Присоединение России к Болонскому процессу определило официальное утверждение компетентностного подхода (К-подхода) как одного из ведущих методологических оснований модернизации отечественной системы образования. Компетентностный подход как мировая образовательная тенденция изначально разрабатывался для высшей школы. Однако принцип преемственности уровней образования определяет необходимость формирования компетентностей на всех этих уровнях. В связи с этим особое внимание уделяется начальному образованию, поскольку именно в младшем школьном возрасте закладывается тот фундамент, который может стать основой для последующего системного формирования образовательных компетентностей.
Ситуация обращения к компетентностному подходу, как средству модернизации первой ступени обучения, складывается неоднозначно. В период 2000−2009 годов к нему отмечено повышенное внимание со стороны специалистов сферы начального образования, появился ряд диссертационных исследований, учебных и практических пособий, статей. Исследовались вопросы: реализации К-подхода в процессе построения содержания образования в начальной школе (Ю. В. Пестерева); уточнения и дополнения круга ключевых компетенций, доступных детям дошкольного и младшего школьного возраста (О. И. Киселева, С. И. Поздеева); формирования ключевых математических компетенций школьников (А. В. Тихоненко); содержания предметно-методологических компетенций учащихся (Ю. В. Трофименко); создания компетентностных работ на материале учебных дисциплин «Русский язык» и «Окружающий мир» (Л. Ф. Квитова); определения основных подходов к организации учебной деятельности школьника с позиций К-подхода (Л. В. Трубайчук); развития коммуникативной компетентности учащихся (И. Н. Агафонова, А. В. Брагуца); формирования ключевых компетентностей в проектной деятельности (Е. А. Перелыгина, И. С. Фишман). Анализ содержания публикаций этого периода позволил сделать вывод о неоднозначной картине, отражающей попытки осмысления и практического использования идей компетентностного подхода для уровня начального образования.
Анализ содержания публикаций периода с 2010 года по настоящее время позволил констатировать угасание интереса к главной инновации образования. Практически отсутствуют работы, посвященные теоретическому обоснованию компетентностного подхода и соответствующие ему практические разработки для сферы начального образования. Существующий список не пополнялся новыми документами федерального уровня, раскрывающими основные идеи и механизмы внедрения К-подхода в общее, в том числе и начальное образование. Не определен легитимный список образовательных компетенций и не раскрыто их содержание для полноценного освоения младшими школьниками. Немногочисленные научные и практические разработки, посвященные внедрению главной инновации в область начального образования, в целом не востребованы.
Такая ситуация обусловлена, на наш взгляд, двум причинам. Первая связана с введения нового стандарта начального общего образования (2010 г.), с момента опубликования которого произошло закономерное переключение внимания педагогического сообщества с К-подхода на главный нормативный документ государственного уровня. За короткий срок издательство «Просвещение» выпустило целый арсенал материалов сопровождения стандарта, рассматривающих основные его положения, требования к проектированию учебных материалов и оцениванию учебных достижений учащихся. В связи с введением стандарта авторские коллективы образовательных моделей начального образования заняты работой по коррекции учебного содержания УМК, а практикующие учителя вникают в процесс перестройки процесса обучения в русле новых требований к формированию универсальных учебных действий у младших школьников.
Вторая, главная, по нашему мнению, причина падения интереса к К-подходу связана с отсутствием его теоретического обоснования для сферы начального образования. В поле нашего зрения не попало ни одной посвященной исследуемой проблеме научной работы, имеющей теоретическую и / или практическую значимость. При этом авторы, раскрывающие те или иные аспекты обучения в начальной школе, не забывают упомянуть в перечне результатов обучения младшего школьника понятия «компетенция» или «компетентность», не вдаваясь в тщательный анализ их содержания и не очерчивая границы возможности применения для первой ступени обучения. Возникает вопрос: можно ли вообще говорить о компетентностном подходе применительно к начальной школе?
Такие отечественные педагоги, как А. В. Баранников, В. А. Болотов, С. Г. Воровщиков, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Е. О. Иванова, О. Е. Лебедев, И. М. Осмоловская, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской и другие указывают на необходимость внедрения компетентностного подхода в практику школьного обучения. Однако, как показал обзор педагогической литературы, К-подход рассматривается в основном применительно к основному и среднему уровням школьного обучения. Востребованность идей компетентностного подхода на этих ступенях обучения обусловлена:
1) изменением оценки образовательных достижений выпускника общеобразовательной школы. Контрольно-измерительные материалы включают наряду с проверкой предметных знаний, также решение учебных проблем нестандартного характера (часть заданий из блока В и блок С);
2) идеей преодоления эклектического «предметного феодализма» (А. В. Хуторской), доминирующего сегодня в проектировании образования;
3) ориентацией на практико-ориентированное содержание образования. Обсуждается идея разработки «блочно-модульного построения учебного предмета: блок актуализации знаний, теоретический блок, практикум» [3, с. 105].
Начальная ступень общего образования в контексте обсуждения компетентностного подхода практически не затрагивается, что объясняется, на наш взгляд, следующим:
1. Укоренением в общественном сознании мысли о том, что компетентность – качество взрослого человека.
2. Выделением из всей системы образования единственного объекта для внедрения К-подхода – высшей школы, которая быстрее, чем другие ступени образования, может продемонстрировать результативность обучения в профессиональной сфере и соответственно быстрее принесет финансовую прибыль государству.
3. Существование мифа в кругах общественности, некоторой части научного сообщества о том, что содержание начального образования сводится к элементарному обучению грамоте и счету.
Действительно, компетентность в общеевропейском понимании рассматривается как высшее качество квалифицированного специалиста. Однако целенаправленное освоение компетентностей требует длительного времени, и значит должно начинаться как можно раньше, с самого начала обучения ребенка в школе. О необходимости внедрения компетентностного подхода уже на первой ступени обучения достаточно убедительно высказался один из ведущих его исследователей А. В. Хуторской: «…мы вводим понятие образовательной компетенции как процедуры, позволяющей не сразу резко в одиннадцатом классе овладеть этой компетенцией, а чтобы была возможность поэтапно формировать или хотя бы задавать векторы того образовательного движения, в том числе и проектирования образования, которые приводили бы к компетентностным связкам. То, где и на каком уровне это вводить, нуждается в исследовании. Но убежден, что это должно быть введено уже в начальной школе (выделено нами. – авт. – М. Д.)» [6, с. 21].
Необходимость реформирования начального общего образования в соответствии с требованиями К-подхода обусловлено внешними по отношению к отечественному образованию и внутрисистемными предпосылками:
1. Компетентностный подход к обучению является актуальной тенденцией развития мирового образования, позволяющей разрешить противоречия между программными требованиями, запросами общества и потребностями личности в результатах обучения. Новые требования к качеству образования на уровне мировых стандартов инициируют разработку способов реализации компетентностного подхода во всей отечественной образовательной системе, в том числе и начальном общем образовании.
2. Необходимость использования компетентностного подхода в начальном общем образовании отражена в основных документах федерального значения. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» подчеркивается, что ключевые компетенции должны закладываться у школьников уже на начальном этапе обучения. В ФГОС начального общего образования (2010 г.) законодательно закреплен компетентностный подход как базовый принцип образования на всех ступенях обучения школьников. В документе «Российское образование – 2020» говорится, что: «Инновационное развитие страны требует, чтобы к 2015 г. все учебные программы и методы обучения были обновлены с использованием элементов компетентностного подхода» [5, с. 37]. Следовательно, пересмотр идей и содержания общего образования в логике компетентностного подхода должен охватить и начальное звено обучения школьников.
3. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент, без которого невозможно в дальнейшем сформировать у учащихся умения самостоятельно приобретать знания. Значение знаний, умений, навыков, способов действий, получаемых человеком на первой ступени образования, трудно переоценить. Установлено, что более 80% из того, что накоплено в начальной школе, ученик будет помнить и использовать всю жизнь [4, с. 140]. Таким образом, начало формирования образовательных компетентностей должно начинаться с первого года обучения ребенка в школе.
Решение проблемы реализации компетентностного подхода в начальной школе необходимо начать с создания концепции компетентностно-ориентированного обучения, ядром которой выступает ряд теоретических положений (идей), определяющих реальные возможности и границы его применимости в начальном общем образовании. Раскроем сформулированные нами концептуальные положения.
Первое – идея интеграции компетентностного подхода с существующими дидактическими подходами.
Исследование по проблеме соотношения современных подходов с компетентностным [2] позволило сделать вывод о том, что К-подход интегрировал в себе основные компоненты современных подходов к образованию, а именно:
– востребованные в жизни знания, умения, навыки (предметоцентристский подход);
– педагогически адаптированный социальный опыт в изменяющемся культурно-историческом контексте (культурологический подход);
– проектирование индивидуальной образовательной траектории учащегося (личностно-ориентированный подход);
– осуществление продуктивной деятельности школьника в учебных и социальных ситуациях (деятельностный подход).
Полагаем, что в современных условиях осмысления К-подхода, уровня разработки его теоретических основ, попыток апробации в школьной практике, радикальная перестройка общего образования на его основе вряд ли осуществима. В настоящее время в условиях адаптации компетентностного подхода к российской образовательной системе его практическая реализация может быть осуществлена путем корректного встраивания в существующее традиционное образование на всех уровнях формирования содержания образования.
Второе – идея актуализации целостного комплекса ключевых, межпредметных и предметных компетенций.
Проведенный анализ работ, посвященных К-подходу в образовании, позволил констатировать тенденцию усиленного внимания со стороны научного сообщества к ключевым компетенциям при почти полном отсутствии интереса к еще двум уровням иерархии компетенций – межпредметным и предметным. Создание целостной модели компетентностно-ориентированного обучения невозможно, на наш взгляд, без раскрытия содержания компетенций всех уровней.
Ключевые компетенции трактуются в большинстве источников как целостная система универсальных, надпредметных знаний, умений, навыков.
За определенный ориентир фиксации ключевых компетенций для начальной ступени общего образования можно принять сформулированный разработчиками нового стандарта «Портрет выпускника начальной школы», который содержательно соответствует таким ключевым компетенциям как учебно-познавательная, коммуникативная, ценностно-смысловая, здоровьесберегающая.
Межпредметные компетенции определяем как синтез знаний и умений из разных разделов одного предмета, разных учебных предметов и / или специально не рассматриваемых в отдельных учебных предметах, объединенных единым связующим стержнем (объектом, темой…).
Трудность покомпонентного описания межпредметных компетенций содержится в невозможности определения и соответствующей фиксации некого конечного числа комплексных ситуаций, являющихся своего рода нормативным компонентом компетенции. Тем не менее, задача по выявлению и накоплению межпредметных способов деятельности должна решаться на каждой возрастной ступени обучения.
Предметные компетенции формируются в рамках отдельных учебных предметов, они необходимы для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включают узкоспециальные знания, особого рода предметные умения, навыки, способы мышления. Их отличие от традиционной триады «знание – умение – навык» состоит в наличии перспективности, практической востребованности и личной значимости для учащегося.
Для начальных классов может быть приемлем вариант описания предметных компетенций, связанных с основными видами предметной деятельности младшего школьника, например, в следующей формулировке: читательская, речевая, правописная, математическая, естественнонаучная.
Целевое назначение предложенных компетенций состоит, с одной стороны, в их использовании в качестве опорных ЗУНов, необходимых ребенку для дальнейшего обучения в основной школе, с другой – в их пожизненном применении.
На уровне допредметного содержания образования разработке должны подлежать образовательные компетенции всех уровней согласно их компонентному составу: социально-личностная значимость, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты [См., например, 1].
Третье – идея сочетания традиционного и компетентностного путей формирования компетентностей.
Настоящее положение конкретизирует идею интеграции компетентностного подхода с существующими дидактическими подходами в плане использования методов обучения, направленных на формирование компетентностей.
Исследователи компетентностного подхода обозначают единственно возможный путь формирования компетентностей, согласно которому образовательный цикл разворачивается вокруг ситуаций, которые являются подлинно проблемными для учащегося. В европейском варианте этот метод получил название метода конкретных учебных ситуаций (сase study), в отечественной версии – метод ситуационного анализа.
Практическая направленность рассматриваемого метода некоторым образом связана с забытым сегодня принципом классической дидактики «связи теории с практикой». Однако применительно к К-подходу спектр действия этого принципа меняется: «Учебный подход: сначала теория, потом ее применение на практике, не является единственно верным. Принцип связи теории с практикой имеет альтернативу: теория не связывается с практикой, а вытекает из практической деятельности учеников на основе ее рефлексивного осмысления ими…» [7, с. 95–96]. Находясь на позиции баланса между традицией и инновацией и учитывая специфику обучения детей младшего школьного возраста, считаем, для достижения желаемого результата – формирования компетентностей для решения учебных и жизненных проблем – целесообразен компромисс в вопросе первичности и вторичности теории и практики. Возможно использование двух направлений усвоения учебного материала учащимися:
а) традиционным путем: от теории к практике (при условии мотивации обучаемых в ходе теоретического изучения материала);
б) компетентностным путем: от практики к теории (как идеального механизма запуска процесса формирования компетентностей).
Оба эти варианта должны иметь место в процессе обучения, их выбор зависит:
1) от возрастных возможностей школьников (наглядно-действенная и наглядно-образная стадии мышления, присущие ученику 1–2-ых классов, позволяют использовать на этом временном отрезке в основном первый вариант взаимодействия теории и практики);
2) от характера изучаемого материала (часть учебного материала может быть представлена только репродуктивно, компетентностный путь усвоения знаний может иметь место при наличии проблемы в изучаемом материале);
3) от уровня развития универсальных учебных действий учащихся (рост уровня сформированности у школьника метапредметных умений позволяет активнее вводить в обучение ситуации недоопределенности и «зашумленности»).
Четвертое − идея актуализации компетентностного опыта как завершающего этапа в формировании компетентности.
Компетентностный опыт определен нами как минимально необходимый для формирования определенной компетентности опыт деятельности школьника по применению известных знаний, умений и навыков, а также по освоению новых знаний и способов действий в различных стандартных и нестандартных ситуациях учебного и социального характера.
Формирование компетентностного опыта, как завершающего этапа в формировании компетентности, может происходить, как указывалось, двумя путями: традиционным (репродуктивным методом) и компетентностным (методом ситуационного анализа).
Традиционный способ рассматривается при условии активизации этапа применения, входящего в общепринятый в дидактике состав полного цикла усвоения учебного материала. Как показывает школьная практика, этап применения знаний вследствие излишней «рафинированности» учебного материала в большинстве утратил свое реальное предназначение, нивелировался до тренировочных упражнений. «Вдохнуть жизнь» в «запущенное» звено поможет специально разработанный учебный материал, спроектированный согласно трем уровням применения:
– в знакомой ситуации, то есть по образцу (уровень воспроизведения);
– в видоизмененной ситуации, когда известное знание нельзя применить непосредственно, а требуется его переосмысление в новых связях (уровень формирования);
– в новой, незнакомой, нестандартной ситуации (уровень субъективации, когда ученик является субъектом собственных знаний).
Второй путь формирования компетентностного опыта является более затратным по времени, но, как правило, более результативным. В процессе поиска выхода из ситуации, построенной по компетентностному типу, дети как бы повторяют путь становления научного знания. Овладение новыми знаниями и способами действий в ситуациях, спроектированных по компетентностному типу, происходит: а) в результате использования предметно-практических действий; б) при помощи собственных логических обобщений учащегося; в) путем обращения к разного рода информационным источникам, в качестве которых могут выступать как «неодушевленные» средства (учебник, справочные издания, банк базы Интернет и прочее), так и реальные люди (педагог, одноклассники, взрослые-непедагоги). Уровень проблемности ситуаций, смоделированных по компетентностному типу, является одним из самых высоких. Практика применения подобных ситуаций на уроках показывает, что уровень усвоения и запоминания материала учениками резко повышается.
Пятое – идея описания дидактических условий реализации компетентностно-ориентированного обучения младших школьников.
Условия, влияющие на процесс обучения, многообразны. Нас интересуют те условия, которые первоначально задаются авторами учебных материалов, а затем реализуются учителем в процессе обучения. И в том и другом случае речь идет о дидактических условиях, как условиях используемых в обучении школьников.
Для формирования у младших школьников образовательных компетентностей трех уровней необходимо:
1) использовать ресурсы каждой из имеющихся видов образовательной деятельности учащихся: урочную, внеурочную и внеклассную;
2) осуществлять проектирование учебных материалов: а) с учетом полного цикла применения знаний, б) содержащих учебные ситуации компетентностного типа;
3) отдавать приоритет в использовании учебных материалов практико-ориентированного характера;
4) активизировать в учебном процессе компетентностно-ориентированные методы обучения: метод ситуационного анализа, проблемный, практический, экскурсионный, проектный;
5) осуществлять проектирование и реализацию межпредметных курсов;
6) организовывать проектную деятельность учащихся;
7) осуществлять проектирование индивидуальной образовательной траектории учащегося и обеспечить ее педагогическое сопровождение.
Изложенные концептуальные положения послужат теоретической основой создания модели компетентностно-ориентированного обучения в начальной школе, раскроют реальные возможности введения компетентностного подхода в практику обучения младших школьников.
Библиографический список
- Дубова, М. В. Содержание математической компетентности выпускника начальной школы / М. В. Дубова // Начальная школа плюс До и После : ежемесячный научно-методический и психолого-педагогический журнал. – 2013. − №9.
- Дубова, М. В. Теоретическое обоснование компетентностного подхода в общем образовании : монография / М. В. Дубова ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2010.
- Иванова, Е. О. Теория обучения в информационном обществе / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. – М. : Просвещение, 2011.
- Подласый, И. П. Педагогика начальной школы : учебник для студентов пед. уч-щ и колледжей / И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС, 2008.
- Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина ; ГУ ВШЭ. – М., 2008.
- Стенограмма обсуждения доклада А. В. Хуторского на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО (23 апреля 2002 года) // Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. – М. : ИНЭК, 2007.
- Хуторской, А. В. Современная дидактика : учеб. пособие / А. В. Хуторской. – М. : Высшая школа, 2007.