В последнее десятилетие в связи с достижениями компьютерных технологий визуализации проведено значительное число исследований, затрагивающих проблему наглядности с точки зрения использования информационно-коммуникационных технологий (А. М. Галимов [1], А. Л. Карасик [2], К. А. Кравцова [3] и др.). Общим для них является акцент на преодоление противоречия между большей ориентацией современных школьников на визуальное восприятие информации и преобладанием вербальных способов в представлении учебной информации. Однако анализ этих работ показывает, что компьютерная визуализация в основном используется как средство повышения доступности изучаемого предметного материала, перехода от текстового формата передачи учебной информации к мультимедийному и т.д. Более того, в этих работах не учитывается чрезвычайно важный фактор современности – формирование у детей школьного возраста так называемого клипового восприятия информации [4]. Можно сказать, что компьютерная визуализация учебного материала нередко способствует закреплению клипового стиля мышления у обучающихся, выработанного в результате значительного повышения роли мобильных устройств в жизни современного общества.

Смещение в сторону клипового мышления по мнению специалистов приводит к фундаментальным изменениям в характере восприятия информации. Многие педагоги отмечают, что у школьников падает интерес к поиску и формированию логических связей, отпадает необходимость анализа. Большинство учеников оказываются не приспособленными к серьезному познавательному труду. Без учёта в современном образовании тенденции к клиповому мышлению невозможно противостоять отмеченным контрпродуктивным эффектам. Негативные последствия преобладания клипового мышления описаны многими исследователями (см., например, [5]).

В то же время в качестве средства, позволяющего нивелировать эти последствия, рассматривается практически исключительно смысловое чтение, причём, можно сказать, в принудительной форме (как пишет К.Г. Фрумкин [5], «только в школе, людей, не склонных к чтению книг, пытаются заставить их читать»). На наш взгляд такое лобовое противопоставление далеко не всегда эффективно. Решение здесь должно разыскиваться не на рассмотрении единственного универсального учебного действия (УУД), предусматривающего формирование умений смыслового чтения, а на разрешении проблемы соотношения принципа наглядности и всего комплекса познавательных УУД. В пользу такой точки зрения высказываются Е. С. Полат и Т. С. Назарова: «Анализ эволюции принципа наглядности в обучении показывает его своеобразную трансформацию: от отражения внешних, чувственно воспринимаемых свойств объекта и формирования эмпирических понятий, эмпирического мышления к осознанию необходимости деятельностного подхода и включения его в контекст самостоятельных познавательных действий учащихся, в том числе исследовательских, творческих на основе комплексного использования адекватных им средств обучения» [6, с. 33]. Фактически это трансформация «золотого правила дидактики» Я. А. Коменского от «все, что только можно, представлять для восприятия чувствами… поэтому следовало начинать обучение ни со словесного толкования о вещах, а с реального наблюдения над ними» [7, с. 303] в следующий принцип, сформулированный Г. А. Атановым: «Лучше самому выполнить действие, чем много раз увидеть, как это делают другие» [8, с. 29].

Такая трансформация принципа наглядности привела к появлению нового понятия «визуальная модель». В. В. Ларионов отмечает: «Педагогически целесообразным является введения понятия визуальная модель, которая по своей методологической сущности отличается от наглядной модели, так как не только активизирует познавательную активность, но и является средством познания» [9, с. 122]. Визуальная модель включает в себя не только имитационное компьютерное моделирование реальных объектов и процессов (в том числе с использованием виртуальных лабораторий), но и визуализацию теоретических моделей – в виде схем, диаграмм, графиков и т.п. Визуальная модель в большей степени может выступать объектом исследовательской деятельности учащихся на уроке, чем натурная модель. Компьютерные технологии и программные средства позволяют сформировать визуальную модель как зрительно воспринимаемую конструкцию, представляющую полную сущность объекта познания. «Визуальная модель, имеющая соответствующий состав, структуру, упорядоченность, способствует выявлению причинно-следственных связей, механизма их функционирования, усиливает операционность знаний, умений и навыков, формирует у обучаемого способность операционного преобразования объектов изучения» [9, с. 123]. Изучая свойства визуальной модели, учащиеся могут формулировать те или иные гипотезы и осуществлять их первичную экспериментальную проверку, вносить на этом основании коррективы в первоначальные гипотезы и на этой основе выстраивать их аргументацию.

Необходимо отметить, что понятие визуальной модели смещает акцент с активизации познавательной деятельности на сам процесс познания, а сама визуальная модель выступает здесь не только как средство познания, но и как средство развития обучающихся, поскольку при работе с виртуальной моделью происходит развитие аналитических, конструктивных и целого ряда других умений.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в современной дидактике понимание принципа наглядности претерпело существенные изменения: от применения наглядных средств в качестве иллюстрации осуществляется переход к деятельностному характеру наглядности, при этом наглядность становится интерактивной, динамичной, мультимедийной и нелинейной. Также меняется назначение наглядности: от средства активизации познавательной активности осуществляется переход к средству познания и развития обучающегося. Недостаточно просто показать учащемуся какие-либо наглядные пособия, необходимо создавать ситуации, в которых бы учащийся непосредственно взаимодействовал с наглядными пособиями (визуальными моделями), выполняя учебные действия и получая знания из результатов практической деятельности. Подчеркнём, что здесь мы говорим не о действии вообще, так или иначе осуществляемом в ходе использования средств наглядности, а именно об учебном действии, понимая под ним «осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт; конкретный способ преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий» [10, с. 75].

Этот современный феномен содержания принципа наглядности естественно назвать деятельностной наглядностью. Понятие деятельностной наглядности определяет, что учащийся в процессе усвоения знаний должен опираться на визуальные модели, созданные в ходе собственного познавательного опыта с помощью специальных средств наглядности.

Содержание понятия деятельностной наглядности раскрывается в следующих компонентах:

– создание учащимися визуальных моделей тех объектов, которые образуют проблемное поле;

– осуществление материализованных действий с визуальными моделями, позволяющими сформировать проблемную ситуацию;

– установление причинно-следственных связей между визуализированными компонентами моделируемой системы посредством допустимых её трансформаций.

В процессе реализации деятельностной наглядности необходимо так организовать деятельность учащихся на уроке, чтобы в результате этой деятельности происходило самостоятельное обнаружение и формулирование проблемы учащимися, мотивирующее на приобретение новых знаний и умений, на основе конструктивных экспериментов с визуальными компьютерными моделями. На следующем этапе работы учащихся – самостоятельное исследование визуальной модели, направленное на выдвижение гипотез решения проблемы и выполнения их проверки, позволяющее осуществить обобщение в знаковой форме.

Большая часть современных исследований, посвящённых особенностям реализации принципа наглядности, относится к циклу естественно-научных дисциплин – физике, химии, биологии, – где активно используются реальные и виртуальные (компьютерные) эксперименты. Сложнее обстоит дело с математическим материалом, поскольку изучаемые объекты по большей части представляют собой абстракции, с которыми визуализированный эксперимент провести достаточно сложно. В то же время, говоря о формировании познавательных УУД, многие исследователи (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская [11] и др.) отмечают значение математики как основы развития у учащихся познавательных универсальных учебных действий. Математике отводится также ведущая роль в формировании логических и знаково-символических УУД. В математике, как и в литературных текстах, логический анализ исходной текстовой информации и последующий синтез текста с новой информацией – базовая составляющая учебной деятельности. Определение места в этой деятельности принципа деятельностной наглядности выступает поэтому не методической, а общепедагогической проблемой.

Для решения данной проблемы нами предложено использовать в качестве инструмента реализации принципа деятельностной наглядности на уроках математики интерактивные геометрические среды (ИГС). Их описание и основные характеристики можно найти в [12, с. 47]. Данные программы позволяют учащимся самостоятельно проводить эксперимент с различными геометрическими объектами, выполнять различные построения.

С помощью ИГС можно провести виртуальный эксперимент и выделить эмпирические факты для дальнейшего теоретического осмысления. Инструменты ИГС позволяют расширить спектр учебной деятельности учащихся, обеспечивая выполнение таких операций как анализ, синтез, сравнение и т.д. Так, в [13] нами показано, как с помощью экспериментальной деятельности с использованием ИГС учащиеся могут быть подведены к самостоятельному открытию не только того факта, что сумма углов треугольника равна 180°, но и самостоятельному обнаружению пути доказательства этой теоремы. При этом учащиеся овладевают достаточно широким комплексом познавательных и регулятивных УУД. Аналогичные разработки для других тем школьного курса геометрии приведены в [14]. Педагогический эксперимент, проводившийся в МБОУ СОШ №20, г. Нижний Тагил, и МБОУ СОШ № 143, г. Екатеринбург, на протяжении пяти лет (2011–2016 г.) показал эффективность подобного использования ИГС как средства реализации деятельностной наглядности. У учащихся существенно повышается уровень познавательной активности на уроках. Проведение компьютерных экспериментов позволяет учащимся самостоятельно формулировать проблемы, выдвигать и проверять гипотезы. Такая работа оказывает благоприятное влияние на интерес учащихся к учебному предмету, и, как следствие, на успеваемость учащихся.

1. Галимов А. М. Дидактические условия применения компьютерных моделей в процессе проблемного обучения: дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Алмаз Мирзанурович Галимов, Казань, 1999. – 197 с.
2. Карасик А. Л. Дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий: автореферат дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Анатолий Леонидович Карасик, Москва, 2007. – 25 с.
3. Кравцова К. А. Психологические условия формирования способности старшего дошкольника к наглядному моделированию : дис. … канд. псих. наук : 19.00.07 / Кристина Анатольевна Кравцова. Самара, 2011. – 218 с.
4. Семеновских Т. В. «Клиповое мышление» – феномен современности [Электронный ресурс] / http://jarki.ru/wpress/2013/02/18/3208 (дата обращения: 02.10.2016)
5. Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста. // Ineternum 2010. – №1.
6. Полат Е. С. Средства обучения: технология создания и использования / Т. С. Назарова, Е. С. Полат. – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 204 с.
7. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т / Я. А. Коменский. – М.: Педагогика, – 1982. – Т.1. – 656 с.
8. Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении / Г. А. Атанов. – Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001. – 160 с.
9. Ларионов В. В. О новом подходе к принципу наглядности в проблеме соотношения виртуальных и материальных носителей дидактических средств в методике обучения физике [Электронный ресурс] / В. В. Ларионов, В. М. Зинченко // Вестник ТГПУ. 2006. Выпуск 6 (57)  Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/o-novom-podhode-k-printsipu-naglyadnosti-v-probleme-sootnosheniya-virtualnyh-i-materialnyh-nositeley-didakticheskih-sredstv-v-metodike (дата обращения: 24.09.2016)
10. Степашкина Л. Ю. Педагогическое управление развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы: дис….канд. пед. наук: 13.00.01/ Степашкина Любовь Юрьевна. Омск, 2005. – 193 с.
11. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. –М.: Просвещение, 2008. – 152 с.
12. Дубровский В. Н. 1С: Математический конструктор – новая программа динамической геометрии / В. Н. Дубровский, Н. А. Лебедева, О. А. Белайчук // Компьютерные инструменты в образовании. 2007. – № 3. – С.47–56.
13. Журавлёв И. А. Реализация исследовательского подхода с применением компьютерных сред обучения геометрии для развития УУД в средней школе / А. Г. Гейн, И. А. Журавлёв // Международная научно-методическая конференция «Интеграция общего и профессионального математического образования стран европейского содружества в контексте Болонского соглашения», г. Брянск, 23–25 апреля,2014 г. – Брянск: «Ладомир», 2014. – С.76–90.
14. Журавлёв И. А. Проблемные уроки геометрии сквозь призму развития универсальных учебных действий / А. Г. Гейн, И. А. Журавлёв // Тенденции и проблемы развития математического образования : научно-практический сборник. Вып. 11 / научн. ред. Н. Г. Дендеберя, С. Г. Манвелов. – Армавир: РИО АГПА, 2013. – С.12–16.

Все статьи автора «Журавлёв Иван Александрович»