубость и резкость в отношениях. Средний уровень агрессии наблюдается в том случае, если в отношениях выражено стремление занять позицию «на равных». При этом партнеры по общению проявляют такие качества личности, как сотрудничество, искренность и непосредственность, тактичность и дружелюбие.

В основном по группе выявлены высокие и средние значения. Наиболее высокий показатель выявлен по шкале конфликтности (среднее значение 6,5 балла), наиболее низкий – по шкале отчужденности (5,8 балла).

В контрольной группе по шкале «Напряженность» высокий уровень выявлен у 6 человек (30%), средний – у 10 человек (50%), низкий – у 4 человек (20%). При высоком уровне напряженности межличностные отношения являются неустойчивыми, доставляют беспокойство и дискомфорт. Высокая степень напряженности может провоцировать резкость и грубость в отношениях. Средние значения свидетельствуют об удовлетворенности отношениями с другими людьми и о том, что проблемы и разногласия успешно ими разрешаются. Низкий уровень напряженности может говорить о том, что данная категория студентов не придает значения действительному отношению к нему других людей.

По шкале «Отчужденность» высокий уровень выявлен у 4 человек (20%), средний – у 16 человек (80%), низкий – не выявлен. У лиц с высоким уровнем отчужденности выражено стремление дистанцироваться от других студентов; в межличностных отношениях имеет отсутствует доверие и понимание. Средний уровень говорит о наличии симпатии к конкретному студенту или группе. Низкий уровень может выражать стремление подчеркнуть свою причастность к интересам большей части студенческой группы, конформность.

По шкале «Конфликтность» высокий уровень выявлен у 3 человек (15%), средний – у 15 человек (75%), низкий – у 2 человек (10%). Высокий уровень свидетельствует о том, что студенты лоббируют свои интересы и принимают выгодные для себя решения. Средний уровень – характеризует категорию студентов, у которых наблюдается учет всех интересов студентов, и проблемные ситуации решаются с учетом поиска совместного решения; низкий – у студентов выявлено компромиссное поведение, нерешительность.

По шкале «Агрессивность» высокий уровень выявлен у 4 человек (20%), средний – у 12 человек (60%), низкий – у 4 человек (20%). Высокие значения говорят о проявлении различных видов агрессии (вербальной, физической, косвенной), неприязни и раздражении по отношению к студентам. Средние – о тактичности, дружелюбии, стремлении к сотрудничеству. Низкие – о том, что студенты пытаются скрывать и контролировать свои агрессивные намерения. В основном по группе выявлены высокие и средние значения.

В целом в контрольной группе присущ высокий и средний уровень показателей. Наиболее высокий показатель выявлен по шкале напряженности в отношениях (среднее значение 6,2 балла). По остальным шкалам среднее значение показателей составило 5,8 балла.

Данные таблицы 2 представлены графически, рис. 2.

Рис. 2. Показатели первичной диагностики взаимоотношений по методике СОМО в экспериментальной и контрольной группах

Таким образом, результаты, представленные в таблице 2 и на рис.2, позволяет сделать вывод о том, что по методике СОМО в экспериментальной и контрольной группах позволяют сделать следующие выводы. Высокий уровень показателей свидетельствует об отсутствии единства и согласия с другими людьми, преобладании негативных чувств; о наблюдаются дисгармонии в межличностных отношениях, ослабление позитивных эмоциональных связей в группах, средний уровень означает то, что у студентов выстраиваются гармоничные отношения, проявляется стремление учитывать индивидуальные особенности друг друга. Низкие значения могут свидетельствовать либо о том, что студенты данной категории не замечают, то, что в их отношениях с другими людьми возникают трудности и проблемы.

По методике «Оценка отношений индивида с группой» Н. Бордовской, А. Реана, мы получили следующие результаты, таблица 3.

Таблица 3. Типы восприятия индивидом группы в экспериментальной и контрольной группах (первичная диагностика)

Анализируя данные, представленные в таблице 3 необходимо сделать вывод о том, что «Индивидуалистический» тип восприятия имеют 8 учащихся (40%) экспериментальной группы и 6 студентов (30%) контрольной группы. Эти студенты не воспринимают группу должным образом и часто осознают, что студенческая группа мешает своей деятельности. Поэтому, они часто не принимают участие в совместных мероприятиях, а предпочитают индивидуальную работу и ограничение контактов.

«Прагматический» тип восприятия имеют по 8 студентов (40%) (6-10 баллов) в обеих группах. Эти студенты наоборот считают, что группа способствует достижениям их поставленных целей. Как правило, такие студенты отдают предпочтение наиболее авторитетным, компетентным студентам группы, которые могут оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы.

«Коллективистический» тип имеют 4 человека (6-10 баллов) (20%) экспериментальной группы и 6 учащихся (30%) контрольной группы. Для этих студентов важным является успехи каждого члена группы, наблюдается заинтересованность в решении их проблем и проблем группы.

Данные таблицы 3 представлены в виде графика на рис. 3.

Рис. 3. Типы восприятия  индивидом группы в экспериментальной и контрольной группах (первичная диагностика).

Анализ данных, представленных в таблице 3 и на рис.3, позволяет сделать вывод о том, что у большей части испытуемых экспериментальной и контрольной групп выявлены «прагматический» и «индивидуалистический» типы восприятия группы. В отличие от предыдущего типа восприятия группы, в данном случае, студенты на первое место ставят свои собственные интересы, и в общении ищут выгоду для себя. Данная категория студентов, как правило, не интересуется делами и проблемами студенческой группы, они ведут себя обособленно и не принимают участия в решении сложных проблем группы.

Следовательно, анализ результатов по методикам позволяет сделать вывод о том, что в исследуемых группах царит не очень дружелюбная обстановка, большинство студентов общаются со студенческой группой и другими членами группы в случае необходимости. Также выявлено недостаточное развитие у студентов коммуникативных и организаторских склонностей, что оказывает отрицательное влияние на межличностное общение в студенческой группе. Также отсутствие единства и согласия с другими людьми, преобладание негативных чувств; наличие дисгармонии во взаимоотношениях, ослабление позитивных эмоциональных связей в группах.

Таким образом, полученные результаты исследования позволили нам выявить причины недостаточного развития межличностного общения в студенческих группах и разработать программу психолого-педагогической профилактики трудностей межличностного общения в студенческой группе. В реализации программы будет задействована экспериментальная группа. В дальнейшем, предложенная нами программа будет апробирована, вновь проведена повторная диагностика в экспериментальной и контрольной группах с помощью тех же методик и сравнены полученные результаты.

В процессе обучения аспирант осваивает такую универсальную компетенцию как  «Готовность использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках». По завершении курса аспирант должен:

- знать:  основные законы и разделы риторики,  законы композиции и стиля, приемы спора и убеждения; современные методы и технологии эффективной научной коммуникации;

- уметь:  следовать основным нормам, принятым в научном и деловом общении;

- владеть:  конкретными приёмами, повышающими качество межличностного и профессионального общения, с применением  невербальных средств общения и учётом пространственных особенностей общения.

Планируемый результат изучения дисциплины «Тренинг профессионально-ориентированных риторики, дискуссии и общения» – освоение общепрофессиональной компетенции «Готовность к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования». Аспирант должен:

- знать: основы преподавательской деятельности в системе высшего образования;

-  уметь:  осуществлять отбор и использовать оптимальные методы преподавания;

- владеть:  навыками преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования.

Дисциплина включает 4 раздела: «Риторика как предмет изучения», «Разделы современной риторики», «Основы мастерства публичного выступления», «Общение и дискуссия». В рамках первого раздела аспиранты рассматривают  такие теоретические темы как «Язык и речь», «История риторики», «Законы современной общей риторики». Во втором разделе изучаются пять основных разделов риторики: инвенция, диспозиция, элокуция, мемория и акцио.  Третий раздел знакомит обучающихся с техникой речи, невербальными средствами общения и проксемикой. Четвертый раздел рассматривает педагогическую деятельность молодого преподавателя, знакомит с эристикой и приемами убеждения в полемике, дискуссии [1,3].

Большой объем изучаемого материала требует от аспиранта умения организовать самостоятельную работу. Особое внимание нужно обратить на регулярность подготовки. При обучении рекомендуется руководствоваться следующими методическими принципами:

- совершенствовать орфографические и орфоэпические навыки;

- овладевать основополагающими знаниями об ораторском искусстве;

- знакомиться с основами педагогического красноречия, проявлениями вербального и невербального делового общения и успешно применять их.

На практических занятиях аспиранты занимаются речевой гимнастикой, улучшают свою технику речи, осваивают орфографический и орфоэпический минимумы. Для овладения риторическими навыками и приемами обучающиеся готовят индивидуальные публичные выступления – одно в начале курса, второе – по завершении [2]. Сокурсники оценивают эти выступления, дают советы и рекомендации согласно изученному материалу, выступающий рефлексирует, учится принимать как похвалу, так и критику. Практическое значение дисциплины трудно переоценить, поскольку,  независимо от сферы научных интересов, аспиранту предстоит активно участвовать в конференциях, представлять свои исследования, вести педагогическую деятельность.