УДК 82.09

СТРАТЕГИАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ РЕЛИГИОЗНЫХ ТЕКСТОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ЕВАНГЕЛЬСКОЙ ПРИТЧИ)

Кулешова С.В.
МБОУ "СОШ № 13 г. Барнаула"
учитель русского языка и литературы

Аннотация
В статье предлагается использование стратегиального подхода в литературном образовании (на примере обучения чтению евангельской притчи). Обучение стратегиям чтения требует использования специальных форм организации познавательной деятельности учащихся и ставит вполне конкретные и прогнозируемые цели. Предложенная модель читательской деятельности («предтекстовая стратегия – текстовая – посттекстовая стратегия») соответствует как принципам обучения чтению, составляющим основу многих методик, так и интерактивному, эвристическому и творческому подходам в обучении. В сравнении с традиционным обучением чтению стратегиальный подход помогает учащимся самостоятельно организовывать свою учебную деятельность, обучает анализу, систематизации и обобщению прочитанного, учит использовать имеющиеся знания и умения при работе с подобными текстами в будущем.

Ключевые слова: методика работы с религиозно-дидактичным текстом, обучение чтению притчи, предтекстовые, стратегиальный подход в чтении, текстовые и посттекстовые стратегии


STRATEGICALLY APPROACH IN THE TEACHING OF READING RELIGIOUS TEXTS (ON THE MATERIAL OF THE GOSPEL PARABLE)

Kuleshova Svetlana
Municipal budgetary educational institution "Barnaul secondary school № 13"
teacher of Russian language and literature

Abstract
The paper proposes the use of strategically approach in the literary education process (based on the example of the gospel parable). Teaching reading strategies require the use of special forms of organization of cognitive activities, and poses very specific and predictable target. The above model of reading («pretext strategy – textual – posttext strategy») is consistent with the principles of learning to read, which form the basis of many techniques and with the use of online training, discovery learning, creative approach to reading. Compared with traditional learning in a strategically approach to reading helps students to organize their own activity, to teach how to analyze, systematize and generalize read, to use the acquired knowledge and skills while working with the similar texts in the future.

Keywords: learning to read the parables., methods of work with religious-didactic text, pretext, strategically approach in reading, text and postactive strategy


Библиографическая ссылка на статью:
Кулешова С.В. Стратегиальный подход в обучении чтению религиозных текстов (на материале евангельской притчи) // Современная педагогика. 2014. № 12 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2014/12/3130 (дата обращения: 28.05.2017).

Введение в отечественной средней школе курса «Основы православной культуры» ставит перед педагогами, родителями и учащимися ряд проблем, которые связаны с отсутствием у школьников опыта воцерковления, со слабым знакомством с поэтикой религиозных текстов (их двуплановой повествовательной структурой и образно-символическим языком), наконец, с неразвитым интересом к подобной литературе. Между тем знакомство с основами православной культуры как органичной частью русского культурного мира ориентировано не только на приобщение к православному мировоззрению, христианской антропологии и этике, на постижение обрядово-ритуальной стороны православия, но также предполагает погружение в христианскую книжную традицию, включающую огромный корпус текстов от Священного Писания до Святоотеческой литературы. Знакомство с этим наследием необходимо не только при изучении основ православной культуры, но и является «фундаментом» для дальнейшего литературно-эстетического развития школьника, помогает адекватно воспринимать евангельский контекст русской классической и мировой литературы.

Знакомство с христианской религиозной литературой в школе начинается с изучения Священного Писания Нового Завета, в частности евангельских повествований о земной жизни, крестной смерти и воскресении Спасителя. Большим нравственно-дидактическим потенциалом также обладают евангельские притчи, сюжеты и образы которых содержатся во многих произведениях искусства, запечатлены в афористических выражениях современного русского языка. Поэтому обучение школьников адекватному восприятию евангельских притч не только повышает общий культурный уровень учащихся, но и позволяет наглядно продемонстрировать сущность православного взгляда на мир и человека.

Согласно С.С. Аверинцеву, «притча — это дидактико-аллегорический жанр литературы, в основных своих чертах близкий басне» [Аверинцев, 1987, с. 305] Полные описания притчи как жанра дают в своих работах исследователи В. И. Тюпа и  Е. К. Ромодановская. Ромодановская говорит об абстрагировании и символизме как главных особенностях притчи. В. И. Тюпа приводит ряд характеристик (прототипических черт), касающихся данного жанра:

  1. существование притчи преимущественно в устной форме,

  2. неразвернутый сюжет,

  3. сжатые характеристики и описания,

  4. неразработанные характеры,

  5. строгая и простая композиция,

  6. лаконизм и точность выражения,

  7. опора на пресуппозиционные знания слушателя [Тюпа, 1989, с. 25].

С точки зрения В. И. Тюпы, продуктивным подходом к анализу жанровой специфики притчи и притчевого дискурса в художественной литературе является коммуникативный подход, то есть рассмотрение притчи с точки зрения предмета (что говорится), цели (зачем говорится) и ситуации (кому говорится) высказывания. Стратегиальный подход к тексту предполагает наличие как у автора, так и у читателя совокупности взаимосвязанных принципов и методов коммуникации («компетенций», в терминологии В. И. Тюпы), позволяющих автору реализовать художественную концепцию произведения от замысла (интенции) к воплощению, а читателю – постичь авторский замысел при аналитическом чтении теста. Коммуникативные стратегии притчи представляют собой единство трёх составляющих компетенций: креативной (концепт «формы авторства», то есть авторской позиции и риторического поведения говорящего), референтной (концепт героя и картины мира) и перцептивной (концепт читателя-слушателя). В коммуникативной ситуации притчи креативная компетенция говорящего состоит в наличии у него убеждения, организующего учительный дискурс. Что касается референтной компетенции, то картина мира, моделируемая притчей, является императивной, где персонаж в акте выбора осуществляет (или преступает) «некий нравственный закон, собственно и составляющий морализаторскую «премудрость» притчевого назидания» [Тюпа, 1999, с. 384]. Компетентность восприятия со стороны адресата притчи может быть определена как регулятивная. Отношение слушателя – это позиция активного приятия. «Не удовлетворяясь репродуктивной рецепцией, притчевая дискурсия с ее иносказательностью требует, во-первых, истолкования, активизирующего позицию адресата, а во-вторых, извлечения адресатом некоего ценностного урока из сюжета притчи – лично для себя» [Тюпа, 1999, с. 385].

Этим трём авторским стратегиям притчи соответствуют три читательских «программы действий» в рамках стратегиального подхода в чтении: предтекстовая, текстовая и посттекстовая. Предтекстовая стратегия направлена на актуализации знаний читателя о жанре, тексте и контексте, создание коммуникативной установки на чтение и соответствует креативной стратегии авторского дискурса. Текстовая стратегия имеет информационно-аналитические цели и направлена на постижение образной картины мира и места в нём героя, а посттекстовая стратегия, синтезируя достижения первых двух этапов, в идеале должна приводить читателя к постижению авторского замысла (креативной стратегии). Применительно к притче это означает извлечение читателем нравственного урока и использование его в качестве осознанной модели поведения.

Остановимся подробнее на трудностях, возникающих при использовании стратегиального подхода в обучении чтению евангельской притчи, которые обусловлены её жанровой спецификой. Являясь религиозно-дидактическим текстом, притча соединяет в себе элементы повествовательности и глубокого символизма. Реализуется это за счёт двуплановой структуры сюжета, где первый (сюжетно-фабульный) пласт является иносказательным изображением глубинного философского содержания. С понятием «иносказания» учащиеся знакомятся уже на этапе чтения басни, но в отличие от притчи иносказание басни является простым и основано на аллегории, которая зачастую однозначна и не вызывает затруднений при истолковании. Так, в известной басне И. А. Крылова «Ворона и лисица» смысл иносказательной ситуации в аллегорическом уподоблении льстеца лисице, а тщеславного глупца – вороне. Подобной однозначности, однако, нет в притче, которая отличается смысловой глубиной и потенциальной неисчерпаемостью трактовок. В частности, смысл хорошо известной евангельской притчи о блудном сыне заключается не только в диалектике христианского покаяния-прощения (милосердия), но – шире – в изображении взаимоотношения согрешившего человека с Богом: «Все человечество, весь «многообразноединый» Адам – это блудный сын, отошедший после грехопадения от Отца и возвращающийся к нему через мучения, страдания, заблуждения, окунувшийся в зло мира, подпавший под его власть» [Чернов, 1994, с. 152].

Учитывая эти особенности, текстовая стратегия в чтении притчи должна обязательно включать такие приёмы, как: смысловая работа со словом (рубрикацию и кластеризацию слов-понятий), чтение с остановками, «море» вопросов (формулировка двух типов вопросов: вопросы, затрагивающие «поверхность» теста, то есть сюжетно-фабульную составляющую, и «подводные» вопросы, апеллирующие к подтексту притчи), инсерт (маркировка текста в процессе чтения значками-указателями, отражающими степень понимания читаемого).

В процессе реализации предтекстовой стратегии в чтении притчи важно актуализировать теоретико-литературные знания учащихся, в частности определить понятия «иносказание», «аллегория», «басня». При знакомстве с притчей как жанром можно предложить графически структурировать материал и оформить результаты в виде таблицы «Дневник исследователя» (Таблица 1).

Таблица

«Знаю»

«Хочу знать»

«Узнал»

Работа в группе «Что я знаю по теме?»

Формулировка целей чтения

Сравнение новой и уже известной информации

До знакомства с жанром притчи учащиеся могут самостоятельно заполнить первые две колонки, используя имеющиеся знания об иносказании, аллегории, басне и формулируя цели изучения притчи. В конце чтения на посттекстовом этапе возможно заполнение третьей графы как элемент читательской рефлексии.

Рассмотрим три этапа стратегиального чтения на примере евангельской притчи о блудном сыне. Предтекстовая деятельность включает: постановку цели чтения; определение характера текста, которое возможно после просмотра заголовка; предположение о цели его написания, то есть о замысле автора. На данном этапе можно предложить приём «мозгового штурма», в ходе которого участники-чтецы выдвигают как можно больше версий-прогнозов о содержании текста, ориентируясь на заголовок «Притча о блудном сыне». Здесь возможны попытки дать определение понятию «притча», соотнести жанр притчи с басней, вспомнить известные учащимся притчи и короткие нравоучительные рассказы из художественной литературы (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский); также на этом этапе начнётся работа с глоссарием (определение понятия «блудный»). На этапе работы по определению значения слова «блудный» по толковым словарям (целесообразно использовать словарь В. И. Даля) учащиеся столкнутся с его полисемантизмом, следовательно, возможно будет подвести их к мысли о смысловой многозначности притчевого текста. На данном этапе следует использовать приём визуализации с целью прогнозирования учащимися содержания текста. Для этого до чтения самой притчи демонстрируются иллюстрации к ней, расположенные в сюжетно-смысловой последовательности рассказа, и задаются вопросы: «Кто изображён на рисунках?», «В каких отношениях находятся между собой герои?», «Что происходит с юношей?», «Как меняется его судьба? Почему?», «Что происходит с героями в финале?».

Конкретизация читательских гипотез происходит на втором – текстовом этапе – в ходе чтения с остановками. Суть этого приёма заключается в том, что в процессе чтения смысловых частей текста делаются паузы-остановки для ответов на вопросы, которые контролируют степень понимания прочитанного, а также активизируют прогностическое чтение, побуждая учащихся думать, как могли развиваться события дальше. Возможные вопросы на данном этапе: «Почему нам не дана характеристика героя в самом начале повествования?», «Какой могла быть жизнь юноши в родительском доме?», «Почему сын захотел покинуть отца?», «Почему юноша стал жить в городе развратно?», «Виноват ли в этом отец? Почему он не вернул сына домой?», «Что заставило юношу вернуться домой?», «Кем он хочет возвратиться в родной дом?», «Как принимает его отец?», «Достоин ли этого сын?», «Как повёл себя старший брат?» и проч.

Ответы на вопросы при вдумчивом чтении текста притчи должны показать учащимся, что за внешними изменениями в жизни юноши-героя следует и внутренне преображение. Изображая схематичную «карту» притчи, можно выделить две линии событий: одни происходят во внешнем мире, другие – в душе героя (Таблица 2).

Таблица

Внешние события

Уход из дома – Развратная жизнь в городе – Обнищание – Возвращение к отцу

Внутренние события

Гордость – Грехи – Наказание – Смирение и раскаяние

Анализируя полученную схему, учащиеся отметят, что внешние и внутренние события зеркально отражают друг друга (так, внешнему взлёту героя соответствует его нравственное падение, и наоборот), а композиционная структура имеет кольцевой характер. Двуплановость повествования, самостоятельно обнаруженная учащимися, констатируется как одна из жанрообразующих черт притчи.

Чтобы подвести учащихся к пониманию смысловой глубины притчи, нужно включить её в контекст евангельского повествования, то есть воссоздать ту ситуацию, в которой была рассказана притча. Как известно, притча о блудном сыне содержится только в Евангелии от Луки (Лк. 15: 11-32), обстоятельства же её рассказа следующие: к Иисусу Христу приходили мытари и грешники, чтобы слушать Его; гордые фарисеи и книжники, учители еврейского народа, роптали за это на Иисуса Христа и говорили: «Он принимает грешников и ест с ними». На это Иисус Христос рассказал притчи, в которых показал, что Бог с радостью и любовью принимает каждого кающегося грешника. Притча о блудном сыне – одна из них.

Знакомя учащихся с евангельским повествованием, необходимо выяснить значение непонятных слов («мытари», «фарисеи», «книжники»), провести мониторинг чтения, задав несколько вопросов: «Почему грешники приходили к Иисусу?», «Как Спаситель относился к ним?», «Что вызвало возмущение фарисеев и книжников?». В ходе поиска ответов на эти вопросы учащиеся вновь столкнутся с глоссарием притчи: «грех», «гордость», «милосердие», «жестокость», «раскаяние». Можно предложить школьникам составить рубрикатор абстрактных понятий притчи, схематично изобразить, в каком отношении находятся между собой понятия «грех – раскаяние», «милосердие – жестокость», «гордость-смирение».

Заключительный этап работы по выявлению смысловой глубины притчи – кластеризация образов. Суть заключается в том, что выделяется крупная смысловая единица текста, а вокруг неё графически в виде кругов располагаются сопутствующие смысловые единицы (в данном случае, кластеризация может привести к созданию двух семантических цепочек: блудный сын – гордость – всякий грешник – раскаяние; отец – любовь – Отец Небесный – прощение и милосердие). Завершить анализ содержательно-смысловой структуры текста можно, используя приём «Вопросы из сундука», которые помогают связать текст с жизнью, опытом читателя: «Как притча связана с событиями твоей жизни?», «Если бы ты был на месте сына (отца), как бы ты поступил?».

Посттекстовые стратегии ориентированы на систематизацию, синтез итогов аналитического прочтения текста и формулировку своего варианта постижения художественной концепции произведения. На основе полученных знаний учащиеся должны выполнить задания по тексту, которые могут носить как репродуктивный (пересказ), продуктивный (аннотирование, запись в читательском дневнике) или творческий характер (трансформация текста в другую литературную или внетекстовую форму, создание собственных текстов). Наиболее интересны творческие стратегии посттекстового этапа, поскольку предполагают широкий выбор форм деятельности: инсценировка, синквейн, иллюстрирование, создание эссе, творческая лаборатория «Сочиним притчу» и др.

Целесообразно предложить учащимся экстраполировать полученные знания и умения стратегиального чтения на другие евангельские притчи и самостоятельно познакомиться с притчей о талантах (Лк. 19: 20-27), о милосердном самарянине (Лк. 10: 30-37), о богаче и Лазаре (Лк. 16: 19-31), о сеятеле (Мф.13: 1-9), о немилосердном должнике (Мф. 18: 23-35). Для наиболее успешных учащихся возможно задание опережающего характера: творческое чтение авторской художественной притчи Л. Толстого, Ф. Кафки, Б. Брехта, А. Камю.

На посттекстовом этапе одной из ведущих стратегий читательской деятельности является рефлексивная стратегия, позволяющая соотнести цели и результаты чтения. Учащийся получает возможность самостоятельно определить, что нового он узнал в процессе чтения, как полученные знания и умения можно будет использовать в дальнейшей работе.

Предложенная модель стратегиального подхода в обучении чтению евангельской притчи обладает рядом преимуществ перед традиционным подходом к чтецкой деятельности, среди которых: интерактивность (диалогичность), эвристичность (активизация познавательной деятельности, создание ситуации учебного поиска), творческий подход, возможность использовать полученные знания и умения в нестандартной ситуации, например, при анализе авторских притч. Это формирует навыки самостоятельной работы с религиозным текстом, нацеливает учащихся на овладение более высоким уровнем читательской культуры и применение в читательской деятельности различных мыслительных операций: прогнозирования, анализа и синтеза, сравнения, систематизации и обобщения.


Библиографический список
  1. Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литераутры. М., 1987.
  2. Агранович С.З., Саморукова И. В. Гармония-цель-гармония: Художественное сознание в зеркале притчи. М., 1997.
  3. Берестовская, Л. Е. Библейские притчи в контексте религиозной когнитологии // Вестн. Пятигор. гос. лингв. ун-та. Пятигорск, 2000.  № 2.  С. 60-63.
  4. Давыдова Т., Пронин. В. Басня и притча // Лит. учёба.  М., 2003. № 3. С. 195—197.
  5. Данилова Т. В. Архетипические корни притчи // Рациональность и семиотика дискурса.  Киев, 1994.  C. 59-73.
  6. Кузнецов И. В. Коммуникативная стратегия притчи русских повестях XVII—XIX веков. Новосибирск, 2003.
  7. Мельникова С. В. Роль евангельской традиции притчеобразных форм в русской литературе //Высшая школа: проблемы преподавания словесности.  Улан-Удэ, 2003.  С. 144—148.
  8. Радь Э. А. Конфликт поколений и ситуация выбора в произведениях литературы Древней Руси и XVIII века (К истории сюжета о блудном сыне) Самара, 2002.
  9. Товстенко О. О. Специфика притчи как жанра художественного творчества: Притча как архетипическая форма литературы // Вестн. Киев. ун-та. Ром.-герм. филология.  Киев, 1989.  Вып. 23. С. 121—124.
  10. Тумина Л. Е. Притча как школа красноречия.  М., 2008.
  11. Тюпа В. И. Художественность чеховского рассказа. М., 1989. С.13-32.
  12. Тюпа В. И. Грани и границы притчи // Традиция и литературный процесс. Новосибирск, 1999. С. 381—387.
  13. Цветков А. Возможности и границы притчи // Вопросы литературы.  1973. № 5.  С. 152—170.
  14. Чернов А. В. Архетип «блудного сына» в русской литературе XIX века // Евангельский текст в русской литературе XVIII—XX веков. Петрозаводск, 1994. С. 151—158.


Все статьи автора «kulesovasv»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: