Организация обучения русскому языку в школе, содержание данного обучения предполагает огромную важность данного предмета в подготовке младших школьников, эффективному развитию их творческих, интеллектуальных и речевых способностей. Коммуникативная направленность образовательного процесса именно в начальной школе приобретает особую значимость, повышает уровень речевого общения учеников, развивает их межличностные отношения. У младших школьников с ОНР должно развиваться овладение разными видами синтаксических конструкций, которые в свою очередь предполагают развитие синтаксического строя речи.

Придя в школу, старший дошкольник должен иметь умения общаться при помощи связной речи, уметь в простейшем монологе описать окружающие предметы, рассказать о пережитых им событиях. С точки зрения грамматической и лексической оформленности монолог приступившего к учению первоклассника должен соответствовать литературной норме и быть правильно оформлен со стороны дикции, орфоэпии, интонации.

Дети в начальной школе с ОНР не могут реализовать данные задачи, которые связаны с определенными трудностями. Своеобразие речевой, познавательной, эмоционально-волевой деятельности у них требует особых подходов к их обучению, особых направлений в работе

Проблемой формирования синтаксического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи занимались Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева и др.

У учащихся младшего школьного возраста с ОНР отмечаются системные нарушения речи, отсутствие  лексических и грамматических обобщений, лежащих в основе нормальной речевой деятельности. Опыт речевого общения у них оказывается недостаточным, что отрицательно сказывается на овладении речевыми навыками и изучении учебных дисциплин, школьной адаптации [1].

С целью выявления уровня сформированности синтаксического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи было проведено экспериментальное исследование, в котором участвовало 10 учащихся 2 класса с ОНР.

Анализ результатов исследования показал, что у них более низкие возможности построения предложений. Это проявляется в неумении выбрать слова, необходимые для построения высказываний, в неумении включить предложенное слово в текст высказывания, в употреблении элементов ситуативной речи. В построенных предложениях проявляется игнорирование морфемных частей заданного слова, отсутствие тонкой дифференциации смыслового значения слов, несформированность звуковой и слоговой структуры отдельных слов.

Младшие школьники с ОНР в продуктивной речи выражают простые суждения, включающие объектные или обстоятельственные отношения. У большинства из них еще не достаточно сформирована структурная схема предложения, его синтаксическая модель, их затрудняет лексическое заполнение схемы предложений и в большей мере, чем подбор лексических средств, грамматическое оформление предложений. Они плохо владеют навыком словоизменения и не умеют использовать связующие слова.

Им доступны лишь те смысловые отношения, которые обозначают предметные связи, пространственные, временные, причинные отношения, то есть те отношения, которые характеризуются наиболее конкретными и наглядными связями.

Учащиеся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи затрудняются не только в употреблении целого ряда сложных предложений, но и в умении грамматически правильно оформлять те предложения, которыми они пользуются. Выражение союзной связи в сложноподчиненных предложениях не всегда соответствует общепринятым нормам и правилам построения этих предложений. Усвоение способов грамматического изменения слов сказывается и на общем грамматическом оформлении речи.

Следовательно, нарушения синтаксического строя речи у младших школьников с ОНР проявляются не только в существенном ограничении типов используемых высказываний, но и в отклонении процесса формирования синтаксических конструкций, в расстройстве синтаксических связей. Подобные нарушения существенно затрудняют процесс речевой коммуникации, отрицательно сказываются на формировании познавательной деятельности.

Чтение характеризуется замедленным темпом, частой заменой одного слова другим, носит угадывающий характер, невыразительно, отмечается  недостаточно полное понимание прочитанного, пересказ неполный, неточный из-за неправильного осмысления отдельных слов и связи между ними.  Уровень развития навыков чтения не отвечает программным требованиям.

В письменных работах у младших школьников с ОНР отмечаются ошибки:

- смешение и замена букв;

- пропуски или замена предлогов;

- слияние предлогов с существительными и местоимениями;

- употребление падежных окончаний.

Знание детьми правил носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений их применять и переноса в новые ситуации крайне низок. Допускают орфографические ошибки на:

- искажение букв и слов;

- пропуски, письмо лишних букв и слов;

- слитное написание предлогов и раздельное написание приставок;

- ошибки на безударные гласные, проверяемые ударением;

- неверное оформление предложений;

- большая буква в именах собственных;

- написание раздельного мягкого знака;

- ошибки на «жи – ши», «ча – ща», «чу – щу».

В устной речи отмечаются следующие недостатки:

- словарь используется неадекватно, не улавливают изменение значений, не знают смысл отдельных слов;

- предложения мало распространены;

- грамматический строй сформирован недостаточно.

У них наблюдается низкий уровень самоконтроля, пониженная наблюдательность, недостаточная сфомированность умения самостоятельно организовать свою деятельность для выполнения учебной задачи.

Таким образом, анализ результатов экспериментального исследования показал, что у 50% младших школьников с ОНР – низкий уровень развития синтаксического строя речи, 33% – средний уровень, 17% – низкий уровень.

Следовательно, результаты проведенной диагностики свидетельствуют о необходимости проведения специальной коррекционно -логопедической работы по формированию синтаксического строя речи у младших школьников с ОНР.

Работы по инклюзивному образованию обусловлена сотрудничеством образовательных учреждений с другими учреждениями, способствующими адаптации детей с ограниченными возможностями в социуме. К такого рода партнерам можно отнести и религиозные организации, прежде всего относящиеся к Русской Православной Церкви.

Православие всегда имело свой, отличный от других христианских концессий взгляд по различным позициям. Александр Невский сражался с Ливонским орденом, чтобы не допустить католичество на Русь, Смута и война с поляками, отстаивание своей веры, борьба за свой взгляд, свои ценности в течение столетий, не прошла бесследно – даже сейчас в XXI веке, эти ценности живут в душе каждого из нас. К ним относятся и наши позиции по инклюзивному образованию (представлению об инвалидах).

Данное исследование основывается на положении о том, что нравственное развитие и воспитание учащихся – общее дело родителей и учителей, церкви и государства.

В МАОУ «СШ №2 г. Валдай» обучается 698 человек, детей-инвалидов – 14 человек. 43 учащихся с диагнозом ЗПР, 18 учащихся 8 вида, 7 человек – дети-сироты.

В связи с переходом детей-инвалидов, обучающихся в филиале нашей школы, в основную школу и классы – нормы нами было проведено анкетирование, которое было нацелено на выявление препятствий и отношения учителей и родителей к обучению детей-инвалидов в нашей школе.

В анкетировании приняли участие 30 учителей и 75 родителей. Им было предложено ответить на следующие вопросы: «Что препятствует интеграции детей-инвалидов в общую школу?»; «Нужно ли детям-инвалидам взаимодействие с церковью?»

Таблица 1. Результаты анкетирования родителей и педагогов, в %

Анкетирование выявило следующие результаты.

Учителя считают, что обладают достаточной квалификацией для обучения данной категории обучающихся (100%), готовы обучать детей-инвалидов в классах нормы (100%), несмотря на проблемы финансирования школы (66%), социальные установки в обществе (неготовность родителей и учащихся классов нормы учиться вместе с детьми – инвалидами) (76%), и предпочтения родителей детей-инвалидов (учеба в классе-норма) (30%). Также большинство учителей положительно относятся к православной культуре и высоко оценивают ее влияние на учащихся (90%).

83% учителей считают законодательство РФ достаточно сформированным для работы с учащимися.

Анкетирование родителей дало противоречивые результаты. Родители скептически относятся к квалификации педагогов (54%), социальным установкам в обществе (72%), законодательству РФ (53%), финансированию школы (66%), но в тоже время они готовы отдать своих детей в класс-норму (93%). На последний вопрос большинство из них неожиданно для нас ответило положительно (93%).

На основании данных результатов мы сделали вывод о возможности введения религиозного аспекта в инклюзивное образование нашей школы.

В рамках Соглашения о сотрудничестве комитета образования, науки и молодежной политики Новгородской области и Новгородской Митрополии Русской Православной Церкви в образовательной и культурно-просветительской деятельности от 11 мая 2012 года в ОУ введен курс «Основы православной культуры», реализуется программа культуроведческой направленности «Лучик» (составитель Гаврилова Н.И.). Данная программа дополняет курс «Основы православной культуры и светской этики», не повторяя ее. Отличительная особенность методической разработки заключается в эффективном использовании в процессе организации занятий возможностей социума, в том числе демонстрация архитектурных особенностей, архивных материалов Иверского Святоозерского Богородицкого мужского монастыря, организация занятий на его базе, а также на базе музея колоколов, Валдайского национального парка.

МАОУ «СШ №2 г. Валдай»
многие годы работает в содружестве с Валдайским Благочинием. Елена Игоревна Бойцова, помощник благочинного о.Игоря (Бойцова) по работе с молодежью, – частый гость в школе. Особое внимание уделяется ребятам с ОВЗ, учащимся, находящимся в трудной жизненной ситуации.

Для выявления отношения родителей к православию в целом и к возможности приобщения детей к духовной жизни нами был составлен опросник. По результатам ответов было выявлено, что большинство опрошенных, будучи крещеными, далеки от церкви. Но отец Игорь (Бойцов), настоятель Свято-Троицкого собора, отмечает, что около 100 ребят ходят в Воскресную школу, поют в храме. Это свидетельствует о духовно-нравственном развитии и воспитании детей.

Структура инклюзивного образования как в России, так и в Новгородской области, только начинает свое развитие. Несомненно, и учителя, и родители детей с ограниченными возможностями здоровья испытывают трудности, но, однако можно отметить существенную тенденцию: позитивный настрой родителей на инклюзивное образование через приобщение детей к православным традициям и духовным ценностям.

В связи с этим нам представляется целесообразным включить религиозный аспект в инклюзивное образование детей.

Комфортная учебная обстановка на уроках, участие всех детей без исключения в совместных мероприятиях и жизни школы благоприятно влияет на общий уровень социализации. «Обычные» и «необычные» дети работают вместе, совместно приобщаются к православной культуре и традициям. А самое главное дети и родители преодолевают социальные предрассудки и сознательно вместе идут к единой цели – воспитанию духовности посредством православия.

Основными направлениями и формами деятельности военно-патриотического объединения являются:

–        организация работы по техническим и военно-прикладным видам спорта;

–        проведение военно-спортивных соревнований, игр, походов, экскурсий, показательных выступлений, войсковых стажировок;

–        поисковая работа по увековечению памяти защитников Отечества, участие в проведении поисковых экспедиций, установлении имен погибших, запись воспоминаний очевидцев памятных событий военной истории Отечества;

–        участие в сооружении и уходе за памятниками воинской славы;

–        оказание помощи ветеранам военной службы и правоохранительных органов, семьям погибших при исполнении обязанностей военной службы;

–        проведение мероприятий, связанных с памятными (победными) днями России, событиями военной истории родного края, воинской славы России, боевыми традициями армии и флота;

–        организация работы военно-спортивных и оздоровительных лагерей для молодежи и детей [6].

Военно-патриотический клуб является уникальным общественным явлением и в настоящее время набирает популярность. Рост интереса общества и государства к этой форме работы с детьми и юношеством обусловлен тем, что она способствует общему укреплению и оздоровлению российского общества и армии, патриотическому воспитанию молодежи. Учебная методика военно-патриотических клубов включает в себя спортивный элемент, военную подготовку, основанную на опыте боевых действий и патриотическое воспитание. Всё это указывает на полноценный подход к вопросам воспитания подрастающего поколения и подготовки его к общественному служению.

В 2015 в России действует около полутора тысяч военно-патриотических молодежных организаций, из них примерно третья часть появилась за последние пять-семь лет [5].

Предметом нашего исследования выступили военно-патриотические клубы Алтайского края. В ходе исследования нами проведен обзор содержания деятельности военно-патриотических клубов Алтайского края, которых сегодня насчитывается около 40. Методом случайной выборки нами были рассмотрены следующие военно-патриотические клубы: «Алькор», «Русские витязи», «Ратник» и «Борец».

ВСК «Алькор» был создан в 1987 году при школе № 92 г. Барнаул. Его организатором и тренером все эти годы был и остается М.В. Духов. Строился этот клуб в школьном подвале ребятами-курсантами, на сегодняшний день это современный спортивный комплекс, площадью около 500 м², в его состав входит два специализированных спортивных зала (рукопашного боя и атлетизма), стрелковый тир, кабинет военно-технической подготовки. Ежегодно в клубе занимается около 200 ребят в возрасте от 8 до 21 года. Структура клуба представлена отделениями различной направленности: спортивное отделение (армейский рукопашный бой, панкратион, атлетизм, аэробика, шейпинг, спортивно-оздоровительные занятия); военно-техническое отделение (парашютно-десантная и парапланерная подготовка, военная топография, стрельба, тактика, строевая подготовка, защита от радиационно-химического заражения, инженерно-сапёрная подготовка, изучение истории вооружённых сил); туристическая подготовка (разработка и освоение туристических маршрутов в районах Республики Алтай и Алтайского края, выживание в суровых природных условиях с использованием минимальных средств, приготовление пищи в походно-полевых условиях, оказание первой помощи пострадавшему, изучение природных, экологических и национальных особенностей посещаемых районов участие в соревнованиях по туристскому многоборью, пеших и горных походах 1-2 категории сложности, сбор фото- и видеоматериалов для архива клуба); творческое объединение военно-патриотической песни (знакомство курсантов с жанром военно-патриотической и солдатской песни, изучение песенного творчества времён Великой Отечественной, Афганской и Чеченской войн, сбор материала об истории создания отдельных песен, о героях и событиях, которым посвящены эти песни, обучение игре на шестиструнной гитаре) [2].

ВПК «Русские витязи» создан на базе КГБОУ НПО «ПУ №16» г. Барнаула еще в1979 г., его бессменный руководитель Н.Ф. Маркова. Ежегодно первокурсники принимают присягу. Девиз клуба витязей: «Родина, отвага, честь, отвага без чести вредна, честь без Родины бесплодна, и то, и другое без Родины бессмысленно». Другом и наставником клуба является А.И. Скурлатов, герой Великой Отечественной войны. Преподаватели училища, ветераны педагогического труда в своей работе с учащимися руководствуются принципом: «Только личность воспитывает личность», поэтому в училище оформлен музей, в котором собраны материалы о тех, кто прославил свою Родину, стал достойным ее гражданином, примером для настоящего и будущих поколений. «Русские витязи» не только ведут поисковую работу, проводят экскурсии в музее, но и воздают дань героям России во время поездок на их родину, места исторических событий, отмечают юбилейные даты: прорыв блокады Ленинграда; полет Юрия Гагарина; Победа в Великой Отечественной войне и др. Витязи шефствуют над матерями, чьи сыны погибли в горячих точках, выступают с концертами в госпитале для участников Великой Отечественной войны [1].

ВПК «Ратник» возник по инициативе А.С. Бурлуцкого на базе МБОУ СОШ №63 г. Барнаула. Возникновению клуба предшествовало событие: к сорокалетию Великой Победы руками ребят школы был оборудован стрелковый тир, построена полоса препятствий на школьном плацу, воздвигнута стела. К пятидесятилетию Великой Победы на школьной территории установлен памятный камень и разбит парк [4]. Сейчас деятельность военно-патриотического клуба «Ратник» осуществляется под руководством А.Д. Блинова. Основная задача военно-патриотического объединения, по убеждению совета клуба, – воспитание здорового образа жизни. Поэтому здесь всегда открыты двери для «трудных» детей и подростков. Устав клуба, форма, взаимоотношения курсантов помогают ребятам стать дисциплинированными, поверить в себя, преодолеть невзгоды. «Ратник» поддерживает связь с Советом ветеранов п. Южный, бывает в доме-интернате для ветеранов Великой Отечественной войны, работает в тесном контакте с Центральным военкоматом, по инициативе клуба вся школа систематически включается в акцию «Посылка воину».

ВПК «Борец» образован в 1975 году на базе средней школы №24 пос. им. С. М. Кирова с целью подготовки юношей к службе в рядах Вооружённых Сил, привлечения к занятиям спортом детей и подростков, оздоровление их методами физической культуры. С 25 февраля 2004 года клуб является муниципальным бюджетным образовательным учреждением дополнительного образования детей – Детский подростковый центр внешкольной работы «Военно-спортивный клуб «Борец». Директором военно-спортивного клуба «Борец» является А.И. Николайчик. Клуб работает с детьми с 7 летнего возраста и до призыва в Вооружённые Силы, также организуются занятия и мероприятия с молодёжью. Приоритетными направлениями воспитательной работы ВПК «Борец» являются: интеллектуальное развитие воспитанников (организация интеллектуально-познавательной деятельности курсантов с целью формирования целостной и научно-обоснованной картины мира, развития познавательных способностей детей, формирования положительного отношения к учебе, знаниям и науке); физическое развитие и формирование основ безопасности (создание условий для сохранения и укрепления здоровья курсантов в их стремлении к здоровому образу жизни); государственно-патриотическое и правовое воспитание (воспитание патриотизма и любви к Родине, приобщение курсантов к традициям и истории Отечества, города, семьи, клуба); культурно-нравственное развитие (формирование основных нравственных правил и идеалов, повышение общего уровня культуры воспитанников, реализация творческого потенциала через систему дополнительного образования и совместную деятельность с учреждениями культуры города) [3].

Деятельность военно-патриотических клубов, как показывают полученные нами результаты, в настоящее время активизируется, воспитательный потенциал данных объединений привлекает внимание не только педагогического сообщества и несовершеннолетних, но и населения в целом. Решая задачи формирования мировоззрения молодежи, нравственного и патриотическое воспитания, поддержки личности в здоровом образе жизни, обучения базовым основам военного дела, туризма, развития физкультурно-спортивной деятельности по месту жительства военно-патриотические клубы становятся одним из ведущих факторов в гражданской социализации личности, обеспечивающими преемственность поколений в трансляции ценностей и традиций Родины. Такие клубы, храня память о Великой Победе, о героях нашей страны, о ветеранах, о прошедших событиях военных лет, воспитывают молодое поколение духовно, нравственно, физически и патриотически.

В дисциплинах психолого-педагогического цикла категория безопасности образует два основных вектора притяжения исследовательских интересов. Один из них создается изучением субъектов образования как основных носителей безопасности. В его рамках рассмотрению подвергаются особенности учащихся и педагогического коллектива учебных заведений разного уровня как предрасполагающие к сохранению или нарушению безопасности своей личности. Наиболее часто данный вектор исследований реализуется в психологической науке [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11]. Второй вектор разработки проблематики связан с изучением особенностей того пространства, в котором реализуется учебный процесс, с точки зрения влияния, оказываемого им на качество решения в его рамках образовательных, воспитательных и развивающих задач. Данный вектор в настоящее время осуществится на основе разработки психолого-педагогических условий создания безопасной образовательной среды и безопасной реализации образовательных практик [12, 13, 14]. Прерогатива в данном случае принадлежит педагогической науке, занимающейся разработкой методов, средств, подходов и т.д. повышения эффективности решения задач по обучению, воспитанию и развитию нового поколения [15]. Нас этой связи больше интересует рассмотрение образовательных практик с точки зрения обеспечения (достижения, сохранения, восстановления, развития) безопасности их субъектов.

Уточним, что на сегодняшний день безопасность человека рассматривается во всем многообразии своих проявлений – безопасность физическая, психическая, психологическая и духовная, безопасность социальная и личная безопасность, безопасность информационно-психологическая, лингвистическая, криминальная и т.д. [16, 17]. Однако, понимание того, что в центре любых реализуемых социальных событий и процессов находится человек, обладающий уникальностью и неповторимостью своей психической организации, комплексом внутренних ресурсов [18], позволяет придать базовый статус психологической безопасности личности.

Под психологической безопасностью личности понимается особая проекция окружающей реальности на психическую структуру личности, создающую новообразования психики (чувство безопасности, ощущение безопасности, потребность безопасности, представления о безопасности и др.), ответственные за единство защищенности и сохранение неснижающейся во времени способности субъекта к развитию в направлении жизненно значимой личностной цели [19]. Психологическая безопасность, будучи образованная принципиально несовместимыми феноменами, – защищенностью и воспроизводящейся во времени способностью к развитию, – является нестабильным субъектным образованием [20]. Основной для нее психологический механизм, представленный подконтрольностью субъекту внешних и внутренних факторов, значимых для его защищенности и способности к развитию, в каждый момент времени призван решать задачу поддержания оптимального баланса между ними. Особенно актуально это в нестандартных, экстремальных ситуациях, обостряющих потребность в безопасности [21]. Реагируя на опасность по-разному, человек реализует индивидуальные траектории безопасности [22, 23]. Задача социализации любого субъекта, соответственно, может быть сведена к вооружению его технологиями сохранения подконтрольности себе всего многообразия внешних и внутренних факторов, значимых для собственной защищенности и сохранения способности к развитию [24]. Занимаясь решением задач социализации, образовательные практики должны приоритетное внимание обращать на сферу безопасности своих субъектов.

Включение в образовательные практики выступает необходимым условием социализации любого члена общества [25]. Соответственно, образовательные учреждения, в которых реализуются данные практики, являются необъемлемым компонентом любого государственного образования. В силу того, что обучение, воспитание и развитие членов общества осуществляется в рамках образовательных практик, насущной задачей управляющей социальной системы является обеспечение безопасность реализации данных практик, а также субъектов, вовлеченных в процесс их реализации.

Безопасность реализации образовательных практик осуществляется на основе созидания в каждом образовательном учреждении вне зависимости от места, которое оно занимает в образовательной системе, безопасной образовательной среды. В качестве такой среды нами понимается среда, позволяющая ее субъектам чувствовать свою защищенность в единстве с возможностью непрерывно развиваться в направлении личностно значимой цели жизни. Только такая образовательная среда благотворно действует на физическое и психическое благополучие своих субъектов, создает оптимальные условия для их личностного и профессионального самоопределения, позволяет достигать успеха в значимых для них сферах самореализации.

Признавая важность безопасной среды в учреждениях любого уровня образовательной системы, мы, тем не менее, отстаиваем приоритетность такой среды в общеобразовательных учебных заведениях. Создание и обеспечение психологической безопасности в образовательной среде школы должно способствовать гармоничному развитию личности ее участников, выступать профилактикой психологического неблагополучия.

Психологическое неблагополучие как наиболее очевидное следствие нарушения психологической безопасности личности имеет тесную связь с психологическим насилием. Под психологическим насилием понимается форма насилия, приводящая к психологической травме, порождающая тревожность и депрессии. Нарушение психологической безопасности личности субъектов школьных образовательных практик может осуществляться в разных формах: терроризирование, изоляция, отвержение, игнорирование. Все они могут получить реализацию в школьной образовательной среде. При этом терроризирование как угроза причинения ребенку физического вреда вплоть до угрозы его жизни может осуществляться не только со стороны взрослого окружения ребенка, но, и достаточно часто, со стороны сверстников [26]. Широко распространена в современной школьной среде и изоляция ребенка, как форма психологического наличия проявляющаяся в совершении в отношении ребенка ряда действий, направленных на лишение его возможности находиться в коллективе класса или какой-либо его отдельной группе. Как со стороны сверстников, так и со стороны педагогов в отношении ребенка в настоящее время реализуется практика отвержения, представляющая собой вербальные и/или невербальные действия, направленные на преуменьшение или даже полное принижение достоинства ребенка. Его игнорирование может обнаруживаться в насилии, связанном с нежелание взрослого или сверстников как-либо взаимодействовать с ребенком. В качестве взрослого в данном случае может выступать не только педагог, но и родитель, отказывающий ребенку в проявлении в отношении него чувства привязанности и заботы.

Проведение в рамках образовательных практик эффективных действий по предотвращению психологического насилия в отношении ребенка предполагает фиксацию его факта. Вместе с тем, не все признаки психологического насилия легко визуализируются. Неблагополучие, переживаемое ребенком, включает внешние и внутренние аспекты.

К внешним аспектам относят социальный и педагогический фактор. К ключевым педагогическим факторам учения относятся познавательные и личностные факторы. Под познавательными факторами, в данном случае, понимаются первичные знания и навыки, степень прогресса мышления, памяти, внимания, уровень развития индивидуальных познавательных стилей. В состав личностных факторов включается оценка самого себя, ценности, мотивация и, конечно же, эмоциональные характеристики. К внутренним аспектам благополучия обучения индивида принято относить психологические аспекты. Отметим среди психологических факторов две подгруппы: личностную и познавательную. К подгруппе познавательных факторов относят: мышление, восприятие, воображение, память и т.д. В подгруппе личностных факторов рассматривают мотивационные, эмоциональные факторы и факторы самосознания.

Поддержание некого баланса между выносливостью человека и отрицательными воздействиями на него окружающего мира необходимо для психологической безопасности. Очевиден и тот факт, что психологическая безопасность среды и индивида неразрывны друг от друга, ведь они, безусловно, представляют собой пример правильного функционирования и устойчивого прогресса человека с его взаимодействием с окружающей средой. Обеспечение психологической безопасности образовательной среды возможно через использование проектов и технологий, которые будут являться эффективным средством для устранения психологического насилия участников учебно-воспитательного процесса.

К снижению уровня безопасности образовательных практик можно отнести ее неспособность удовлетворить одну из важнейших человеческих потребностей. Такой потребностью, особенно в подростковые годы обучения в школе, может быть названа потребность в доверительном личностном общении. Отсутствие возможности получить в межличностном взаимодействии «отраженное Я» приводит к различным деструктивным изменениям личности, а вслед за ними – становлению отрицательного образа учебного заведения, усиление акцентуаций характера и формирование психологического неблагополучия.

Психологическое неблагополучие- это внутреннее неудобство, которому свойственно состояние, когда индивид чувствует себя беспомощным и одиноким, также возможно отвержение человеком себя и своей сущности или даже всего мира. Стоит отметить, что уровень неблагополучия различен, и сложно объективно судить о данном явлении. Зачастую психологическое неблагополучие люди пытаются скрыть от общества, а если человек умеет совладать своими эмоциями, то заметить неблагополучное положение человека и вовсе невозможно. Каждый человек в определенные моменты своей жизни чувствует себя несчастным. Взрослый человек с определенным жизненным опытом зачастую может принять свои слабые стороны и не бороться с самим собой. Иногда для сформировавшихся личностей психологическое неблагополучие может проявиться как некий толчок к развитию и продуктивности, но ведь для подростка изучение своих сильных и слабых сторон – это непосильная ноша. Для этого необходим психолог, который поможет научить ребенка справляться с трудностями, раскрывая свои достоинства.

Снижению уровня психологического здоровья учащегося способствуют неимоверные нагрузки, явно не соответствующие способностям ученика, которые приводят к потере физического здоровья, также проявляется психологические невзгоды: повышенные тревожность и агрессивность, трудность в обучении и т.д.

Для того чтобы образовательная среда была безопасной необходимо психологическое благосостояние, которое в свою очередь обеспечивает здоровое развитие индивида. Негативная обстановка и невысокий уровень безопасности формируют неблагополучное положение, которое способствует развитию неврозов и депрессий, а также возможно проявление девиантного поведения.

Безусловно, психологическое благосостояние – неотъемлемая часть безопасной образовательной среды, но не стоит забывать об интеллектуальном комфорте. Обнаружить интеллектуальный комфорт можно в том случае, когда при удовлетворении показателей, степень сложности решения определенных проблем возрастает, в соотношении их интересам, а также возрасту и желаемого итога. Как же достигнуть интеллектуального комфорта? Для получения интеллектуального комфорта необходимо изменять виды своей деятельности и темп, немаловажным пунктом является поддержка педагога.

Таким образом, сделаем вывод о том, что довольно-таки много программ и методик, с помощью которых необходимо решать психологические проблемы безопасности в образовательной среде. Также следует учитывать важность выстраивания профилактической работы, исходя из индивидуальных особенностей, еще немаловажна работа психолога по обучению некоторым социальным умениям всех членов образовательного процесса.

Это, безусловно, действительно положительно влияет на конечный результат, убирая психологическое напряжение и способствуя решению проблемы психологического неблагополучия.

 и 

v- скорость, m – масса, I – сила тока, L – индуктивность.
Для потенциальной энергии сжатой пружины и энергии конденсатора:

 и 

x- координата, k- жёсткость , Q – заряд, С – электроёмкость конденсатора.
Период колебаний пружинного маятника зависит от жёсткости и массы. Очевидно, «просится» утверждение по аналогии: период колебаний LC – контура зависит от ёмкости и индуктивности. Заметим, что здесь в учебных целях можно использовать ещё одну аналогию, превращая её в мнемоническое правило, помогающее запомнить порядок соответствия: слова «жёсткость» и «ёмкость» похожи по звучанию и написанию, а для русскоязычного читателя есть ещё один помощник для запоминания – наличие буквы «ё». Данная аналогия – одна из часто используемых, вывод соответствующих формул приведен во многих учебниках.
Более глубоки менее явные аналогии, для которых отсутствуют простые формулы, в которых можно сопоставить величины разной физической природы. К таким аналогиям относится предлагаемая аналогия между температурой и координатой.
Рассмотрим простую задачу из курса физики 8 класса: задача о смешивании объёмов жидкости с разными температурами. Решение этой задачи основано на уравнении теплового баланса. Если теплоёмкости одинаковы, то конечная температура определяется формулой:

t – температура смеси, m_1, t₁ и m_2, t₂ – массы и температуры первого и второго объёма.
Рассмотрим ещё одну простую задачу. Найдем координату центра масс двух частиц с известными массами и координатами. Можно воспользоваться готовой формулой, а можно использовать известное правило моментов ( и тогда формулу можно вывести на базе знаний 7 класса школы). Получим формулу:

x₀ – координата центра тяжести, m_1, t₁ и m_2, t₂ – массы и координаты первого и второго тела.
Похожесть формул очевидна. Следовательно, можно предложить аналогию между координатой и температурой. То есть можно говорить, что температура – это координата в некотором обобщенном термодинамическом пространстве. Отметим, что физический смысл температуры – мера средней кинетической энергии молекул, это нужно обязательно отмечать, учитывая, что часто школьники и студенты забывают его. Толкование температуры как координаты должно пониматься как более высокий уровень понимания аналогий в физике, на первом этапе – только для ознакомления.
По опыту автора, простота формул позволяет выводить их в 7 классе школы, однако от обсуждения предлагаемой аналогий на столь раннем этапе изучения физики следует воздержаться. Это можно делать в старших классах школы или на первом курсе высших и средних учебных заведений, когда у обучающихся уже сформировалась физическая картина мира. При этом нужно обращать внимание на известные аналогии в физике и на принцип аналогии вообще, на использование понятия обобщенных координат в физике – независимых параметров, определяющих состояние системы. 
Одним из важных методических вопросов является возможность применения аналогий. Так, в приведённых примерах можно легко понять, что для задачи поиска центра масс справедлива формула:

m_i – масса i-того тела, x_i – его координата.
Тогда по аналогии, температура смеси жидкостей:

m_i – масса жидкости в i-том объёме, t_i – её температура.
Традиционным способом, используя уравнение теплового баланса, для решения этой задачи нужно большее время. 
Аналогию между температурой и координатой можно увидеть и при решении других задач, но они часто выходят за рамки изучения курса общей физики, в особенности, школьной. 
Факультативное изучение предлагаемой аналогии между температурой и координатой позволяет более глубоко понять метод аналогий в физике на простом примере. Опыт проведения занятия с учащимися 8-11 классов и студентами 1-2 курсов вузов говорит о том, что изучение этой аналогии вполне доступно, помогает решать задачи, усиливает интерес обучаемых к предмету, повышает уровень овладения общенаучными компетенциями.