УДК 808.2-085.3:378-054.6

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ТЕКСТЫ В СОВРЕМЕННОМ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОФОНОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Стурикова Марина Владимировна
ФГАОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет
кандидат педагогических наук

Аннотация
В статье рассматривается роль художественных текстов в современном лингводидактическом процессе обучения инофонов русскому языку. Автор считает целесообразным использовать на занятиях короткие рассказы русских классиков. Актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования культуроведческой и коммуникативной компетенции студентов-инофонов, а художественный текст служит материалом для формирования искомых компетенций вследствие того, что сам текст является частью русской культуры и образцом русской речи. В статье указаны этапы работы с текстом, приведены примеры текстов, которые можно использовать на занятиях, представлены примеры заданий.

Ключевые слова: обучение инофонов русскому языку, русский язык, студенты-инофоны, художественные тексты


LITERARY TEXTS IN MODERN LINGUO-DIDACTIC LEARNING OF MIGRANTS RUSSIAN LANGUAGE

Sturikova Marina Vladimirovna
Russian state professional - pedagogical university
candidate of pedagogical sciences

Abstract
The article discusses the role of literary texts in modern linguo-didactic learning of migrants the Russian language. The author considers it appropriate to use in the classroom short stories Russian classics. Relevance of the study due to the need to develop cultural and communicative competence of students-migrants, and the literary text serves as a material for the formation of the desired competencies due to the fact that the text itself is part of Russian culture and an example of Russian speech. The article shows the stages of work with the text, examples are given of texts that can be used in the classroom, examples of tasks.

Библиографическая ссылка на статью:
Стурикова М.В. Художественные тексты в современном лингводидактическом процессе обучения инофонов русскому языку // Современная педагогика. 2015. № 10 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2015/10/4928 (дата обращения: 03.10.2017).

Опираясь на принцип лингводидактики, заключающийся в обучении русскому языку как полифункциональному явлению, многие современные ученые, педагоги рассматривают возможность усвоения всех функций языка на материале текста, в частности, художественного. Включение художественного текста в его различных функциях в учебный процесс является перспективной тенденцией современного образования вследствие того, что имеет большое влияние на формирование культуроведческой компетенции инофонов. В педагогической методической литературе активно разрабатывается культуроведческий подход к обучению русскому языку как неродному, эта идея реализуется в трудах Е.А. Быстровой, М.Р. Львова, А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой,  С.И. Львовой, А.А. Евтюгиной и др. Текст художественного произведения служит не только как средство повышения мотивации к изучению русского языка, но и как материал для формирования культуроведческой и коммуникативной компетенции студентов вследствие того, что сам текст является «фактом культуры и образцом русской речи» [1, с. 86].

Обучение русскому языку возможно только через развитие общей культуры, формирующей знания студентов-инофонов о реалиях жизни народа, к которым относятся явления как  повседневной, так и «духовной жизни народа, его история, традиции. Важными в данном аспекте представляются литературные произведения, без знания которых не возможно полноценное обучение инофонов русскому языку» [2].

Формирование у студентов-инофонов интереса к изучению русского языка и чтению художественных текстов «даст возможность лучше понять не только культуру русского народа как часть мировой культуры, но и особенности своей национальной культуры, поможет проникнуть в словесный мир иных культур, более того, обеспечит развитие у них сопоставительно-контекстных умений соотнесения культур мира» [3, с. 253-254], поэтому использование художественных текстов в процессе преподавания русского языка как неродного не подвергается сомнению.

В неязыковом вузе, где сегодня превалирует профессионально – ориентированная парадигма языкового образования с её особым вниманием к языку профессии, вопрос чтения художественной прозы звучит остро как никогда. Всё более отчетливо на первый план выступает задача формирования в высшем учебном заведении не столько просто профессионального работника, умеющего прочитать и понять иноязычный текст по своей специальности, сколько более масштабная задача формирования у него лидерских качеств. «В сегодняшних условиях специалисты в области кадровых ресурсов отмечают обязательность присутствия в структуре личности лидера в профессиональной сфере деятельности такого качества как emotional intelligence, т.е. его способности к эмпатии и пониманию другого» [4, с. 80].

Решение данной задачи возможно только через чтение художественных текстов вследствие того, что их основное предназначение – это вербализация эмоционального пространства людского общения и вовлечение читающего в психологическое пространство авторского высказывания, в котором раскрывается внутренний мир человека и его взаимоотношения с другими людьми [5, с. 252]. Следовательно, чтение художественных текстов занимает важное место в подготовке будущих специалистов в той или иной области профессиональной деятельности.

Текст выступает как основное средство овладения речевой деятельностью во всех ее видах, позволяет анализировать и создавать речевое произведение с учетом его коммуникативно-прагматического понимания, ситуативной и социально-культурной обусловленности [6, с. 135].

Художественный текст, будучи неотъемлемой составляющей процесса обучения инофонов русскому языку, выполняет различные функции, которые обусловлены существующей методикой, сложившейся в структуре современной образовательной парадигмы. В настоящее время в процессе обучения инофонов русскому языку как неродному текст выполняет функции, сформированные в ходе развития системно-структурной образовательной парадигмы, в современном процессе интенсивно развивающейся антропоцентрической образовательной парадигмы формируются новые функции, выполняемые текстом в обучении русскому языку как неродному.

Среди функций языка принято выделять три основных функции:  коммуникативную, когнитивную и аккумулятивную. Важнейшей является коммуникативная функция, т.к. язык выступает как средство общения: люди передают друг другу свои мысли, чувства, душевные переживания и др. и воздействуют друг на друга, выполняя при этом две социальные функции: интегрирующую (используется как язык межнационального или мирового общения) и дифференцирующую (используется как родной язык той или иной народностью). Когнитивная функция (познавательная) заключается в назначении языка передавать смысл – результат мышления, конкретное содержание предложения, т.к. в знаках языка выражается сознание человека. Аккумулятивная функция заключается в назначении языка сохранять и отражать важную информацию и другие свидетельства культурной деятельности человека. Язык существует намного дольше человека, а порой даже и дольше целых народов. Известны так называемые мертвые языки, которые пережили народы, говорившие на этих языках. На этих языках никто не говорит, кроме специалистов, изучающих их. Самый известный «мертвый» язык – латинский. Благодаря тому, что он долгое время был языком науки и культуры, латинский хорошо сохранился и достаточно распространен – даже человек со средним образованием знает несколько латинских изречений.

Живые или мертвые языки хранят память многих поколений людей, даже когда забывается устное предание, археологи могут обнаружить древние письмена и по ним восстановить события давно минувших дней [7].

Вследствие того, что все указанные функции языка реализуются в художественном тексте и обучение инофонов русскому языку как неродному также базируется на основных функциях языка, предполагается создание методики работы с текстом как единицей языка, при этом важной задачей обучения студентов русскому языку как неродному становится формирование и развитие всех видов речевой деятельности: аудирования, чтения, говорения и письма.

В процессе обучения студентов русскому языку как неродному важнейшей сформированной компетенцией обучающихся должна быть культуроведческая, предполагающая прежде всего культурную идентификацию учащегося, под которой понимается «установление духовной взаимосвязи между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интериоризация (принятие в качестве своих) ее ценностей, построение собственной жизни с их учетом» [8].

Работа с текстом с целью формирования культуроведческой компетенции студентов способствует развитию их сознания в контексте не только родной, но и общечеловеческой культуры; заключенный в произведениях смысл указывает на принадлежность инофона к той или иной культуре. Художественные тексты русских писателей представляют собой форму сохранения и трансляции культуры, следовательно, они позволяют инофонам приобщиться к культуре страны пребывания, дают возможность впитать духовно-нравственные ценности нашей культуры при использовании методик, способствующих формированию умения студентов извлекать культурную информацию из текстов. Выделим несколько этапов работы над художественным текстом:

1. Ознакомительный этап, предполагающий получение первичных сведений об авторе, рассказчике, персонажах и описываемых событиях. На данном этапе студенты  извлекают из текста информационно-фактологическое содержание,  затем обмениваются информацией, которая оказалась для них субъективно значимой.

2. Изучающий этап, предполагающий проецирование студентом содержания авторского высказывания на свою субъективность. Процесс проецирования реализуется через интерпретацию авторского высказывания, которая базируется на индивидуальной способности студента понять авторское высказывание с опорой на собственные субъективные переживания.

Интерпретация авторского высказывания предполагает процесс его декодирования, в который читающий неизбежно привносит «свой собственный жизненный опыт, свою сугубо индивидуальную манеру чувствовать, свою определенную культуру, свой комплекс вкусов, наклонностей и предрассудков» [9. c. 86.].

3. Поисковый этап, предполагающий появление у студента личных переживаний по поводу прочитанного текста. Студент-инофон ставит себя на место главного героя произведения, переживает вместе с ним те или иные события, мысленно совершает с ним действия, поступки; высказывает свое видение развития дальнейших событий, исходя из собственных знаний и  жизненного опыта. Этот этап формирует у студента способность понимать или воспринимать идею произведения,  видеть в литературном произведении не только то, что автор написал сознательно, но и то, что он написал бессознательно, «при этом совершенно не важно, что пространство авторского высказывания не будет совпадать с субъективным впечатлением от него у читателя, а смысл, вкладываемый в авторское высказывание читателем, будет чужд замыслу автора» [10, с. 21].

Выбирая художественные тексты в современном лингводидактическом процессе обучения инофонов русскому языку, отдаем предпочтение коротким рассказам, эффективность которых очевидна: короткий рассказ не дает читателю устать, его можно сразу прочитать; его легче усвоить в силу небольшого объема, в нем немного незнакомых слов, его проще пересказать. На занятиях можно использовать короткие рассказы русских классиков, например, Л Н Толстого:

«Растолстевшая Мышь»: Мышка грызла пол и стала щель. Мышь прошла в щель, нашла много еды. Мышь была жадна и еды так много, что у ней брюхо стало полно. Когда стал день, мышь пошла к себе, но брюхо было так полно, что она не прошла в щель.

«Лисица и Журавль»: Лисица позвала Журавля на обед и подала похлёбку на тарелке. Журавль ничего не мог взять своим длинным носом, и лисица сама все поела. На другой день журавль к себе позвал Лисицу и подал обед в кувшине с узким горлом. Лисица не могла продеть морду в кувшин, а журавль всунул свою длинную шею и все выпил один.

«Мышь и Лягушка»: Пришла Мышь в гости к Лягушке. Лягушка встретила Мышь на берегу и стала ее звать к себе в хоромы под воду. Мышь полезла, да воды хлебнула и насилу жива вон вылезла. Никогда, сказала она, к чужим людям в гости ходить не буду.

«Мужик и счастье»: Мужик пошёл косить луга и заснул, и Счастье ходило по свету. Подошло Счастье к мужику и сказало:

— Вот он вместо работы спит, а потом не соберет сено за погоду, на меня, на Счастье, скажет. Скажет: мне счастья нет.

«Галка и кувшин»: Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько наклала, что вода стала выше и можно было пить.

 «Лев, Медведь и Лисица»: Лев и Медведь добыли мяса и стали за него драться. Медведь не хотел уступить, и Лев не уступал. Они так долго бились, что ослабели оба и легли. Лисица увидела промеж их мясо, подхватила его и убежала.

Приведем некоторые примеры заданий по коротким рассказам Л Н Толстого:

1. Составить вопросы к тексту с вопросительными словами: Кто? С кем? Что? Где? Когда? Как? Куда?  и др.

2. Выписать из текста незнакомые слова и выражения, узнать их значения.

3. Составить с этими выражениями свои предложения.

4. Перевести прямую речь в косвенную.

5. Сделать пересказ, близкий к тексту.

Таким образом, выделенные нами этапы работы над художественным текстом в современном лингводидактическом процессе обучения инофонов русскому языку позволяют обучить студентов работе над текстом, структурировать их процесс понимания произведения. Чтение художественных текстов не только обогащает личность студента-инофона, но и предоставляет ему возможность принять участие в творческом процессе сомыслия с автором, дает процессу изучения русского языка как неродного мощную мотивацию.


Библиографический список
  1. Старченко Г. Н. Художественный текст как лингводидактический объект /  Актуальные проблемы филологии: материалы междунар. науч. конф. Пермь, октябрь 2012 г.  Пермь: Меркурий, 2012. С. 86-88.
  2. Стурикова М.В. Обучение студентов-инофонов русскому языку как неродному посредством чтения литературных произведений / Психология, социология и педагогика. Москва: ООО Международный научный инновационный центр. 2015. № 9 [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http://psychology.snauka.ru/2015/09/5820].
  3. Иванова Т.М.  Художественный текст на занятиях РКИ как путь интерпретации культурных концептов (на материале стихотворений Ф. И. Тютчева) / Интерпретация текста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты. 2010.№ 1. С. 250-254.
  4. Hughes D. Psychology and leadership in the business world /Edward de Chazal, Sam McCarter. Oxford EAP. OUP, 2012. p. 80-82.
  5. Комаров А.С. Авторская стратегия в процессе художественного общения с читателем. Вестник МГИМО-Университета. 2014. № 3 (36). С. 252-260.
  6. Коренева А.В.  Реализация принципа текстоцентризма на занятиях по русскому языку и культуре речи в высшей школе / Человек. Культура. Образование. 2012. № 4. С. 135-146.
  7. http://lingvistics_dictionary.academic.ru/4732
  8. http://www.pedpro.ru – Педагогика 2010
  9. Эко Умберто. Роль читателя. Исследования по семиотике текста. СПб.: Симпозиум. 2005. 502 с.
  10. Комаров А.С. Организация процесса чтения художественной прозы в вузе / Международный научно-исследовательский журнал. 2015. № 3-4 (34). С. 21-23.


Все статьи автора «Стурикова Марина Владимировна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: