УДК 378

ЧТЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Каргина Елена Михайловна
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»

Аннотация
Статья посвящена рассмотрению чтения как средства развития устной речи в контексте обучения иностранному языку. Отмечается роль чтения как важного источника удовлетворения познавательных потребностей студентов и средства развития учебно-профессиональных мотивов изучения иностранного языка. Подчеркивается необходимость включения речевой деятельности в осознаваемую студентами учебную деятельность.

Ключевые слова: иностранный язык, личностно-значимая информация, мотивация, познавательные потребности, развитие устной речи, чтение


READING AS A DEVELOPMENT TOOL OF ORAL SPEECH IN THE CONTEXT OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING

Kargina Elena Mikhailovna
Penza State University of Architecture and Construction
PhD in Pedagogical Science, Assistant Professor of the Foreign Languages Department

Abstract
The article is devoted to reading consideration as development tools of oral speech in the context of foreign language training. The reading role as important source of satisfaction of informative needs of students and development tool of educational and professional motives of foreign language learning is noted. Need of inclusion of speech activity in the educational activity realized by students is emphasized.

Keywords: development of oral speech, foreign language, informative requirements, motivation., personal-significant information, reading


Библиографическая ссылка на статью:
Каргина Е.М. Чтение как средство развития устной речи в контексте обучения иностранному языку // Современная педагогика. 2015. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2015/01/3317 (дата обращения: 04.10.2017).

Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений ни в теоретическом плане, ни в практике преподавания иностранных языков. Многие современные зарубежные и отечественные методисты и преподаватели-практики рекомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях.

Следует, однако, отметить, что развитие устной речи на базе чтения обычно связывается с периодом совершенствования устной речи, ее обогащения. Задачей же начального этапа обучения в плане устной речи является «формирование основных речевых механизмов» на «ограниченном языковом материале» [1].

Эффективность использования данного подхода в неязыковых вузах ниже, чем на факультетах иностранных языков. Прежде всего, это объясняется внешними условиями учебного процесса: меньшим количеством часов, отводимых на изучение иностранного языка в целом и на начальном этапе в частности. Вторая причина заключается в контингенте обучающихся: языковая подготовка поступающих в неязыковой вуз ниже, чем на факультете иностранных языков.

Значимой причиной внутреннего плана, которая существенно сказывается на развитии устной речи на начальном этапе в данных условиях, – отсутствие у большинства обучающихся интереса к иностранному языку как учебной дисциплине [2]. В данном случае имеет место ориентация личностно-значимых мотивов обучения на профильные технические предметы, в то время как профессионально-учебные мотивы изучения иностранного языка развиты недостаточно и явно нуждаются в подкреплении [3].

В данных условиях представляется логичным обратиться к чтению как одному из важных источников удовлетворения познавательных потребностей студентов и в то же время как средству поддержания и развития учебно-профессиональных мотивов изучения иностранного языка.  В данном случае чтение должно быть специально организованно в качестве средства обучения устной речи.

Задачей чтения, таким образом, должно стать обогащение содержания устной речи, соответствие этого содержания познавательным потребностям студентов, т.е. развитие информативной устной речи.

Анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы позволяет выделить три основных подхода к использованию чтения в качестве средства развития устной речи.

1) Обогащение устной речи языковым материалом текста. Именно данному подходу в большинстве случаев отдается предпочтение. Однако, речь студентов даже на базе наиболее насыщенных информацией текстов может носить неинформативный характер. Это происходит по ряду причин: недостаточный уровень активного владения языком, преимущественное внимание к форме текста в силу ее трудности или в результате соответствующей установки, неумение извлекать информацию из текста, отсутствие интереса к ней, осознание того факта, что информация текста известна всем студентам и преподавателю и т.д. В данном случае речь может идти о формально информативной речи, которая не представляет для студента коммуникативной ценности. Следовательно, обогащение устной речи языковым материалом текста – это лишь одна из возможностей использования чтения в качестве средства обучения устной речи.

2) Обеспечение информативной стороны устной речи, развиваемой на базе чтения. Под информативной речью следует понимать речь, содержание которой имеет для обучающихся коммуникативную ценность, т.е. включает элементы обмена информацией, такие как новизна и интерес. Это особенно важно в условиях неязыковых вузов. Это связано с тем, что, читая один и тот же текст всей группой, студенты хорошо осознают неинформативный (учебный) характер своей речи на базе текста (т.е. если содержание текста известно всем студентам, обмен этой информацией представляется естественным только в чисто учебных целях) [4, с. 59].

3) Для придания устной речи информативности необходим специальный отбор текстовых материалов – прежде всего материалов, содержащих личностно-значимую для обучающихся информацию (эта информация может быть различной для каждого обучающегося). Под личностно-значимой информацией следует понимать ту информацию текста, которая отвечает общей направленности личности обучающихся. Особенно важным представляется учет общей направленности личности в условиях обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Вследствие того, что интерес к профильным дисциплинам является доминирующим, большинство внутренних мотивов обучения группируется в области дисциплин направлений подготовки [5]. В данном случае для студентов характерна общая направленность личности, которую условно можно назвать «технической». В рассматриваемых условиях информацией, которая может способствовать усилению внутренних мотивов изучения иностранного языка, является информация из технической области, из истории техники и перспектив ее развития. Передача личностно-значимой информации в силу неоднозначности ее восприятия (которое является следствием эмоционального отношения студентов к интересующей их проблеме, неодинакового уровня их информированности по той или иной проблеме, различной оценки событий, описанных в тексте, и т.д.) отдельными обучающимися будет детерминированной внутренними мотивами обучения в наибольшей степени. Следовательно, третьим подходом к использованию чтения в качестве средства обучения устной речи является его способность служить средством обеспечения мотивации речевого высказывания, осуществляемого на его базе.

Следует еще раз отметить, что рассмотрение пограничной области «чтение – устной речи» в этих аспектах – обогащение речи языковым материалом текста, обеспечение информативности и мотивированности устно-речевого высказывания – будет успешным лишь в том случае, если речь идет о чтении, специально организуемом в качестве средства обучения устной речи. Неправомерен недифференцированный подход к организации и характеру самого процесса чтения, так как эти моменты существенным образом влияют на извлечение информации текста и ее передачу как в мотивационном, содержательно-смысловом, так и в языковом отношении.

Исследование этих трех отношений между текстом и высказыванием должно вестись в единстве. В связи с этим также возникает ряд проблем. Рассмотрим подробнее проблему использования чтения в качестве средства мотивации устно-речевого высказывания, осуществляемого на основе текста.

По данным С.Ф. Мацевич, иноязычное чтение является для студентов неязыковых вузов более мотивированным процессом, чем иноязычная устно-речевая деятельность [3].

Анализ специфики восприятия студентами информации различного рода из разных текстов показало, что наиболее успешным (успешность в данном случае может квалифицироваться как результат мотивированности) является чтение тех текстов, информация которых имеет для студентов личностно-значимый характер, т.е. отвечает доминирующему внутреннему мотиву обучения – мотиву познавательного интереса.

Естественно, что чтение, мотивированное установкой на получение определенной (личностно-значимой) информации, уже включает в себя мотив последующего обмена впечатлениями по поводу полученной информации. Таким образом, хотя характер передачи полученной информации может определяться многими субъективными и объективными причинами – уровнем активной речевой и интеллектуально-мыслительной подготовки читающего, характером конкретного текста, речевой ситуацией и задачей, установкой на определенный характер передачи информации и т.д., – все же можно утверждать, что наиболее мотивированным является высказывание по тому тексту, чтение которого было наиболее мотивированным процессом. Однако, как показывает практика, для поддержания «первоначальной» мотивации процесса чтения, ее переноса на мотивацию устно-речевого акта необходимы определенные условия.

Чтобы содержание речевого акта было естественным, оно должно быть мотивировано такими внешними или внутренними обстоятельствами, в которых студент употребит (или будет вынужден употребить) необходимое по форме и содержанию речевое высказывание. Эти условия и являются речевой ситуацией – как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану – будь эти условия заданы в тексте или учителем» [6]. Если рассматривать ситуацию как фактор обеспечения переноса мотивации, следует принять следующее определение ситуации: «ситуация – это совокупность условий (внутренних и внешних), которые, актуализируя в человеке соответствующую установку, тем самым определяют включение в поведение необходимых для его развития действия» [7].

Поскольку речевая деятельность имеет зависимый характер, т.е. «это лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность» [8], только строгий анализ того, в какую конкретно деятельность включено усвоение иностранного языка, позволит установить как ведущий мотив этой деятельности, так и систему проблемных ситуаций, которые обеспечат формирование речевых действий [9].

Речевая деятельность может быть включена в осознаваемую студентами учебную деятельность. В этом случае речевая деятельность обусловлена внешними мотивами, связанными, как правило, с самой задачей овладения иностранным языком. Такого рода речевая деятельность может быть успешно осуществлена на базе чтения в условно-речевых ситуациях. Под условно-речевой понимается такая ситуация, реакция на которую осуществляется только в учебной деятельности. По классификации А.А. Алхазишвили, это «искусственная» ситуация [10]. Например:

«Представьте себе, что ваш друг не читал текста»;

«Вообразите, что ваш друг присутствовал при описанных в тексте событиях, и расспросите его»;

«Вы только что вернулись из Германии. Соотнесите ваши впечатления с описанными в тексте».

Использование такого рода ситуаций в значительной степени способствует мотивации устной речи, развиваемой на базе текста. Однако речь студентов в этом случае остается формально информативной. Формально же информативная речь вызывает у студентов внутренний протест даже на факультетах иностранных языков. В случае изучения иностранного языка в неязыковом вузе, когда студенты «разрываются» между профильными техническими и гуманитарными предметами, поскольку эти дисциплины в силу своей специфики в разной степени активизируют их мыслительную деятельность, и вследствие этого, имеет место ориентация личностно-значимых мотивов обучения (познавательного интереса в данном случае) на профильные технические предметы, отрицательное влияние формальной информативности еще сильнее.

Одна из возможностей учета общей направленности личности в обучении состоит в организации речевой иноязычной деятельности студентов как обмена личностно-значимой информацией. Это та информация, восприятие которой детерминировано мотивом познавательного интереса к профильным дисциплинам [11]. Следовательно, прежде всего, для осуществления обмена такого рода информацией необходим специальный отбор текстов с учетом общей направленности личности обучающихся. Этого, однако, оказывается недостаточно. В большинстве случаев при специально организованном обучении речь обучающихся на базе текста продолжает быть формально информативной.

Следует предположить, что речевая деятельность, обусловленная познавательным интересом, может быть успешно осуществлена в условиях, максимально приближенных к естественно-речевой ситуации, причем именно наличие личностно-значимой информации в текстах для чтения и делает процесс создания таких ситуаций возможным. Под естественной ситуацией понимается такая ситуация, в которой «налицо определенный круг предметов, побуждающих к высказыванию» [4, с. 27].  Например:

«Я (преподаватель) не вполне понимаю из текста причины описанного события. Назовите мне их, пожалуйста, используя то, что вы о нем знаете из курса основных профильных предметов»;

«На занятии присутствует преподаватель … (основной профильной дисциплины) (или студенты из другой группы). Передаете ему (им) содержание прочитанного нами текста»;

«Ваш друг пропустил по болезни занятие и не читал текста. Расскажите ему содержание текста, потом я спрошу его»;

«Скажите, что нового вы узнали из этого текста по данной проблеме»;

«Чем отличается точка зрения на описываемое событие автора текста, который вы прочитали, от точки зрения автора учебника по … (основной профильной дисциплине)»;

«Вам были даны для прочтения тексты разных авторов по одной и той же проблеме. Расскажите содержание текстов друг другу (или все группе). Выявите одинаковую и дополнительную информацию»;

«Ваш преподаватель по … (основному профильному предмету) сказал, что один из студентов другой группы будет делать сообщение по теме, которой посвящен текст. Изложите смысл текста устно, а затем письменно и передайте ему».

Для создания естественно-речевых ситуаций в процессе обучения необходимо с самого начала выработать у обучающихся подход к иностранному языку как к средству общения, а преподавателю в момент создания ситуации избегать специфических аспектов своей профессиональной деятельности; иными словами, преподаватель должен делать вид, что он отвлекается от актов обучения и предельно заинтересован темой беседы. Это может получиться и у студентов, и преподавателя, так как последний зачастую действительно получает ранее неизвестные ему (полностью или частично) сведения по профильным дисциплинам, изучаемым студентами. С другой стороны, в момент создания естественно-речевых ситуаций преподаватель должен помочь студентам преодолеть боязнь невозможности адекватного выражения мысли на иностранном языке. При этом, однако, в начале обучения на основе естественно-речевых ситуаций может значительно возрасти число ошибок в речи студентов, что легко объяснимо, так как уровень сформированности их устно-речевых автоматизмов еще не может обеспечить достаточную адекватность передачи собственных мыслей на иностранном языке. На начальном этапе обучения в условиях формирования основ владения языком эти ошибки в информативной речи неизбежны.

Но «этап ошибочности» можно значительно сократить, если разумно сочетать упражнения, построенные на условно-речевых и естественно-речевых ситуациях. Целесообразно также ввести некоторое количество тренировочных корректирующих упражнений, материал для которых можно, проанализировав подлежащие использованию тексты, подобрать заранее.

Итак, мотивирующим звеном передачи личностно-значимой информации, содержащейся в прочитанном тексте, может служить естественно-речевая ситуация. Однако и в данном случае далеко не вся информация текста появляется в речи студентов. Поэтому личностно-значимая информация профильных технических текстов должна быть подвергнута дополнительному анализу.

За основу может быть принята классификация, предложенная З.И. Клычниковой, которая делит категории смысловой информации текста на четыре группы:

  1. категориально-познавательные;
  2. ситуативно-познавательные;
  3. оценочно-эмоциональные;
  4. побудительно-волевые [12].

Первые две группы могут быть условно названы «содержательной» информацией, третья и четвертая – «смысловой».

«Содержательная» информация всегда выражена в тексте эксплицитно, поэтому для ее вывода в речь существуют все возможности, т.е. достаточно любой заданной преподавателем условно-речевой или естественно-речевой ситуации, чтобы передача содержания текста стала мотивированной. Если мотив чтения – узнать содержание текста и этот мотив подкреплен определенной речевой ситуацией, передачу содержания текста можно считать в учебных условиях достаточно мотивированным речевым актом.

Поскольку «смысловая» информация в большинстве случаев выражена в тексте имплицитно, возникают проблемы, связанные с «вызовом» ее в устную речь. Прежде всего, это проблема мотивации такого рода высказывания. Даже если чтение происходило с мотивом проникновения в смысл (речь идет именно о таком случае), чтобы обеспечить мотивацию смысловой стороны высказывания, необходима определенная проблемная ситуация. Чтобы эта проблема, заданная преподавателем, обеспечила «вызов» смысловой информации текста в речь, она должна быть вскрыта самим студентом в тексте, т.е. выявлена им при чтении, что возможно при специально заданной установке на ее выявление, предшествующей процессу чтения и определяющей его.

В случае мотивации обмена студентами смысловой информацией текста в устной речи сначала эта проблема (информация) определяется студентами в тексте, затем подкрепляется в заданной преподавателем проблемной ситуации, и лишь тогда можно считать ее появление в речи мотивированным. Следует отметить в данном случае, что отличие от передачи содержательной информации, передача смысловой информации каждым высказыванием при правильной организации учебного процесса будет стимулировать дополнительно новые высказывания студентов. Это объясняется неоднозначностью восприятия как личностно-значимой информации в целом, так и особенно имплицитно выраженной смысловой информации [13].

Как известно, проблемы содержатся далеко не в каждом тексте, и, следовательно, далеко не каждый текст может изначально мотивировать передачу смысловой информации в устной речи, осуществляемой на основе чтения. При отборе текстов с учетом требования «проблемности» его содержания и смысла следует учитывать наличие в нем проблем личностно-значимых именно для обучающихся (поскольку возможно значительное расхождение в проблематике, выдвигаемой преподавателем и студентами для одного и того же текста).

Таким образом, представляется возможным утверждать, что только мотивированное учебное чтение может обеспечить мотивацию устно-речевых высказываний на его основе. При этом чтение может обеспечить мотивацию передачи содержания текста в речи, если тексты имеют личностно-значимую для студентов содержательную информацию, что делает мотивированным сам процесс чтения и создает мотивирующие условно-речевые ситуации.

Очевидно, что характер чтения в первом и втором случаях различен, т.е. в первом случае – это специально организованное извлечение из текста содержательной информации, а во втором – смысловой информации. Учет этой разницы и является самым существенным условием мотивации информативной стороны устно-речевого высказывания, осуществляемого на основе текста. Необходимо отметить, что это возможно лишь при достаточном уровне активного владения иностранным языком, который, как правило, достигается примерно к середине начального этапа обучения иностранному языку в вузе.

Очевидно, что и в других условиях обучения иностранному языку учет общей направленности личности обучающихся при отборе текстов для чтения будет способствовать обеспечению информативной стороны устной речи и, следовательно, повышению эффективности обучения устной речи в целом.

Представленный подход может быть в определенных пределах и с соответствующими изменениями использован в любых случаях, когда чтение становится средством развития устной речи.


Библиографический список
  1. Основные методические положения обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе. Методическое письмо. Л., 1974.
  2. Каргина, Е.М. Роль учебного предмета в процессе формирования профессиональной мотивации // Современные научные исследования и инновации. – 2014. – № 6-3 (38). – С. 13.
  3. Мацевич, С.Ф. Некоторые проблемы развития устной речи на базе чтения в условиях начального этапа // Иностранные языки в высшей школе. 1978. №13.
  4. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.
  5. Каргина, Е.М. Мотивация обучения в вузе // Современные научные исследования и инновации. – 2014. – № 6-3 (38). – С. 5.
  6. Леонтьев, А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом. 1968. №2.
  7. Алхазишвили, А.А. Психологическая основа создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке // Иностранные языки в высшей школе. 1974. №9.
  8. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
  9. Вертоградская, Э.А. Эмоции и проблема мотивации учения. – «Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку». М., 1972.
  10. Алхазишвили, А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974. С. 117.
  11. Каргина, Е.М. Учет личностных особенностей обучающихся как нелингвистический фактор профилизации преподавания иностранного языка в техническом вузе //  Психология, социология и педагогика. – 2014. – № 9 (36). – С. 41-44.
  12. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973, С.96.
  13. Каргина, Е.М. Дидактические и психологические факторы обучения иностранному языку в техническом вузе // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 9 (37). – С. 60-63.


Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: