Введение в отечественной средней школе курса «Основы православной культуры» ставит перед педагогами, родителями и учащимися ряд проблем, которые связаны с отсутствием у школьников опыта воцерковления, со слабым знакомством с поэтикой религиозных текстов (их двуплановой повествовательной структурой и образно-символическим языком), наконец, с неразвитым интересом к подобной литературе. Между тем знакомство с основами православной культуры как органичной частью русского культурного мира ориентировано не только на приобщение к православному мировоззрению, христианской антропологии и этике, на постижение обрядово-ритуальной стороны православия, но также предполагает погружение в христианскую книжную традицию, включающую огромный корпус текстов от Священного Писания до Святоотеческой литературы. Знакомство с этим наследием необходимо не только при изучении основ православной культуры, но и является «фундаментом» для дальнейшего литературно-эстетического развития школьника, помогает адекватно воспринимать евангельский контекст русской классической и мировой литературы.

Знакомство с христианской религиозной литературой в школе начинается с изучения Священного Писания Нового Завета, в частности евангельских повествований о земной жизни, крестной смерти и воскресении Спасителя. Большим нравственно-дидактическим потенциалом также обладают евангельские притчи, сюжеты и образы которых содержатся во многих произведениях искусства, запечатлены в афористических выражениях современного русского языка. Поэтому обучение школьников адекватному восприятию евангельских притч не только повышает общий культурный уровень учащихся, но и позволяет наглядно продемонстрировать сущность православного взгляда на мир и человека.

Согласно С.С. Аверинцеву, «притча — это дидактико-аллегорический жанр литературы, в основных своих чертах близкий басне» [Аверинцев, 1987, с. 305] Полные описания притчи как жанра дают в своих работах исследователи В. И. Тюпа и  Е. К. Ромодановская. Ромодановская говорит об абстрагировании и символизме как главных особенностях притчи. В. И. Тюпа приводит ряд характеристик (прототипических черт), касающихся данного жанра:

1. существование притчи преимущественно в устной форме,

2. неразвернутый сюжет,

3. сжатые характеристики и описания,

4. неразработанные характеры,

5. строгая и простая композиция,

6. лаконизм и точность выражения,

7. опора на пресуппозиционные знания слушателя [Тюпа, 1989, с. 25].

С точки зрения В. И. Тюпы, продуктивным подходом к анализу жанровой специфики притчи и притчевого дискурса в художественной литературе является коммуникативный подход, то есть рассмотрение притчи с точки зрения предмета (что говорится), цели (зачем говорится) и ситуации (кому говорится) высказывания. Стратегиальный подход к тексту предполагает наличие как у автора, так и у читателя совокупности взаимосвязанных принципов и методов коммуникации («компетенций», в терминологии В. И. Тюпы), позволяющих автору реализовать художественную концепцию произведения от замысла (интенции) к воплощению, а читателю – постичь авторский замысел при аналитическом чтении теста. Коммуникативные стратегии притчи представляют собой единство трёх составляющих компетенций: креативной (концепт «формы авторства», то есть авторской позиции и риторического поведения говорящего), референтной (концепт героя и картины мира) и перцептивной (концепт читателя-слушателя). В коммуникативной ситуации притчи креативная компетенция говорящего состоит в наличии у него убеждения, организующего учительный дискурс. Что касается референтной компетенции, то картина мира, моделируемая притчей, является императивной, где персонаж в акте выбора осуществляет (или преступает) «некий нравственный закон, собственно и составляющий морализаторскую «премудрость» притчевого назидания» [Тюпа, 1999, с. 384]. Компетентность восприятия со стороны адресата притчи может быть определена как регулятивная. Отношение слушателя – это позиция активного приятия. «Не удовлетворяясь репродуктивной рецепцией, притчевая дискурсия с ее иносказательностью требует, во-первых, истолкования, активизирующего позицию адресата, а во-вторых, извлечения адресатом некоего ценностного урока из сюжета притчи – лично для себя» [Тюпа, 1999, с. 385].

Этим трём авторским стратегиям притчи соответствуют три читательских «программы действий» в рамках стратегиального подхода в чтении: предтекстовая, текстовая и посттекстовая. Предтекстовая стратегия направлена на актуализации знаний читателя о жанре, тексте и контексте, создание коммуникативной установки на чтение и соответствует креативной стратегии авторского дискурса. Текстовая стратегия имеет информационно-аналитические цели и направлена на постижение образной картины мира и места в нём героя, а посттекстовая стратегия, синтезируя достижения первых двух этапов, в идеале должна приводить читателя к постижению авторского замысла (креативной стратегии). Применительно к притче это означает извлечение читателем нравственного урока и использование его в качестве осознанной модели поведения.

Остановимся подробнее на трудностях, возникающих при использовании стратегиального подхода в обучении чтению евангельской притчи, которые обусловлены её жанровой спецификой. Являясь религиозно-дидактическим текстом, притча соединяет в себе элементы повествовательности и глубокого символизма. Реализуется это за счёт двуплановой структуры сюжета, где первый (сюжетно-фабульный) пласт является иносказательным изображением глубинного философского содержания. С понятием «иносказания» учащиеся знакомятся уже на этапе чтения басни, но в отличие от притчи иносказание басни является простым и основано на аллегории, которая зачастую однозначна и не вызывает затруднений при истолковании. Так, в известной басне И. А. Крылова «Ворона и лисица» смысл иносказательной ситуации в аллегорическом уподоблении льстеца лисице, а тщеславного глупца – вороне. Подобной однозначности, однако, нет в притче, которая отличается смысловой глубиной и потенциальной неисчерпаемостью трактовок. В частности, смысл хорошо известной евангельской притчи о блудном сыне заключается не только в диалектике христианского покаяния-прощения (милосердия), но – шире – в изображении взаимоотношения согрешившего человека с Богом: «Все человечество, весь «многообразноединый» Адам – это блудный сын, отошедший после грехопадения от Отца и возвращающийся к нему через мучения, страдания, заблуждения, окунувшийся в зло мира, подпавший под его власть» [Чернов, 1994, с. 152].

Учитывая эти особенности, текстовая стратегия в чтении притчи должна обязательно включать такие приёмы, как: смысловая работа со словом (рубрикацию и кластеризацию слов-понятий), чтение с остановками, «море» вопросов (формулировка двух типов вопросов: вопросы, затрагивающие «поверхность» теста, то есть сюжетно-фабульную составляющую, и «подводные» вопросы, апеллирующие к подтексту притчи), инсерт (маркировка текста в процессе чтения значками-указателями, отражающими степень понимания читаемого).

В процессе реализации предтекстовой стратегии в чтении притчи важно актуализировать теоретико-литературные знания учащихся, в частности определить понятия «иносказание», «аллегория», «басня». При знакомстве с притчей как жанром можно предложить графически структурировать материал и оформить результаты в виде таблицы «Дневник исследователя» (Таблица 1).

Таблица

До знакомства с жанром притчи учащиеся могут самостоятельно заполнить первые две колонки, используя имеющиеся знания об иносказании, аллегории, басне и формулируя цели изучения притчи. В конце чтения на посттекстовом этапе возможно заполнение третьей графы как элемент читательской рефлексии.

Рассмотрим три этапа стратегиального чтения на примере евангельской притчи о блудном сыне. Предтекстовая деятельность включает: постановку цели чтения; определение характера текста, которое возможно после просмотра заголовка; предположение о цели его написания, то есть о замысле автора. На данном этапе можно предложить приём «мозгового штурма», в ходе которого участники-чтецы выдвигают как можно больше версий-прогнозов о содержании текста, ориентируясь на заголовок «Притча о блудном сыне». Здесь возможны попытки дать определение понятию «притча», соотнести жанр притчи с басней, вспомнить известные учащимся притчи и короткие нравоучительные рассказы из художественной литературы (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский); также на этом этапе начнётся работа с глоссарием (определение понятия «блудный»). На этапе работы по определению значения слова «блудный» по толковым словарям (целесообразно использовать словарь В. И. Даля) учащиеся столкнутся с его полисемантизмом, следовательно, возможно будет подвести их к мысли о смысловой многозначности притчевого текста. На данном этапе следует использовать приём визуализации с целью прогнозирования учащимися содержания текста. Для этого до чтения самой притчи демонстрируются иллюстрации к ней, расположенные в сюжетно-смысловой последовательности рассказа, и задаются вопросы: «Кто изображён на рисунках?», «В каких отношениях находятся между собой герои?», «Что происходит с юношей?», «Как меняется его судьба? Почему?», «Что происходит с героями в финале?».

Конкретизация читательских гипотез происходит на втором – текстовом этапе – в ходе чтения с остановками. Суть этого приёма заключается в том, что в процессе чтения смысловых частей текста делаются паузы-остановки для ответов на вопросы, которые контролируют степень понимания прочитанного, а также активизируют прогностическое чтение, побуждая учащихся думать, как могли развиваться события дальше. Возможные вопросы на данном этапе: «Почему нам не дана характеристика героя в самом начале повествования?», «Какой могла быть жизнь юноши в родительском доме?», «Почему сын захотел покинуть отца?», «Почему юноша стал жить в городе развратно?», «Виноват ли в этом отец? Почему он не вернул сына домой?», «Что заставило юношу вернуться домой?», «Кем он хочет возвратиться в родной дом?», «Как принимает его отец?», «Достоин ли этого сын?», «Как повёл себя старший брат?» и проч.

Ответы на вопросы при вдумчивом чтении текста притчи должны показать учащимся, что за внешними изменениями в жизни юноши-героя следует и внутренне преображение. Изображая схематичную «карту» притчи, можно выделить две линии событий: одни происходят во внешнем мире, другие – в душе героя (Таблица 2).

Таблица

Анализируя полученную схему, учащиеся отметят, что внешние и внутренние события зеркально отражают друг друга (так, внешнему взлёту героя соответствует его нравственное падение, и наоборот), а композиционная структура имеет кольцевой характер. Двуплановость повествования, самостоятельно обнаруженная учащимися, констатируется как одна из жанрообразующих черт притчи.

Чтобы подвести учащихся к пониманию смысловой глубины притчи, нужно включить её в контекст евангельского повествования, то есть воссоздать ту ситуацию, в которой была рассказана притча. Как известно, притча о блудном сыне содержится только в Евангелии от Луки (Лк. 15: 11-32), обстоятельства же её рассказа следующие: к Иисусу Христу приходили мытари и грешники, чтобы слушать Его; гордые фарисеи и книжники, учители еврейского народа, роптали за это на Иисуса Христа и говорили: «Он принимает грешников и ест с ними». На это Иисус Христос рассказал притчи, в которых показал, что Бог с радостью и любовью принимает каждого кающегося грешника. Притча о блудном сыне – одна из них.

Знакомя учащихся с евангельским повествованием, необходимо выяснить значение непонятных слов («мытари», «фарисеи», «книжники»), провести мониторинг чтения, задав несколько вопросов: «Почему грешники приходили к Иисусу?», «Как Спаситель относился к ним?», «Что вызвало возмущение фарисеев и книжников?». В ходе поиска ответов на эти вопросы учащиеся вновь столкнутся с глоссарием притчи: «грех», «гордость», «милосердие», «жестокость», «раскаяние». Можно предложить школьникам составить рубрикатор абстрактных понятий притчи, схематично изобразить, в каком отношении находятся между собой понятия «грех – раскаяние», «милосердие – жестокость», «гордость-смирение».

Заключительный этап работы по выявлению смысловой глубины притчи – кластеризация образов. Суть заключается в том, что выделяется крупная смысловая единица текста, а вокруг неё графически в виде кругов располагаются сопутствующие смысловые единицы (в данном случае, кластеризация может привести к созданию двух семантических цепочек: блудный сын – гордость – всякий грешник – раскаяние; отец – любовь – Отец Небесный – прощение и милосердие). Завершить анализ содержательно-смысловой структуры текста можно, используя приём «Вопросы из сундука», которые помогают связать текст с жизнью, опытом читателя: «Как притча связана с событиями твоей жизни?», «Если бы ты был на месте сына (отца), как бы ты поступил?».

Посттекстовые стратегии ориентированы на систематизацию, синтез итогов аналитического прочтения текста и формулировку своего варианта постижения художественной концепции произведения. На основе полученных знаний учащиеся должны выполнить задания по тексту, которые могут носить как репродуктивный (пересказ), продуктивный (аннотирование, запись в читательском дневнике) или творческий характер (трансформация текста в другую литературную или внетекстовую форму, создание собственных текстов). Наиболее интересны творческие стратегии посттекстового этапа, поскольку предполагают широкий выбор форм деятельности: инсценировка, синквейн, иллюстрирование, создание эссе, творческая лаборатория «Сочиним притчу» и др.

Целесообразно предложить учащимся экстраполировать полученные знания и умения стратегиального чтения на другие евангельские притчи и самостоятельно познакомиться с притчей о талантах (Лк. 19: 20-27), о милосердном самарянине (Лк. 10: 30-37), о богаче и Лазаре (Лк. 16: 19-31), о сеятеле (Мф.13: 1-9), о немилосердном должнике (Мф. 18: 23-35). Для наиболее успешных учащихся возможно задание опережающего характера: творческое чтение авторской художественной притчи Л. Толстого, Ф. Кафки, Б. Брехта, А. Камю.

На посттекстовом этапе одной из ведущих стратегий читательской деятельности является рефлексивная стратегия, позволяющая соотнести цели и результаты чтения. Учащийся получает возможность самостоятельно определить, что нового он узнал в процессе чтения, как полученные знания и умения можно будет использовать в дальнейшей работе.

Предложенная модель стратегиального подхода в обучении чтению евангельской притчи обладает рядом преимуществ перед традиционным подходом к чтецкой деятельности, среди которых: интерактивность (диалогичность), эвристичность (активизация познавательной деятельности, создание ситуации учебного поиска), творческий подход, возможность использовать полученные знания и умения в нестандартной ситуации, например, при анализе авторских притч. Это формирует навыки самостоятельной работы с религиозным текстом, нацеливает учащихся на овладение более высоким уровнем читательской культуры и применение в читательской деятельности различных мыслительных операций: прогнозирования, анализа и синтеза, сравнения, систематизации и обобщения.

1. Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литераутры. М., 1987.
2. Агранович С.З., Саморукова И. В. Гармония-цель-гармония: Художественное сознание в зеркале притчи. М., 1997.
3. Берестовская, Л. Е. Библейские притчи в контексте религиозной когнитологии // Вестн. Пятигор. гос. лингв. ун-та. Пятигорск, 2000.  № 2.  С. 60-63.
4. Давыдова Т., Пронин. В. Басня и притча // Лит. учёба.  М., 2003. № 3. С. 195—197.
5. Данилова Т. В. Архетипические корни притчи // Рациональность и семиотика дискурса.  Киев, 1994.  C. 59-73.
6. Кузнецов И. В. Коммуникативная стратегия притчи русских повестях XVII—XIX веков. Новосибирск, 2003.
7. Мельникова С. В. Роль евангельской традиции притчеобразных форм в русской литературе //Высшая школа: проблемы преподавания словесности.  Улан-Удэ, 2003.  С. 144—148.
8. Радь Э. А. Конфликт поколений и ситуация выбора в произведениях литературы Древней Руси и XVIII века (К истории сюжета о блудном сыне) Самара, 2002.
9. Товстенко О. О. Специфика притчи как жанра художественного творчества: Притча как архетипическая форма литературы // Вестн. Киев. ун-та. Ром.-герм. филология.  Киев, 1989.  Вып. 23. С. 121—124.
10. Тумина Л. Е. Притча как школа красноречия.  М., 2008.
11. Тюпа В. И. Художественность чеховского рассказа. М., 1989. С.13-32.
12. Тюпа В. И. Грани и границы притчи // Традиция и литературный процесс. Новосибирск, 1999. С. 381—387.
13. Цветков А. Возможности и границы притчи // Вопросы литературы.  1973. № 5.  С. 152—170.
14. Чернов А. В. Архетип «блудного сына» в русской литературе XIX века // Евангельский текст в русской литературе XVIII—XX веков. Петрозаводск, 1994. С. 151—158.

Все статьи автора «kulesovasv»