Одной из наиболее общих проблем, которая ставится и определенным образом решается в педагогической теории и практике,  является проблема развития творческих способностей и формирования творческой личности.

Современные условия требуют перехода образовательной парадигмы  к продуктивному типу обучения, проведению большой работы по внедрению личностно-ориентированного подхода к образованию и совершенствованию умственного  воспитания  подрастающего поколения.  Современная школа должна преодолеть репродуктивный стиль обучения и научить подрастающее поколение мыслить, сформировать умение учиться. Однако общественная потребность в воспитании интеллектуально развитого и творчески мыслящего человека не всегда находит воплощение в педагогической практике.

В последнее время в современной общеобразовательной школе возник целый ряд противоречивых обстоятельств, не позволяющих эффективно решать задачи обучения и воспитания подрастающего поколения. Обучение в  общеобразовательной школе, несмотря на усилия педагогов, идет явно недостаточно успешно. Возрастает существенное противоречие между постоянно увеличивающимся объемом знаний и ограниченным временем обучения.  По-нашему мнению, одним из наиболее вероятных путей разрешения возникших противоречий является разработка современных психолого-педагогических методов развития продуктивного мышления школьников как основной составляющей творческой деятельности и базы для личностного и профессионального роста. Необходима постановка в явной формулировке задачи совершенствования умственного воспитания и развития продуктивного мышления  подрастающего поколения в качестве самостоятельной социально-педагогической проблемы.

Проблема умственного воспитания учащихся в процессе обучения имеет непосредственное отношение к вопросам воспитания мышления. Более того, психологические и педагогические взгляды на процесс развития мышления позволяют считать, что процесс умственного развития ориентирован, прежде всего, на развитие мышления, формирование его продуктивных качеств.

Проблема развития продуктивного мышления тесно связана с формированием одного из стержневых качеств личности – творческой самостоятельности. В большинстве психолого-педагогических исследований самостоятельность рассматривается как качество, характеризующее личность в целом (Н.В. Бочкина, И.П. Михайловский,  Л.Н. Пименова, В.Е. Сыркина и др.), как характеристика познавательной активности   (А.С. Байрамов, В.Н. Максимова, П.И. Пидкасистый). В ряде исследований изучались уровни сформированности, самостоятельности в различных видах деятельности  (Е.П. Белозерцев, И.Я. Лернер, З.Ф. Пономарева и др.).

В работах Г.Д. Кирилловой рассмотрены гносеологические основы процесса обучения, вскрывающие специфику познания, познавательной деятельности, в отличие от других видов человеческой деятельности. Логические основы построения процесса обучения  определяются общими закономерностями процесса познания, и включают два варианта выбора логической траектории процесса обучения с учетом, во-первых, сложной диалектикой связи субъекта познания и объекта познания, и, во-вторых, характера взаимодействия субъектов познания.  Г.Д. Кирилловой отмечено, что взаимодействие субъекта и объекта познания проявляется, с одной стороны,  в степени преобразования объекта, с другой – в способности субъекта использовать приобретенные знания в качестве метода дальнейшего познания. Это взаимодействие определяет взаимосвязь творчества и регламентации в познавательном процессе. Творчество в познании не может быть произвольным, оно регламентировано рамками присущей объекту закономерности, осуществляется в русле развития определенных идей [1].

Мы полностью разделяем данную дидактическую позицию Г.Д. Кирилловой, которая отражает психологический характер сложной диалектической взаимосвязи репродуктивной и продуктивной сторон мыслительной деятельности.

Как показывает изучение зависимостей между компонентами процесса обучения, усилия педагогов, психологов в настоящее времени направлены на разработку и совершенствование учебной деятельности, адекватной в одном случае процессу формирования эмпирических, а в другом – научно-теоретических знаний и способов деятельности.

На наш взгляд, стержнем, определяющим особенности процесса обучения как целостной системы, следует рассматривать процесс формирования системы обобщенных знаний и способов мыслительной деятельности, уровень и путь ее раскрытия и усвоения. Чем выше уровень усвоения, тем в более свернутой и обобщенной форме способ познавательной деятельности можно предлагать  учащимся. При этом важно отметить, что в  целостной системе педагогического процесса, направленного  на развитие творческих сторон мышления учащихся,  ведущая роль отводится методу познания. Именно метод познавательной деятельности является и средством получения новых знаний, и средством развития продуктивного мышления школьников.

Современные концепции процесса обучения, ориентированного на развитие творческих способностей учащихся, различаются, прежде всего, способом постановки (моделирования)  учебного материала в процессе  учебной деятельности, который выступает как объект познания ученика. В этом можно убедиться, сравнив концепции и опыт экспериментального обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Б.И. Коротяева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, В.Г. Разумовского. Все авторы отмечают, что построение и отбор логических конструкций знания в процессе познавательной деятельности является для учеников существенно важными инструментом творческого познания и получения новых знаний.  Так,  В.В. Давыдов основу такой конструкции видит в совокупности учебных задач, направленных на анализ школьниками условий происхождения теоретических понятий и овладения соответствующими обобщенными способами действий [2].

Б.И. Коротяев при определении характера познавательной деятельности принимает во внимание педагогически упорядоченную теорию, в которой выделяется описывающий, объясняющий и связующий материал, каждый из которого   требует   овладения  определенными   интеллектуальными умениями [3].

В.Г. Разумовский в основе рассматриваемой конструкции видит творческий цикл: факты – гипотеза – следствие – экспериментальная проверка, практика [4].

Ориентация на понимание процесса обучения как процесса  развития, имея в виду, прежде всего,  развитие  сущности дидактического отношения преподавания – учения и развитие личности ученика, дает возможности вскрыть широкие эвристические возможности дидактики, осмыслить диалектику процесса обучения. Другими словами, данный подход, окончательно укрепившийся в современной педагогической науке, дает возможность определить логику построения процесса обучения, обнаружить еще непознанные противоречия, механизмы их разрешения, т.е. движущие силы процесса обучения, обуславливающие творчество учителя и ученика в процессе продуктивной умственной деятельности.

Вопрос, который должен быть поставлен и решен при построении умственно-развивающего процесса обучения, направленного на развитие интеллектуальных сил учащихся заключается в  нахождении условий соразвития учителя и учащегося, взаимодействия участников познавательного  процесса, оптимальных с позиций обеспечения наибольшей эффективности коллективного творческого поиска.

Решение педагогической проблемы умственно-развивающего обучения, понимаемого как соразвитие учителя и ученика, и повышения качества образовательного процесса в современной школе,  связано с разработкой современных психолого-педагогических методов развития продуктивных сторон  мышления школьников и условий творческой взаимореализации субъектов учебно-познавательной деятельности.