УДК 378.046.4

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ВОСПИТАНИЮ МОБИЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Найданова Юлия Вадимовна
Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет)
аспирант кафедры безопасность жизнедеятельности

Аннотация
В статье представлены результаты исторического аспекта исследования проблемы подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков. Автором статьи выделено четыре периода развития проблемы, обозначены временные границы, приведены ведущие исследователи данной проблемы, перечислены их основные труды, уточнены понятия «подготовка педагогов», «мобильность подростков», «воспитание мобильности подростков».

Ключевые слова: воспитание мобильности подростков, система дополнительного профессионального образования


STAGES OF DEVELOPMENT THE PROBLEM OF TEACHERS TRAINING FOR EDUCATION OF TEENAGERS MOBILITY IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION

Naidanova Yuliya Vadimovna
South Ural State University (national research university)
postgraduate student of Life Safety Department

Abstract
The article presents the results of historical aspect of researching the problem of teachers training for education teenagers’ mobility. The author identifies four periods of development the issue, defines the time borders, lists the leading researchers of this problem and their major works, refines the concept of "teachers training", "teenagers mobility", "education of teenagers mobility".

Библиографическая ссылка на статью:
Найданова Ю.В. Этапы развития проблемы подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования // Современная педагогика. 2017. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2017/03/6876 (дата обращения: 27.05.2017).

Любое исследование целесообразно начинать с изучения развития взглядов ученых на проблему в различные периоды времени. Для того чтобы наиболее полно рассмотреть проблему подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования, мы тоже предлагаем начать с ее историографии. Историография проблемы подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков охватывает четыре этапа ее становления, каждый из которых демонстрирует интерес научной общественности к решению данного вопроса:

-  с XVIII века до начала 1950-х гг.;

-  с начала 1950-х гг. до начала 1990-х гг.;

-  с начала 1990-х гг. до начала 2010-х гг.;

-  с начала 2010-х гг. до настоящего времени.

Каждый период мы будем характеризовать с точки зрения особенностей обучения взрослых, обращая особое внимание на подготовку педагогов как специфических субъектов дополнительного профессионального образования, а также на институциональные формы организации и основные направления повышения квалификации педагогов. При этом обратим внимание на то, как изменялись взгляды исследователей на проблему мобильности и отношение педагогов к развитию этого свойства личности у обучающихся.

Дополнительное профессиональное образование учителей рассматривается как составная часть дополнительного профессионального образования. Исходной точкой для рассмотрения данного вопроса мы обозначим XVIII век – именно в это время появляются первые упоминания об образовании взрослых в России. Конец XVIII века был связан с появлением народных университетов, в которых организовывались первые в России педагогические курсы для учителей школ, проводимые в формате лекций заслуженными преподавателями-практиками. По замыслу создателей, подготовка связывалась с «приобщением к знаниям, необходимым практическим работникам в разных сферах общественной деятельности и для дальнейшего научного развития лиц, уже занимающихся в этой сфере деятельности» [17, с. 105]. Пожалуй, это можно рассматривать как первые примеры дополнительного профессионального образования работающих педагогов.

В XIX веке круг организаций обучения взрослых в России стал более разнообразен: школы для взрослых, курсы, кружки самообразования, публичные курсы лекций и т.д.

В советской России в 20–50-х годах осуществлялось обучение взрослых на рабфаках, в школах рабоче-крестьянской молодежи. Как видим, система дополнительного профессионального образования была представлена достаточно разнообразными институциональными формами.

Что касается мобильности личности, то первоначально о ней заговорили в начале прошлого века – в 1927 году американским социологом Питиримом Сорокиным была написана книга «Социальная мобильность». В данной работе ученый рассматривал мобильность как «перемещение человека или социального объекта из одной социальной позиции в другую» [3]. Другие зарубежные социологи (Великобритания, Италия, США, Франция и др.) продолжили изучение проблемы в данном направлении, посвятив свои исследования мобильности городского населения и студентов (например, Р. Бендикс, Д. Браун, Д. Десаби, О.Д. Дункан, М. Коган, С. Липсет и др.) [1, 2]. Как видим, в это время педагоги еще не заинтересовались мобильностью личности и ее воспитанием у обучающихся.

Первый период в развитии проблемы подготовки педагогов к воспитанию мобильности школьников в системе дополнительного профессионального образования подготовил необходимую базу в области дополнительного образования взрослых, определив основную цель дополнительной подготовки работников-практиков, позволил накопить опыт по организации школ для взрослых и выстраиванию процесса обучения. Заметим, что в данном периоде еще не было обращено пристальное внимание на педагогов как на квалифицированных специалистов, нуждающихся в непрерывном повышении квалификации. Исследованием мобильности в этот период занимались только зарубежные социологи, значит, мобильность еще не рассматривалась как свойство личности, которое необходимо воспитывать.

Второй период проходил с начала 1950-х годов. В это время значительно выросла сеть вечерних и заочных школ, получили развитие новые формы дополнительного образования, отвечавшие запросам, интересам и потребностям всего развивающегося общества. Исследователи отмечают, что именно в этот период систематическим регламентированным повышением квалификации занимались представители сферы педагогики. На рубеже 70-х годов в Советской России развернулась довольно широкая сеть организаций последипломного образования взрослых. Она включала отраслевые и межотраслевые институты повышения квалификации, факультеты повышения квалификации, а также различные курсы повышения квалификации при вузах, предприятиях и организациях.

В это время ученые сосредоточили внимание на социально-экономических проблемах непрерывного образования взрослых (Л.Н. Борисова, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Е.И. Добринская, Ю.Н. Кулюткин, Б.И. Любимов, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.) [12, 13, 27].

При выстраивании системы повышения квалификации важно было отталкивать от профессиографических требований, которые также не были разработаны, так как не были разработаны теоретические основы управления школой. Одним из важных вопросов стало исследование личностных профессиональных потребностей учителей и руководителей школ в повышении квалификации, а также диагностика профессиональных трудовых функций для каждой категории педагогов. Таким образом, дополнительное профессиональное образование было призвано привести в соответствие компетенции педагогов и профессиографические требования.

В этот период была тщательно изучена специфика процесса обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования, включая организационные формы и методы обучения, среди которых наибольшее распространение получили семинары, посвященные передаче передового педагогического опыта.

Большое внимание в этот период уделялось также исследованию проблем повышения квалификации педагогов-воспитателей. Результаты этих исследования изложены в многочисленных работах следующих авторов: Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, И.П. Глинская, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Г. Флах и др. [10, 13]. Например, Б.С. Гершунский определяет подготовку как «систематическое обновление знаний, умений и навыков работников с учетом новейших достижений и перспектив развития науки, техники, технологии, экономики и организации производства, как в нашей стране, так и за рубежом» [28]. Значит, подготовка должна производиться на основе передовых теории и практики. При этом большинство авторов данного периода подчеркивают, что процесс подготовки направлен и на развитие педагога как личности и как профессионала. Тем самым, авторы обращают наше внимание на тот факт, что подготовка должна удовлетворять разнообразные запросы педагогов, способствуя росту не только профессионализма, но и развитию личности, что является важным фактором в работе любого учителя.

В это же время ученые СССР, как и в случае многих других западных теорий, первоначально подвергли жесткой критике понятие мобильности. В данном случае критические аргументы были достаточно стандартными, работы П. Сорокина, и других западных социологов, исследовавших проблему социальной мобильности, были маркированы как «буржуазные».

Таким образом, второй период позволил рассматривать педагогических работников как особых специалистов, нуждающихся в непрерывном повышении квалификации. При этом ученые отмечали, что подготовка должна быть направлена не только на развитие педагога как профессионала, но и на развитие его личности. Для этого были использованы различные институциональные формы дополнительного профессионального образования, которые были представлены в основном институтами повышения квалификации на региональном уровне. Большое распространение получил семинар, как форма проведения занятий, на которых было организовано представление передового педагогического опыта. Исследованием мобильности начали заниматься отечественные социологи, обращая внимание на мобильность молодежи. Однако отметим, что основными направлениями повышения квалификации педагогов оставались вопросы, связанные с процессом воспитания в целом (вопросы патриотизма, любви к стране и труду, коммунистическое воспитание молодежи), а также с вопросами управления образовательными организациями.

Третий период развития проблемы подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков – 1990-е годы – связан с новой социально-экономической ситуацией в России (переходом к рыночным отношениям) и с реформой системы образования. На этом этапе продолжаются и углубляются исследования по проблемам образования взрослых в системе повышения квалификации, центрах непрерывного образования и др.

Ученые отмечают, что в этот период шло интенсивное развитие вариативности образования и усиление взаимодействия между образовательными организациями, а также постоянный рост количества образовательных программ, осуществляемых на коммерческой основе, и развитие общественных начал в образовании.

Система образования взрослых предъявила профессиональные требования к педагогу, определила необходимость в подготовке квалифицированных педагогов-консультантов и педагогов-методистов, которые сопровождали бы процесс образования.

Среди основных определений подготовки педагогов этого периода можно найти следующие характеристики: «помощь в проявлении своих лучших качеств, обретение новых форм собственной жизнедеятельности, адекватных развитию (изменению) общества посредством актуализации жизненного (субъектного, витагенного) опыта» [8, с. 27]; «создание условий для воспитания у педагога потребности к самосовершенствованию и саморазвитию, осознание его общественной и личностной значимости, включение в социальное творчество» [11, с. 15]; «обучение по образовательным программам с целью роста профессиональной компетентности, педагогического и управленческого мастерства, освоения новых функциональных обязанностей (без получения новой специальности) путем освоения модернизированных и расширенных социокультурных и профессиональных программ» [24, с. 40]. Таким образом, в этот период исследователи обращают наше внимание на наличие субъектного опыта у педагогов и на возможность его использования, на актуальность соответствия содержания подготовки и изменяющихся условий жизни.

Развал СССР и стремительная трансформация структуры общества резко оживили интерес к проблематике социальной мобильности. С начала 1990–х гг. идеи П. Сорокина стали переводиться и широко издаваться в России, а основные положения теории социальной мобильности обязательно излагались во всех учебниках социологии. С середины 1990–х годов мобильность стала развиваться не только в социологии, но и философии, психологии, экономике, педагогике. В это время появляются исследования, посвященные различным аспектам мобильности. При анализе публикаций педагогического направления были выявлены следующие виды мобильности: личностная (А.А. Артюшенко, Т.Б. Котмакова и др.), культурная (Л.В. Горюнова и др.), познавательная или когнитивная (Т.Л. Аракелова, С.Г. Желтова и др.), академическая (Л.В. Зновенко, Н.В. Пелихов и др.), профессиональная (Л.А. Амирова, А.К. Маркова, С.Л. Новолодская и др.), коммуникативная (А.Н. Алгаев, О.В. Смирнова и др.) [4, 5, 15, 18, 20, 22, 25, 31]. Нам кажется, что нет необходимости разделять мобильность на виды, ведь обладая, например, познавательной мобильностью, нельзя не обладать коммуникативной или профессиональной мобильностью. Т.е. если личность мобильна, то она будет демонстрировать соответствующее поведение во всех аспектах взаимодействия с окружением. Стоит отметить, что именно на этом этапе исследователи начали не просто изучать мобильность как явление, но развивать (Т.Л. Аракелова, Ю.И. Биктуганов, Э.А. Морылева, Л.В. Никитина и др.) [5, 9] и формировать (А.И. Архангельский., О.А. Кипина, Т.В. Луданова, О.В. Смирнова, С.А. Тыртый и др.) [7, 21, 31, 33] это свойство личности у разных групп общества (в основном, у студентов). А значит, обладать мобильностью важно не только взрослому человеку, но и обучающемуся, школьнику, в частности. Именно поэтому, нам кажется необходимым заниматься целенаправленным развитием (т.е. воспитанием) мобильности личности школьников. При это под воспитанием мобильности мы будем понимать целенаправленную и систематическую деятельность педагогов по развитию мобильности у обучающихся, выражающуюся в создании условий для проявления школьниками признаков мобильности в процессе обучения и вне его. Подчеркнем, что ученые предлагали различные методы развития мобильности: в процессе обучения в школе, техникуме, вузе, в системе повышения квалификации, во взаимном обучении, в ходе социализации, средствами учебного пособия и т.д.

Подводя итог, укажем, что стремительное изменение социально-экономической ситуации диктовало новые подходы к обучению взрослых, в том числе и педагогов. Пришло осознание того, что требования к системе образования и к педагогам постоянно меняются, значит, должны меняться и трудовые функции педагогов, помочь в исполнении которых является прямой обязанностью системы дополнительного профессионального образования. Но хотя в этот период изучением проблемы мобильности обучающихся начали заниматься и представители педагогики, однако, в качестве ориентира для работы педагога она не была заявлена. Государство и общество еще не осознало острую важность воспитания мобильности у подрастающего поколения.

На современном, четвертом этапе, который охватывает период с начала 2010-х по настоящее время, можно отметить усиление интереса к дополнительному профессиональному образованию, в частности, направленного на воспитание мобильности подростков.

Безусловно, данный период в большей степени развивается в рамках педагогики как науки. При этом работы таких исследователей, как Л.В. Резинкина, О.В. Ройтблат, В.А. Сарапулов, И.А. Сушко, О.А. Черепанова, раскрывают особенности подготовки педагогов к исполнению актуальных функций [30, 32, 38, 39]. М.В. Циулина в своих работах называет подготовку процессом овладения системой специальных знаний, общими и специфическими умениями, навыками для творческого выполнения профессиональной деятельности. Подчеркивая, тем самым, что результатом подготовки необходимо рассматривать готовность к исполнению новой трудовой функции [37]. Ю.М. Гибадуллина разделяет подготовку на теоретическую и практическую, при этом отмечает, что «в процессе теоретической подготовки происходит усвоение знаний учебных дисциплин, формирование социально-культурного опыта, профессиональных умений и навыков, которые в дальнейшем закрепляются в практической подготовке, где происходит формирование профессионально значимых качеств личности» [14, с. 2254]. Такой подход к процессу подготовки, бесспорно, обеспечивает более результативное усвоение информации через деятельность.

Подчеркнем, что со стороны государства социальный заказ на решение обозначенной проблемы отражен во множестве нормативно-правовых документах, среди которых Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [36], Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 годы [34], Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [35], Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы [16], Проект Концепции развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года [29] и т.д. Приведенные нормативно-правовые документы не только регулируют систему дополнительного профессионального образования. В них можно найти подтверждение актуальности подготовки педагогов к исполнению инновационных трудовых функций, диктуемых современным этапом развития общества.

Таким образом, российская система дополнительного профессионального образования педагогов к настоящему времени в основном уже сформировалась.

Среди тенденций, которые обеспечат переход с четвертого на пятый этап в решении проблемы подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков можно назвать следующие: использование E-learning; обучение через личные компьютеры, планшеты и мобильные устройства; смешанное обучение; обучение в виртуальных классах – вебинары; массовые открытые онлайн-курсы; «перевернутое» обучение и др. [39].

Отметим, что на данном этапе исследования педагогов направлены на изучение проблемы воспитания мобильности личности у обучающихся. Основными представителями данного этапа являются: А.Н. Алгаев, Т.Ю. Артюхова, О.И. Балабанова, Ю.И. Биктуганов, И.А. Ларионова, А.И. Ныриков, О.В. Смирнова и др. [6, 9, 26, 31]. В их работах исследуется развитие (воспитание) мобильности у студентов, школьников. На данном этапе ученые исследовали и признаки мобильности. Многие авторы, такие как Л.А. Амирова, Т.Ю. Артюхова, Л.В. Горюнова, О.А. Кипина, И.А. Ларионова и др., указывают на активность, как основной признак мобильности [4, 6, 15, 21]. При этом активность трактуется как «работа над преобразованием себя и окружающей действительности» [21]. Следующий признак мобильности, предлагаемый С.Г. Желтовой, гибкость, определен ею как «способность выбирать вариант своих действий в соответствии с внешними условиями и своими способностями» [18]. Понятие гибкости встречается и у психологов при рассмотрении теории о фиксированных формах поведения Г.В. Залевского (у него – флексибильность как противоположность ригидности) [19]. На основе его исследований А.П. Мерсияновой было предложено следующее определение флексибильности: «Флексибильность – это способность личности изменить элемент или всю программу поведения в случае требований объективной ситуации» [23]. Одним из условий этого является наличие образца флексибильного поведения. Например, в процессе воспитания таким образцом флексибильного поведения может являться педагог или сверстник. Что касается оперативности (как у С.Г. Желтовой), как еще одного свойства мобильности личности, то ее мы будет трактовать как одну из индивидуальных особенностей личности, заключающейся в способности переключаться с одной задачи на другую, в своевременности, быстроте реакции и быстроте мысли [18]. Школьникам, как никому другому, важна оперативность, ведь ритм их жизни к этому располагает: например, находясь в образовательном процессе каждые 45 минут меняются уроки и им необходимо включаться в совершенно разные направления знания. Кроме того, проанализировав работы указанных авторов, мы пришли к выводу о том, что под мобильностью подростков целесообразно понимать динамическое свойство личности подростков, выражающееся в проявлении ими активности, гибкости и оперативности при выполнении заданий в учебной и внеучебной деятельности в соответствии с личными ценностями и требованиями федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. И действительно, если личность обладает мобильностью, то она проявляет признаки мобильности – активность, гибкость и оперативность – во всех сферах жизнедеятельности (в жизненном и образовательном пространствах).

Таким образом, на современном этапе актуализировалась проблема подготовки педагогов к нововведениям, в том числе к воспитанию мобильности подростков как свойства современной личности. Что подкрепляется социальным заказом со стороны государства, а также имеющейся теоретической базой. Для решения этой проблемы могут быть задействованы все формы дополнительного профессионального образования и новейшие методики преподавания и тенденции в сфере образования.

Итак, подготовку педагогов к воспитанию мобильности подростков мы будем понимать как процесс взаимодействия профессиональных субъектов (преподавателей и слушателей-педагогов), осуществляемый в системе дополнительного профессионального образования, обеспечивающий удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей слушателей-педагогов в усвоении содержания, методов и форм педагогического сопровождения воспитания мобильности подростков, выражающейся в проявлении ими активности, гибкости и оперативности при выполнении заданий в учебной и внеучебной деятельности.

Таким образом, выявленная и исследуемая нами проблема подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков имеет долгую историю развития и актуальна в настоящее время. Ее решение возможно через построение модели, которая была бы направлена на подготовку педагогов к воспитанию мобильности подростков и учитывала особенности современных условий образования.


Библиографический список
  1. Desabie J. La mobilite sociale en France // Bulletin d’information. 1956. C. 25–63.
  2. Duncan O.D., Hodge,R.W. Education and Occupational Mobility: A Regression Analysis // American Journal of Sociology. 1963. С. 629–644.
  3. Sorokin P.A. Social and Cultural Mobility. URL: http://goo.gl/fZ4JsT (дата обращения 1.03.2017).
  4. Амирова Л.А., Амиров А.Ф. Развитие качеств мобильной личности на этапе допрофессиональной социализации. Уфа: Вагант, 2011. 194 с.
  5. Аракелова Т.Л. Взаимное обучение как условие развития когнитивной мобильности у будущих учителей : автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 26 с.
  6. Артюхова Т.Ю. Психологические характеристики мобильной личности // Международный журнал экспериментального образования. 2010. №7. С. 96–98.
  7. Архангельский А.И. Формирование профессиональной мобильности у студентов в процессе обучения в технических вузах : автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2003. 22 с.
  8. Белкин А.С., Вербицкая Н.О. Витагенное образование в системе педагогического знания (витагенная концепция личности) // Педагогическое образование в России. 2007. №1 С. 26–32.
  9. Биктуганова Ю.И. Методологические аспекты развития профессиональной мобильности учителя в системе дополнительного образования вуза // Педагогическое образование в России. 2013. №6. С. 7–11.
  10. Браже Т.Г. Основные принципы совершенствования профессиональной квалификации учителей в ИУУ // Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации: сборник научных трудов. М.: АПН, 1982. С. 18–31.
  11. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика. 2002. №6. С. 14–19.
  12. Вершловский C.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории. URL: http://www.znanie.org/docs/Vershl.html (дата обращения 1.03.2017)..
  13. Вершловский С.Г. Образование взрослых: теоретические и методические проблемы // Непрерывное образование. 2012. №1(1). С. 23–30.
  14. Гибадуллина Ю.М. Профессиональная подготовка педагогов в процессе интеграции формального, неформального и информального образования // Фундаментальные исследования. 2014. №11-10. С. 2253–2257.
  15. Горюнова Л.В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России : автореферат дис … д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006. 44 с.
  16. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_146497 (дата обращения 1.03.2017).
  17. Дуликов В.З. Университет имени А.Л. Шанявского как один из зачинателей социокультурного образования в России (на примере курсовой системы подготовки слушателей) // Вестник МГУКИ. 2012. № 5 (49). С. 104–110.
  18. Желтова С.Г. Формирование познавательной мобильности личности в процессе обучения. URL: http://goo.gl/XuiUvX (дата обращения 1.03.2017).
  19. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии). – Томск: Томский государственный университет, 2004. 460 с.
  20. Зновенко Л.В. Категория академической мобильности студентов в современных педагогических исследованиях России // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. №32. вып. 11. С. 288–292.
  21. Кипина О.А. Профессиональная мобильность педагога // Педагогическое образование и наука. 2009. № 1. С. 81–84.
  22. Котмакова Т.Б. Личностная мобильность как основополагающее качество будущего специалиста // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск, 2009. С. 119–124.
  23. Мерсиянова А.П. Флексибильность личности – новое «старое» понятие в психологии и цель современного образования // Вестник КАСУ. 2006. № 1. С. 147–157.
  24. Никитин Э.М. Теоретические и организационно- педагогические основы формирования и развития Федеральной системы дополнительного педагогического образования : автореф. дис. … д.п.н. СПб., 1999. 47 с.
  25. Новолодская С.Л. Формирование у студентов неязыкового вуза профессиональной мобильности средствами учебного пособия по иностранному языку : автореф. дис. … канд. пед. наук. Иркутск, 2005. 25 с.
  26. Ныриков А.И., Солодовченко Л.Н. Модель формирования социокультурной мобильности обучающихся в общеобразовательной школе // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2013. Т. 9. № 3–2. С. 92–94.
  27. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю. Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования // Вестник Высшей школы. 1988. № 12. С. 27–32.
  28. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. 224 с.
  29. Проект Концепции развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года. URL: http://www.dpo-edu.ru/?page_id=13095 (дата обращения 1.03.2017).
  30. Сарапулов В.А. Организационно-педагогические условия подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования : автореф. дис. … канд. пед. наук. Чита, 2005. 23 с.
  31. Смирнова О.В. Формирование коммуникативной мобильности студентов экономического вуза : автореф. дис. … канд. пед. наук. М, 2013. 24 с.
  32. Сушко И.А. Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования : автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2003. 21 с.
  33. Тыртый С.А. Формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации : автореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2009. 21 с.
  34. Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_180188 (дата обращения 1.03.2017).
  35. Федеральный государственный стандарт основного общего образования / И.А. Сафронова. М.: Просвещение, 2015. 48 с.
  36. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ. М.: Проспект, 2013. 160 с.
  37. Циулина М.В. Профессиональная подготовка педагога: социально-педагогические предпосылки // Теория и практика образования в современном мире: материалы IX Международной научной конференции (г. Санкт-Петербург, июль 2016 г.). СПб.: Свое издательство, 2016. С. 123–126.
  38. Чекалева Н.В., Ройтблат О.В., Суртаева Н.Н. Отношение к процессу интеграции формального, неформального и информального образования взрослых. URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1755.htm (дата обращения 1.03.2017).
  39. Черепанова О.А. Основные направления повышения квалификации педагогов в условиях введения ФГОС общего образования в муниципальной образовательной системе г. Челябинска // Управление введением в действие ФГОС как основа непрерывности общего образования: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. Челябинск, 2013. С. 115–120.


Все статьи автора «Найданова Юлия Вадимовна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: