Учебная деятельность студентов по своему характеру и содержанию предполагает широкий спектр изучаемых дисциплин, осмысление изучаемого материала и прочное его запоминание.

Задачей нашего исследования является изучение темпов забывания учебного материала у студентов с разным уровнем успеваемости.

Забывание является одним из мнемических процессов наряду с запоминанием, сохранением и воспроизведением. И. Кондаков определяет забывание как «невозможность воспроизвести или узнать то, что было усвоено» [1]. М. Кордуэлл под забыванием понимает «утрату способности вспомнить или опознать ранее усвоенную информацию» [2]. Б. Мещеряков и В. Зинченко наряду с выделенными выше эффектами считают проявлением забывания ошибочное припоминание и узнавание [3]. Педагогов и психологов интересуют механизмы и факторы забывания, а также результат забывания (какой процент усвоенной информации припоминается).

Забывание может быть как полезным, так и вредным, помогая или мешая человеку в жизни и деятельности.

Позитивная функция забывания заключается в том, что оно забирает громадный груз информации, который является ненужным, и не допускает перегрузки памяти. Негативным забывание становится, когда память стирает целые блоки информации, снимает отрицательный опыт, который, тем не менее, необходим для нормальной продуктивной жизни.

Особенно важно противостоять забыванию в процессе обучения, когда необходимо запоминать и сохранять полученную информацию.

Важнейшим механизмом забывания является интерференция – стирание актуализированных в ходе запоминания следов при наложении новых впечатлений, то есть взаимодействие между новым материалом и уже имеющимися воспоминаниями. В числе ведущих факторов забывания выделяются время, прошедшее после запоминания, незначимость информации для субъекта, отсутствие ее практического использования, недостаточная осмысленность, отсутствие схематичности представления, несистематизированность, отсутствие повторения.

Темп забывания, как отмечает С.П. Бочарова, зависит от объема предъявляемого материала. В условиях перегрузки памяти объем забываемой информации возрастает, поэтому важно, чтобы объем предъявляемого для запоминания материала соответствовал допустимым санитарно-гигиеническим нормам в различных условиях деятельности человека, в том числе – в обучении.

В учебной деятельности забывание проходит ряд стадий, характеризующихся не только объемом утраченной информации, но и качественными показателями типов ошибок. Первоначально имеет место уменьшение объема воспроизведения за счет утраты второстепенных деталей и появление ошибок-пропусков, приводящих к утрате существенных элементов. Далее появляются ошибки-искажения, большое число которых предельно снижает качество воспроизведения. На следующей стадии отсутствует самостоятельное воспроизведение, имеет место потребность в повторном восприятии объектов, то есть происходит актуализация информации на уровне узнавания. Последней стадией забывания является отсутствие узнавания. Неспособность человека опознать объект при его повторном восприятии свидетельствует об утрате знаний на функционально-психологическом уровне, поскольку он не способен практически использовать их в своей деятельности [4].

Б.М. Величковский отмечает, что не всегда ясно, какая из трех глобальных фаз функционирования памяти – кодирование, сохранение или извлечение – преимущественно подвержена интерференции. Так, забывание учебного материала часто объясняется невнимательностью – поверхностным кодированием материала учеником уже на стадии восприятия и понимания [5].

В зависимости от степени владения материалом обучаемые, как правило, подразделяются не несколько категорий: «отличники», «хорошисты» и «троечники». Но даже такая градация не отражает полноту владения материалом, поскольку в каждой группе можно выделить например, слабого и сильного, заслужившего твердую оценку или не дотягивающего до более высокой, или наоборот, получившего эту отметку, как говорят педагоги, с натяжкой.

Герман Эббингауз [6] вывел знаменитую «кривую забывания», фиксирующую закономерность гиперболического характера снижения темпов забывания со временем. Быстрее всего забывается информация в первые часы и дни после запоминания, далее темпы забывания постепенно снижаются. Скорость забывания разнотипной информации неодинакова. Быстрее всего из памяти стирается нейтральная информация, которая забывается в первые часы после усвоения, осмысленный же текст забывается на порядок медленнее, причем наибольшее уменьшение объема удержанной информации происходит в первые дни после усвоения.

Выявлено, что несвязная информация забывается быстрее, чем включенная в определенный контекст знаний обучаемых. На благоприятный исход поиска информации в памяти влияет не только характер знания, но и включенность его в определенный контекст. Структура воспринимаемой и хранимой в памяти учебной информации у учащихся с различным «багажом знаний» будет существенно отличаться, следовательно, и скорость забывания информации тоже будет различной.

В исследовании по определению скорости забывания студентов в зависимости от их успеваемости (уровня подготовки) приняли участи 40 студентов 2 курса факультета психологии и социальной педагогики. Мы проверяли способность студентов выделить опорные слова лекции (9 понятий) сразу после ее посещения, а также через одну, две, три недели после восприятия лекционного материала (опорные понятия не повторялись – лекции были разными).

По результатам диагностики знаний во время изучения темы студенты были ранжированы на группы «отличников», «хорошистов», «троечников».

Единые критерии оценивания знаний, к сожалению, нами не были найдены, однако, в сфере высшего образования при проведении независимой оценки результатов обучения в рамках требований ФГОС нередко используются данные «Федерального Интернет-экзамена в сфере профессионального образования (ФЭПО)». По их регламенту сичтается, что студент освоил предмет на «3», если усвоил от 41% до 60% дидактических единиц, на «4» – от 61% до 80%, на «5» – от 81% до 100% [7].

В таблице 1 приведены частотные данные о количестве ключевых понятий по психолого-педагогическим дисциплинам, усвоенных на лекции и воспроизведенных через 1-4 недели после получения информации.

Таблица 1. Количество понятий из содержания лекции, воспроизведенных студентами на разных этапах исследования (в %)

График «кривых забывания» представлены на рис. 1.

Рис. 1. «Кривые забывания» студентов с разным уровнем успеваемости

Полученный результат указывает на то, что знания «сильных» студентов имеют наиболее структурированную систему, что способствует снижению скорости забывания информации. Так, «отличники» наибольшую часть информации забывают к 3 неделе, «троечники» – ко 2 неделе, у «хорошистов» отмечаются промежуточные результаты по темпам забывания.

Подобное исследование мы рекомендовали провести другим студентам, обучающимся на факультете психологии и социальной педагогики ТИ имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)». Включение обучающихся в исследование эффективности усвоения учебного материала их сокурсниками способствует, как показало данное дополнительное исследование, повышению интереса и готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, что становится постепенно чертой профессиональной направленности [8; 9; 10]. Исследования эффективности усвоения учебного материала студентами могут проводиться в рамках психологической службы вуза, участие в работе которой является фактором профессионального становления будущих педагогов-психологов [11; 12].Такое исследование забывания могут провести также и старшеклассники, избравшие профессию психолога, что будет способствовать проверке правильности их профессионального выбора и подготовке к обучению в вузе [13]. Школьники могут провести исследование темпов и объемов забывания учебного материала одноклассниками совместно со школьным психологом, данный материал психолог может использовать в консультировании учителей для повышения эффективности обучения и, соответственно, – для более полной реализации здоровьесберегающего потенциала образования [14].

На основе непосредственно проведенного нами исследования можно рекомендовать студентам для снижения темпов забывания актуализировать информацию по изученным темам на 2-3 неделе после ее восприятия. «Троечникам» целесообразно повторять материал непосредственно в день его усвоения, тогда качество запоминания будет существенно более высоким, а темпы забывания – более низкими.

1. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. –СПб: Прайм-Еврознак, 2007.
2. Кордуэлл М. Психология от А до Я: Словарь-справочник. –М.: Фаир-Пресс, 200.
3. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. –М.: АСТ, 2009.
4. Бочарова С.П. Психология и память. Теория и практика для обучения и работы. Харьков: Гуманитарный центр. 2007.
5. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: В 2 т. Т. 1. М.: Смысл. 2006.
6. Эббингауз Г. Смена душевных образований // Психология памяти / Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд. Московского университета, 1979. С. 8-24.
7. Федеральный Интернет – экзамен как средство оценки качества образования: сильные и слабые стороны (Презентация Райковой И.Н.) // Сайт ГОУ ВПО МГПУ [Электронный ресурс].
8. Ефремова О.И. Уровни и показатели готовности будущих педагогов-психологов к профессиональному труду // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. 2012. № 1. С. 146-151.
9. Кобышева Л.И. Теория и практика самоопределения студентов в условиях вуза // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2014. № 10. С. 76-80.
10. Кобышева Л.И. Ориентация студентов на научно-исследовательскую деятельность как проявление направленности личности // Теория и практика приоритетных научных исследований сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 4-х частях. 2016. С. 68-71.
11. Ефремова О.И. Психологическая служба вуза как один из институтов профессионализации будущих психологов образования // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. 2015. № 2. С. 257-262.
12. Молодцова Т.Д., Скуднова Т.Д., Гура В.В., Ефремова О.И. и др. Проблема психологического сопровождения студентов в учебно-воспитательном процессе вуза / под редакцией Т. Д. Молодцовой. Таганрог, 2013.
13. Кобышева Л.И. Пути и средства личностной подготовки школьников к вузовскому социуму // Научные труды SWorld. 2012. Т. 15. № 3. С. 71-76.
14. Ефремова О.И. Психологическое консультирование учителей общеобразовательной школы по проблемам реализации здоровьесберегающего потенциала образования // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2013. № S5. С. 31-35.

Все статьи автора «Пивнева Виктория Сергеевна»