Реформы педагогической сферы и педагогического образования в России начиная с конца 80-=х гг. ХХ в. по настоящее время на каждом конкретном этапе были предназначены и продолжают решать абсолютно разные задачи, стоящие перед нашим обществом: от внедрения гуманистических и демократических идей в позднесоветскую и постсоветскую педагогику, попыток вхождения в мировой образовательный процесс, подтягивания и подключения кабеля для тотальной интернетизации, расширения управленческой базы в лице попечительских советов школ и вузов, формирования новой экономической основы современного среднего и высшего образования в виде подушного финансирования и платных образовательных услуг, организационного укрупнения и ликвидации различных учреждений системы образования и многое, многое другое.
Несмотря на очевидную разновекторность и разнонаправленность реформ общими стали их перманентный характер, глобальный масштаб, тенденция перехода от одного незавершенного глобального проекта реформирования к новому, следующему, безоговорочная ориентация на Западные образцы и модели без учета профессионального и социального контекста. Одной из ключевых тенденций реформирования педагогической сферы, на наш взгляд, стала опора на внутренних и внешних «варягов» – зарубежных и отечественных специалистов, экономистов, управленцев, программистов, а также специалистов близких, но все же соседей по педагогическому цеху: социологов и психологов. Несмотря на большие ожидания, многие принятые меры не только не продвинули к результатам реформирования системы, но, к сожалению, не обеспечили возможность подготовки профессиональных педагогических кадров, способных и готовых видеть, рассматривать, исследовать и определять реалистичные приоритеты развития педагогической сферы. Причем, как минимум, с двух позиций: 1) с позиций управленческих для решения задач перспективного организационного развития, 2) с позиций педагогических для решения задач перспективного развития дидактики ( предмета и методов, технологий современного обучения). И это при том, что возможность подготовки подобных специалистов законодательно заложена в федеральных стандартах и положениях по педагогической магистратуре [5,7].
Как правило, формирование именно прогностических, аналитических, исследовательских компетенций магистрантов педагогических Вузов, часто ограничено только рамками подготовки текста магистерской диссертации, проведения исследования, обычно представленного в виде опросов различных целевых групп по теме исследования, только подтверждающих первоначальный тезис исследования. Который, в свою очередь, часто сформулирован в имитационно – лозунговых категориях – «дальше», «лучше», «эффективнее». Формат освоения исследовательских компетенций в педагогической магистратуре часто завершает прохождение научно-исследовательской практики по основному месту работы. Подобный, очень «экономный» в отношении исследовательской деятельности, подход к обучению, понятен и оправдан разными причинами. В том числе, новизной магистратуры как системы подготовки, идеями доминирования т.н. практико-ориентированной магистратуры (где исследование видится не как профессиональная деятельность, а как «прекраснодушные мечтанья»), общими сомнениями в обеспечении занятости выпускников магистратуры с сильной исследовательской компонентой.
Несмотря на то, что реформы двухуровневого высшего образования продолжаются, подготовка специалистов в области педагогического исследования, педагогического прогнозирования носит единичный и экспериментальный характер. Так, например, в 2014г. в рамках магистерских программ «Управление проектами в образовании» и « Бизнес-педагогика» на кафедре Управления проектами МГПУ разработаны и апробированы инновационные исследовательские модули, которые стали стержневыми при формировании исследовательских компетенций магистрантов. Разработка исследовательских модулей в обучении стала важным концептуальным и практическим шагом в постановке и решении вопроса необходимости магистерской подготовки специалистов в сфере стратегических направлений педагогики: управления педагогическими организациями и системами и современной дидактики. Поскольку в основе любой аналитической и прогностической профессиональной деятельности лежат исследовательские компетенции, которые, в свою очередь, являются и целью и результатом обучения в рамках исследовательских модулей в педагогической магистратуры.
Начнем с их рассмотрения. Как правило, различные исследовательские компетенции охватывают три основных вида или направления интеллектуальной деятельности. С одной стороны, исследовательские компетенции охватывают возможность концептуального видения проблем и формулировку гипотез, что относится к сфере прикладного профессионального анализа и диагностики. К этим компетенциям отнесем такие компетенции как:
- Формулировать идеи и гипотезы, рабочие планы исследований
- Различать и ориентироваться в педагогических концепциях и подходах
- Аргументировать собственную профессиональную точку зрения на концепции и подходы к развитию сферы образования
С другой стороны, такие компетенции как осуществление процессов навигации, поиска, отбора, обработки информации – относятся непосредственно к сфере профессионального информационного поиска. Поэтому ключевыми информационными исследовательскими компетенциями в этом направлении являются:
- Уметь организовать информационный поиск ( в том числе, с применением ИКТ)
- Различать валидные и невалидные источники информации
- Осуществлять сбор необходимый для анализа информации
- Уметь обрабатывать и анализировать полученную в ходе сбора информацию ( в том числе библиографировать, составлять библиографические списки)
- Анализировать профессиональные тексты
С третьей стороны – исследовательские компетенции охватывают процесс реализации и, непосредственно, получение результатов исследования, формирование и оформление продуктов исследовательской деятельности – текстов обзоров, докладов, статей, программ и проектов, наконец, текстов собственных магистерских диссертаций. В этом случае выделим такие компетенции как:
- Формулировать дизайн исследования
- Различать и применять количественные и качественные инструменты анализа,
- Обрабатывать результаты исследований (написание аналитических отчетов, докладов, обзоров, рефератов);
Таким образом, при разработке учебных дисциплин исследовательского цикла и организации процесса обучения в рамках педагогической (гуманитарной) магистратуры, различные исследовательские компетенции были объединены в три группы: 1) ориентация в концепциях и самостоятельная разработка концепций, 2) информационный поиск и анализ профессиональной информации, 3) создание и оформление продуктов исследовательской деятельности. Это позволило четко определить границы задач обучения, сформировать контур дисциплин и видов деятельности ( таких как исследовательская практика и научный семинар), в рамках которых возможно формирование исследовательских компетенций.
В основу разработки и формирования исследовательских компетенций легли следующие принципы.
Прежде всего, рассмотрим принцип единства предмета и метода в обучении. Именно этот принцип обучения исследовательским компетенциям в магистратуре, обусловил общее требование системной целостности всего цикла исследовательских дисциплин. Это позволило объединить различные дисциплины, формирующие исследовательские компетенции в исследовательские циклы или модули, в основе которых лежали логика движения от изучения общих концептуальных вопросов, носящих контекстный характер к прикладным практическим компетенциям. Так, например цикл дисциплин «Методология и методы научного педагогического исследования» объединил учебные курсы «Современные проблемы педагогики и образования», « Инновационные процессы в педагогике и образовании», «Количественный и качественный анализ». Поскольку формирование компетенций группы «анализ информации» носило сквозной характер для всей учебной активности магистрантов, обучение компетенциям поиска и анализа информации было организовано как в пределах специального, стержневого учебного курса «Аналитико-синтетическая обработка информации», так и в рамках любых других учебных дисциплин. Аналогичный подход был предпринят по отношению к группе «продуктоориентированных» исследовательских компетенций.
Однако обучение по компетенциям предполагало не только понимание границ предметных сфер и содержания областей, в ходе которых они могут быть применены на практике. Другим важным принципом обучения исследовательским компетенциям стало обоснование их структуры и содержания. Для решения этой задачи была применена модель «мягкого навыка» как единицы деятельности, предложенная Н.В.Жадько, М.А.Чуркиной, М.М.Безруких[1,2,3].
Модель «мягкого» навыка позволяет выделить систему базовых компонентов содержания компетенции как единицы деятельности: 1) контекст, 2) мотивации, 3) алгоритмы и технологии и взаимосвязи между ними. Это позволило определить структуру каждой исследовательской компетенции, которую предполагалось формировать в процессе обучения в магистратуре. Поскольку магистранты при поступлении в магистратуру «Бизнес педагогика», «Управление проектами в образовании» были знакомы с программой обучения и прошли конкурсные испытания, предполагалось, что мотивационные риски компетентностного обучения некритичны.
Основной акцент в разработке учебной программы был сделан на обеспечение системы «контекст- технологии», причем любые занятия в рамках цикла исследовательских дисциплин обязательно учитывали как знакомство с контекстом современного состояния сферы обучения и педагогики, так и технологиями организации педагогической деятельности ( в ходе лекционной и семинарской работы). Вместе с тем, формирование прикладных, аналитических навыков было нацелено на изучение противоречий в системе «контекст – технологии», представленной во всех дисциплинах цикла, а также на выработку концептуальных предложений, подготовку продуктов исследовательской деятельности. Это позволило в практике обучения реализовать принцип единства метода и предмета.
Таким образом, модель «мягкого навыка» в рассмотрении структуры исследовательских компетенций позволила не только выделить саму структуру компонентов (мотивация, контекст, технологии) и, тем самым, определить содержание обучения, но также стать основой для прикладного применения исследовательских компетенций в стратегическом изучении сбоев, несоответствий, проблем педагогической системы «контекст – технологии».
Третьим принципом формирования исследовательских компетенций стала формулировка исследовательских компетенций через глаголы «уметь», «знать», «различать», «применять», «владеть». В основе глагольной формулировки компетенций лежит деятельностный подход, поскольку именно глаголы отражают действия и деятельность в целом. Кроме того, глаголы «уметь», «знать», «различать», «применять», «владеть», в отличие от часто применяемых в правовых документах и профессиональной литературе глаголов «способен» и «готов», указывают на конкретные измеримые действия, в отличие от неочевидных психофизиологических ( «способность») и мотивационных психологических («готовность») характеристик [4]. Подобная, «деятельностная» формулировка компетенций позволила определить и реализовать на практике основные принципы и инструменты их формирования в рамках учебного процесса.
Следует отметить, что «деятельностный» подход к формированию исследовательских компетенций позволил сформулировать компетенции через ожидаемые результаты магистрантов, которые планировалось получить по итогам обучения. Так, например, сама формулировка компетенций, относящихся к области прикладного профессионального анализа и диагностики – умения «формулировать идеи и гипотезы, рабочие планы исследований» или «различать и ориентироваться в педагогических концепциях и подходах» изначально предполагала нацеленность на конкретные результаты деятельности в виде текстов ( причем, как устных, так и письменных, как самостоятельных, так и чужих), что позволило определить еще один, четвертый, принцип, который лежит в основе формирования исследовательских компетенций – принцип «текстового обучения». Подчеркнем, что все перечисленные группы исследовательских компетенций базируются на умении работать с идеями и текстами, причем, как своими, так и чужими. Подобный подход к рассмотрению текста как основного принципа и ключа к группировке исследовательских компетенций позволяет максимально точно и глагольно определить их как единицы профессиональной исследовательской деятельности [1,2,3,4].
При реализации принципа «текстового обучения» в формировании исследовательских компетенций в рамках магистерских программ «Управление проектами в образовании» и «Бизнес педагогика» мы опирались на принцип поэтапного освоения исследовательской деятельности, который позволил последовательно развивать компетенции магистрантов в направлении от аналитической работы с чужими текстами к созданию собственных аналитических продуктов. Стоит отметить, что одним из важных принципов обучения магистрантов исследовательским компетенциям стал принцип измеримости результатов. Следование этому принципу означало не только то, что все исследовательские компетенции должны быть измеримы, но и то, что любые учебные действия по формированию этих компетенций должны соответствовать критерию измеримости. Акцент на текстовую продуктовую составляющую исследовательской деятельности во многом обеспечил решение этой задачи. Выполнение всех заданий в рамках исследовательского модуля было направлено на анализ и написание аналитических текстов разного уровня сложности. Создание магистрантами аналитических текстов в ходе аудиторной и домашней групповой и самостоятельной работы, постоянная работа над анализом собственных и чужих текстов стало не только условием формирования исследовательских компетенций, но также стало и структурой всех измерительных процедур и структурой измерительных материалов. Особо подчеркнем, что принцип измеримости результатов обучения определил требования ко всем этапам работы: от разработки содержания и структуры учебных дисциплин, разработке системы обучения, до реализации и оценки результатов учебного процесса. Так, в процессе обучения еще на стадии разработки было запланировано освоить такие исследовательские компетенции как, например, «различать и применять количественные и качественные инструменты анализа», или «формулировать дизайн исследования», то в конце освоения учебных программ именно эти компетенции были не только продемонстрированы на практике, но также продемонстрирована степень освоения компетенции. Принцип измеримости результатов обучения позволил измерить не только общие результаты, но также персонализировать процесс обучения, выявить общие и частные тенденции в их освоении каждым конкретным студентом.
Таким образом, опора на принципы единства предмета и метода в обучении, обоснования структуры и содержания исследовательских компетенций, глагольной формулировка компетенций, принцип «текстового обучения», принцип поэтапного освоения исследовательской деятельности, принцип измеримости результатов обучения позволила в процессе первого года обучения последовательно формировать, апробировать и оценить сформированность исследовательских компетенций в рамках педагогической магистратуры. Несмотря на инновационный, экспериментальный характер стоящих задач обучения магистров педагогических специальностей исследовательским компетенциям, следование этим принципам на стадиях разработки и реализации учебных программ обеспечило технологичность, предсказуемость и управляемость процесса и результатов обучения.
Библиографический список
- Жадько Н. В. Управленческая эффективность руководителя: монография / Н. В. Жадько, М. А. Чуркина. – М. : Альпина Бизнес Букс, 2009. – 245 с.
- Жадько Н. В. Технология интенсивного бизнес-обучения (тренинга): учеб. пособие / Н. В. Жадько. – М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2011. – 440 с. – (Серия «Библиотека студента»).
- Жадько Н. В. Формирование «мягких» навыков в профессиональном обучении / Н. В. Жадько, М. М. Безруких // Профессиональное образование. – 2011. – № 8. – С. 14–15 .
- Жадько Н. В. «Мягкий» навык как единица содержания интенсивного профессионального и бизнес-обучения / Н. В. Жадько // Научные исследования в образовании. – 2011. – № 8. – С. 19–22.
- Компетентностно-ориентированные задания в системе высшего образования / Шехонин А.А., Тарлыков В.А., Клещева И.В.,Багаутдинова А.Ш., Будько М.Б., Будько М.Ю., Вознесенская А.О., Забодалова Л.А., Надточий Л.А., Орлова О.Ю. – СПб: НИУ ИТМО, 2014.– 98 с.
- Лисицына Л.С., Лямин А.В., Шехонин А.А. Разработка рабочих программ дисциплин (модулей) в составе основных образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО. – СПб: НИУ ИТМО, 2013.