Научное наследие Рудольфа Штайнера чрезвычайно богато и разнообразно. Его философские, эстетические, антропософские и религиозные концепции становятся предметом изучения представителей различных областей научного знания, как в России, так и за рубежом. В рамках данной статьи мы рассмотрим педагогические воззрения этого немецкого ученого, которые объединены в педагогической науке понятием «вальдорфская педагогика».
Под вальдорфской педагогикой большинством отечественных исследователей понимается авторская педагогическая система, основы которой были заложены немецким педагогом Р. Штейнером в начале XX века на базе опытной школы для детей рабочих табачной фабрики «Вальдорф-Астория» г. Штуттгарта; в настоящее время данная педагогическая система охватывает сеть вальдорфских школ по всему миру.
В изучении данной системы мы, прежде всего, будем обращаться к опыту отечественных исследователей этого вопроса. Несмотря на относительно недолгую историю вальдорфской педагогики в России, к настоящему времени существует ряд серьезных исследований посвященных данной теме. Первые работы педагогов-новаторов, отражающие опыт и проблемы реализации данного подхода появились еще в 90-е гг., здесь стоит отметить работы А.А. Алхазовой, С.А. Ловягина, В.И. Науменко, А.А. Пинского, Т.Н. Рокитянской, Е.В. Рыжовой; на рубеже веков интерес исследователей приводит к появлению больших теоретических исследований В.К. Загвоздкина, Б.С. Гречина, А.М. Морковина и др.
В чем же привлекательность данной теории. Большинство вышеназванных ученых, обосновывая актуальность обращения к данной проблематике, проводят параллели и находят созвучия изменениям, происходившим на рубеже XIX-XX вв. в Германии и перестроечным трансформациям пореформенной России 80-90-х гг. XX в. Деятельность Р. Штайнера пришлась на конец XIX – начало XX веков. Это время отмечено вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало явным несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономических и политическим требованиям развития этих стран.
Отечественная школа столкнулась с созвучными вызовами в 90-е гг. Новое качество образования и связанное с ним новое понимание результатов обучения анализировались в работах педагогов В.А. Болотова, Э.Д. Днепрова, А.Г. Каспаржака, А.А. Кузнецова, Я.И. Кузминова, А.А.Пинского и др., педагогических психологов И.А.Зимней, К.Н.Поливановой, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконина, специалистов по оценке образовательных результатов Г.С.Ковалевой, Н.Н.Найденовой и др.
В чем же суть данной педагогики. Рамки данного исследования требуют лаконичного ответа на данный вопрос. Изучив работы вышеназванных авторов, остановимся на исследовании Б.С. Гречина. В рамках его работы духовная и религиозная составляющая наследия Штайнера отделяется от его рациональной и научной составляющей, которая и становится объектом изучения. При этом его основные философские и педагогические идеи увязываются и взаимообуславливаются: так философская идея о свободе воли как высшей ценности в педагогике воплощается в свободе выбора учащегося и учителя; творческое начало как важнейший дар человека – реализуется в первичности развития творческих сил обучения; эволюционность развития человечества – отражается в сопровождении самостоятельной эволюции ребенка, повторяющей общечеловеческую; целостность духовной природы человека – обеспечивается через единство учебных и воспитательных воздействий; первичность личности человека – обеспечивается тем фактом, что отправной точкой организации учебного процесса выступает психология учащегося.
Именно эти фундаментальные основания и формируют ту педагогическую систему, которая называется вальдорфской педагогикой. Более частные приемы и методы работы (безотметочное обучение, педагогическая импровизация, кооперация с родителями и т.п.) являются производными и варьируются в зависимости от условий работы [3].
Наиболее полное и последовательное описание исторического пути вальдорфской педагогики в нашем отечестве находим в трудах А.А.Пинского. В его статье «Вальдорфские школы в России», находим емкий очерк истории вальдорфского движения, начиная с 80-х гг. XX в. и характеристику современного состояния отечественных вальдорфских школ. В связи с небольшим рамками исследования приведем лишь выдержку, характеризующую современное состояние: «на сегодня дела таковы, что прошло примерно 10 лет с начала «вальдорфской волны» в России, и названное движение замедлило свое распространение. Российские управленцы образования и педагоги-ученые устойчиво проявляют все более сдержанное отношение к вальдорфской педагогике» [8].
Итак, принимая такую характеристику состояния вальдорфской педагогики в России, закономерно возникает ряд вопросов: «А стоит ли развивать данное движение?», «Обладают ли педагогические идеи Р.Штайнера инновационным потенциалом?»
традиционная и вальдорфская педагогика имеют множество точек соприкосновения, более того последняя может предложить традиционной модели альтернативы, которые позволили бы решить ряд вопросов связанных с модернизацией целей образования, формой организации учебного процесса и его содержанием.
Мы показали, что вальдорфская педагогика имеет много созвучного традиционной системе, проявляя, таким образом, свою адаптивность. Р.Штайнер подчеркивал, что целью вальдорфской школы не может быть реализация ее педагогических идеалов в отрыве от конкретного социального мира, в котором она существует. Поэтому компромиссы, на которые приходится идти, составная часть любой здоровой педагогики [2, c.81].
Вместе с тем существует ряд положений, которые входят в противоречие с реалиями работы в России, именно они представляют наибольшую угрозу существованию и развитию вальдорфских школ.
1) Классный учитель. Для вальдорфской педагогики, по ее сути, одной из важнейших является идея «классного учителя». А точнее, это комплекс идей, касающихся особого понимания значимости учительского авторитета, работы учителя по созданию особой атмосферы в классе, метода образно-художественного преподавания в младшем и предпубертатном школьном возрасте и т.д. Но если решить, что идея классного учителя единственно возможным образом может быть реализована только по одной модели – «преподает все 8 лет и все предметы» – то вальдорфское движение в России не жизнеспособно.
2) Продолжительность учебных программ. Это одна из узловых проблем построения педагогической работы отечественных вальдорфских школ. В России полное среднее обучение занимает 11 лет. В первый класс набираются дети от 6 до 7 лет (в среднем 6,5 лет), которые заканчивают школу в среднем в 17,5 лет. Срок призыва в армию – фактор, отсутствующий на Западе в наших формах – вещь, крайне значимая.
3) Коллегиальное управление школой. Для вальдорфской школы весьма важна идея коллегиальности во внутришкольном управлении. Принимаемые решения должны в значительно большей мере, чем то принято в классических схемах административного единонаначалия, предварительно обсуждаться коллегами, порой и родителями, нести на себе отпечаток консенсуса. Вместе с тем коллегиальная работа имеет и много минусов особенно в условиях России, когда коллективная ответственность перерастает в «деперсонификацию» ответственности, или когда коллегиальность заменяется противоборством определенных группровок и т.п.
Существует и ряд других специфических для российских вальдорфских школ проблем: это и распространение методического опыта, и адаптация содержания обучения западных вальдорфских школ к российским условиям; и организация старших классов, и создание новых школ, и взаимодействие с общественностью, и поддержание самоокупаемости, и оплата труда учителей.
Причем, обобщая последнюю группу проблем, можно проследить, что они проистекают не столько из нормативных, сколько из ментальных факторов.
Отечественная педагогическая традиция подходит к процессам воспитания и образования, с точки зрения потребностей общества, говорится о проектируемом типе социализации, построении определенного типа личности. Как мы показали выше, вальдорфская педагогика несколько иначе подходит к решению данного вопроса, отталкиваясь от личностных потребностей ребенка. Однако проблема в том, что большинство заказчиков образования, и прежде всего родители, не готовы воспринимать такую ситуацию. В данном случае требования родителей являются отражением ранее полученного и зафиксированного в культуре опыта предыдущих поколений.
Не является исключением в данном случае и автор этих строк. Изучая предложенную теорию, приходилось несколько раз останавливаться и ловить себя на мысли о том, что, несмотря на благозвучность и несомненную правильность выдвигаемых положений, многие моменты кажутся эфемерными, труднодостижимыми на практике. Именно практика, как мы знаем по трудам классиков, является наилучшим средством подтверждения и опровержения любой теории. И в данном случае речь идет даже не столько о практике реализации учебного процесса в соответствие с постулатами данной теории, сколько о практике жизни выпускников таких школ.
Насколько готово наше общество принять независимых, свободно мыслящих, творческих людей. Насколько эти люди, умеющие и готовые проявлять креативность в любой из сфер, будут востребованы нашим работодателем.
Родители принимая решение о будущем своего ребенка, его месте и роли в обществе, так или иначе опираются на собственный опыт, который в данном случае не дает ответы на поставленные выше вопросы.
Библиографический список
- Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика: учебное пособие [Текст] / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранова. - М.: Academia, 1998. - 229 с.
- Вальдорфская педагогика: антология[Текст] / сост. А.А. Пинский, В.К. Загвоздкин, С.А. Ловягин. – М.: Просвещение, 2003. – 494 с.
- Гречин, Б.С. Реализация идей педагогики Р.Штейнера в современной педагогической системе[Текст] / автореф. дисс. пед. наук.- Ярославль, 2007. – 21с.
- Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.И. Загвязинский. – М.:Academia, 2004. – 187 с.
- Закон «Об образовании» от 10.07.1992 (действующая редакция) [Текст]
- Морковин, А.М. Особенности педагогической деятельности в современных вальдорфских школах [Текст] / А.М. Морковин// Сибирский педагогический журнал. – 2008. -№13. – С.344 – 350.
- Педагогика: учебник для студентов пед. учеб. заведений [Текст] / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. изд-во России, 2002. -604 с.
- Пинский А. Вальдорфские школы в России [Текст] http://www.1060.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=57&Itemid=77
- Стандарт общего образования: концепция государствнного стандарта общего образования [Текст] – М.: РАО, 2008. - www.standart.edu.ru
- Новгородова Е.Е. Основные подходы к определению понятия “коммуникативная компетентность”/Е.Е. Новгородова.//Гуманитарные научные исследования. – 2013. – №12(28). – С.13.
- Учебные программы вальдорфских школ [Текст] / под ред. В.К. Загвоздкина. – М.: Народное образование, 2005. – 524 с.