укреплять прочную духовно-нравственную основу общества. Именно поэтому определяющее значение приобретают вопросы общего образования, культуры, молодёжной политики. Эти сферы – это не набор услуг, а прежде всего пространство для формирования нравственного гармоничного человека, ответственного гражданина России» [1].

Необходимым условием модернизации системы образования, на современном этапе в нашей стране, выступают компетентностный подход, идея гуманизации образования и непрерывность повышения педагогического мастерства педагогов общеобразовательных и средних специальных образовательных учреждений, а также преподавателей высшей школы.

Под гуманизацией высшего образования следует понимать многоуровневый социокультурный процесс, который наполняет образование современным гуманистическим содержанием, формирует основы гуманистического мировоззрения, выражаемого в конкретных, близких людям духовно-нравственных образцах, которые закрепляются в общественных нормах и ценностях и таким образом переводят идеи гуманизма из должного в общественную практику [2].

Проблема гуманизации высшего медицинского образования закономерно становится актуальной в периоды модернизации различных сторон жизни общества. Это связано с тем, что профессия врача на протяжении своего исторического существования многократно подвергалась влиянию разнообразных социально-политических, экономических и других факторов, которые нередко приводили к дегуманизации этого вида профессиональной деятельности. Данное обстоятельство актуализирует постоянное обращение к обозначенной проблеме, необходимость анализа дегуманизирующих факторов и нахождения путей по их устранению [3].

Гуманизация высшего медицинского образования предполагает ориентацию будущих врачей на общечеловеческие гуманистические ценности и проблемы конкретного человека в системе медицинской помощи. Несмотря на исключительную важность того, что изучают студенты в медицинских вузах, содержание образования – это лишь часть многофункциональной и сложной по структуре системы профессионального медицинского образования, влияющей на качество подготовки специалистов и в дальнейшем на эффективность их профессиональной деятельности. Для того чтобы выпускники медицинских вузов в кратчайшие сроки успешно адаптировались к своей профессиональной среде, медицинское образование должно быть максимально адаптировано к существующей в государстве системе здравоохранения, процессам ее реформирования и тенденциям развития.

Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения для подготовки врачей различной специализации ориентирован на развитие креативных способностей студентов, на формирование профессионалов обладающих способностью к самостоятельному поиску и оперативной интеграции в свой профессиональный арсенал любой информации, способствующей формированию новых или обновлению уже имеющихся компетенций. Именно способность к самостоятельному совершенствованию своего профессионализма может обеспечить врачу в современном мире, в эпоху информатизации общества сравнительно независимое социально-экономическое положение. Только врачи способные к расширению диапазона профессиональных компетенций могут уверенно чувствовать себя на рынке труда, независимо от складывающейся экономической ситуации в стране и мире.

Между тем, следует особо подчеркнуть, что успех практического решения проблемы гуманизации современного медицинского образования во многом зависит и от того, насколько удастся снять социально-политические причины дегуманизации врачебной деятельности. Многих специалистов, имеющих значительный опыт работы в системе здравоохранения, понимание социальной обусловленности результатов врачебной деятельности нередко приводит к осознанию бессмысленности своих профессиональных усилий. Попытки вернуть здоровье людям, живущим в деформированной социальной среде, где «нормой» являются алкоголизм, наркомания, проституция, криминализация всех сфер жизни, зачастую имеют своим следствием профессиональную деформацию. В этом случае врач нередко становится равнодушным исполнителем рутинных обязанностей, ограничивая свою деятельность чисто медицинскими функциями [4].

Еще одной немало важной причиной, влияющей на дегуманизацию профессии врача, является постоянно углубляющаяся технологизация и специализация врачебного дела. Усложнение медицинской практики, внедрение в процессы лечения и реабилитации больных высокотехнологичных процедур, основанных на последних достижениях науки, характерные для систем здравоохранения развитых стран, обусловливают и узкую специализацию в подготовке врачей [4].

Однако не следует забывать, что всего лишь столетие назад медицинская подготовка осуществлялась в системе университетского образования на фундаменте основательной естественнонаучной и гуманитарной подготовки. Врачи, оканчивающие университеты, становились, как правило, врачами общей медицинской практики, что по определению предполагало системный подход к оценке человеческого здоровья и к лечению болезней. Дислокация медицинских факультетов в составе университетов способствовала широкому естественнонаучному и гуманитарному образованию будущих специалистов, обмену идей, концепций и теорий, что также способствовало формированию широкого научного мировоззрения будущих врачей. Интеллигентность как свойство личности всегда определялась и определяется поныне широтой культурного кругозора, обрести который можно только путем всестороннего образования, самообразования и развития креативных способностей.

Такого рода медицинское образование имело два неоспоримых преимущества: системный подход к человеку и его организму в процессе лечения и оценка врачом своей профессиональной деятельности как служения долгу перед Богом и человечеством. Суть русской медицинской традиции наиболее рельефно изложена отечественным философом И.А. Ильиным в статье «О призвании врача»: «деятельность врача есть дело служения, а не дело дохода»; безотказность в помощи; «в обхождении с больными … не обобщающее, а индивидуализирующее рассмотрение»; «служение врача есть служение любви и сострадания»; деятельный характер помощи; творческий подход в исцелении; в лечении должна быть опора на «человеческий организм, как живую индивидуальность, таинственную систему самоподдержания, самопитания, самообновления»; обязателен учет «духовной проблематики своего пациента» [цит. по 5, с. 6].

Такой подход явился на рубеже XIX-XX вв. главным условием для подготовки нескольких поколений земских врачей, внесших огромный вклад в сохранение здоровья нации и улучшение демографической обстановки в дореволюционной России в целом.

Углубление специальной подготовки современного врача, бесспорно, имеет объективный характер в век информационных технологий и глобального научно-технического прогресса в целом, но этот процесс должен оптимально уравновешиваться культурно-гуманитарной составляющей высшего медицинского образования, органично интегрируемой в учебный процесс. Только в этом случае можно реализовать креативную модель обучения и обеспечить высокий уровень профессиональной и социальной мобильности выпускника медицинского вуза, вооружить его необходимыми компетенциями и способностями к самообразованию, творчеству в условиях непрерывного расширения круга профессиональных задач. Только тогда можно вести речь о непрерывном послевузовском образовании в подлинном значении этого понятия в противоположность дискретному периодическому повышению квалификации, как это имеет место сегодня в большинстве медицинских образовательных учреждений.

При реализации в образовательном процессе компетентностного подхода не только профессиональные знания, умения и навыки, но и педагогический стиль, творческий опыт, мастерство становятся потенциалом развития обучающихся. Программы повышения квалификации, таким образом, должны трансформироваться в программы развития профессиональной компетентности, содействию в становлении профессиональной индивидуальности и самостоятельности в решении педагогических задач [6].

Современный педагог, работающий в медицинской высшей школе, должен быть не только профессионалом своего дела, но и обладать развитым педагогическим сознанием с присущими ему качественными характеристиками. Гуманистическая направленность, рефлексивность, креативность, диалогичность являются теми существенными характеристиками, которые подчеркивают особый характер педагогического сознания преподавателя высшей школы на современном этапе развития общества.

Обсуждение проблемы гуманизации подготовки современного врача был бы неполным вне ее деонтологической составляющей. Отношения врача и больного во все времена рассматривались как фактор, оказывающий существенное влияние на конечный результат лечения.

Сегодня ситуация сложилась таким образом, что здравоохранение не только в России, но и в большинстве стран мира становится объектом, прежде всего, рыночных, финансовых интересов. Следует признать, что медицина во все возрастающей степени утрачивает свою гуманистическую функцию [6].

Межличностные отношения врача и пациента не могут носить чисто медицинский характер. Они способствуют институционализации социального благополучия в целом, формируя у пациентов благоприятное социальное самочувствие и позитивные социальные установки. Данное обстоятельство, по мнению Л.В. Музалевской, дает основание для того, чтобы поставить профессию врача в один ряд с такими профессиями как социальный работник, учитель, психолог [7].

И хотя функция утверждения гуманистических отношений в обществе, если ее оценивать с позиций современного медицинского образования, не имеет прямого отношения к профессиональным обязанностям врача, социальная жизнь дает немало примеров гражданского служения врачей, активнодействующих там, где имеет место непосредственная угроза практическому гуманизму. Достаточно упомянуть имена таких врачей, которые являются гордостью не только отечественной, но и мировой медицины – Н.И. Пирогов, С.П. Боткин, Л.М. Рошаль, С.Н. Федоров и многие другие.

Поэтому большой вклад в решение проблемы гуманизации высшего медицинского образования могут внести исследования по истории медицины и использование биографического метода в исследовании жизненного пути выдающихся представителей медицинской профессии: А. Швейцера, Н.И. Пирогова, С.П. Боткина и др. Гуманизм, благоговение перед жизнью и высокий уровень духовности, присущие выдающимся представителям медицинской профессии – все эти черты составляют собирательный образ врача гуманистической ориентации.

В тоже время нельзя забывать, что этот образ составляют не только личностные черты представителей медицинской профессии. Гуманистическая направленность профессиональной подготовки врача включает в себя, также необходимость формирования и развития специальных навыков и умений, основанных на последних достижениях медицинской науки и доведенных до высочайшего уровня профессионального мастерства. Мировой опыт подготовки профессионалов различного уровня и профиля показывает, что специальные знания, умения и навыки усваиваются тем успешнее, чем выше уровень моральной ответственности и духовного развития будущего специалиста.

Трехмерная модель здоровья, отражающая не только физическое, но также душевное и социальное благополучие человека, и нашедшая всемирное признание, должна определять как развитие современных моделей здравоохранения, так и направленность модернизации системы высшего медицинского образования. Конечной целью этих инноваций должно стать обеспечение комплексной модели здоровья (физического, социального, духовного). Эта модель значительно расширяет профессиональные функции специалистов в области здравоохранения высшей квалификации, выводя их за рамки узкой врачебной специализации на уровень широкой человековедческой и социально ориентированной медицинской парадигмы [8].

Таким образом, гуманистически ориентированным высшим медицинским образованием можно назвать такое образование, которое развивает в будущем специалисте, прежде всего, бережное сострадательное отношение к больному человеку, как к полноправному субъекту процесса восстановления здоровья, независимо от его социально-экономического статуса. Исходя из этого, гуманизацию высшего медицинского образования следует понимать как стратегическое инновационное направление в функционировании и развитии медицинских вузов, вектор которого направлен на подготовку нового поколения врачей. Врачей, способных учитывать в процессе медицинского обслуживания населения не только медико-биологические, но также и социальные, и духовные детерминанты здоровья человека; врачей, способных включать позитивное и ослаблять негативное влияние биологических, социальных и духовных факторов в целях успешного развития и воспроизводства человека и человеческой культуры [9].

Социокультурная компетентность, по нашему убеждению, представлена как раз тем, что делает любого специалиста в одной или нескольких смежных предметных областях знаний – учителем, в основе профессиональной деятельности которого лежат гуманистические ценностные ориентации, отношение к ученику как к ценности, стремление и способность понять его и помочь ему в личностном становлении. При этом еще раз подчеркнем связь предметной и социокультурной компетентности. Социокультурную компетентность учителя общеобразовательной школы мы рассматриваем в структуре его профессионально-педагогической компетентности и определяем ее как интегративное личностно-профессиональное качество учителя, обеспечивающее его эффективное взаимодействие с учащимися, направленное на создание условий для их успешного вхождения в динамичный, поликультурный социум, самоопределение и самореализацию в нем.

Вышесказанное позволяет констатировать, что дополнительное профессиональное образование учителей, педагогов, преподавателей должно быть направлено к ценностному взаимодействию с учащимися, что проявляется в способности и умениях психолого-педагогической диагностики личности ученика, его особенностей и потребностей, аутодиагностики, мониторинга образовательной среды; в стимулировании, мотивации, проектировании и организации творческой деятельности обучаемых, развитии их гуманистических ценностных ориентаций, самости и социумности, рефлексии и толерантности.

Необходимость развития социокультурной компетентности учителя на курсах повышения квалификации во внутришкольном звене дополнительного профессионального образования обусловлена рядом причин, к которым в первую очередь могут быть отнесены следующие: возрастающие требования к качеству образования; широкомасштабный переход от традиционной образовательной парадигмы к гуманистической, ориентированной как на личность каждого из участников образовательного процесса, так и на Человека как субъекта деятельности, важную роль в которой играет строительство образа своего Я.

Важна необходимость подготовки на внутришкольных курсах повышения квалификации не просто грамотного человека, интеллектуальной личности, а человека культуры и специалиста, компетентного в своей области и в смежных областях, готового  учиться и переучиваться в условиях динамично развивающегося общества, общаться и  взаимодействовать с другими людьми, нести ответственность не только за порученное  дело, но и самостоятельно выбирать то дело, которое может стать делом его жизни [16,с. 82].

Социокультурную компетентность учителя на курсах повышения квалификации закономерно рассматривать как способность реализовывать свою потребность в определенном виде деятельности, соответствующую потребностям и направленности самого учителя, ее интересам и возможностям, а также условиям, предоставленным социумом и культурой. Только таким образом может быть реализовано субъектное воплощение педагога в социокультурном пространстве внутришкольных курсов повышения квалификации. И в этом процессе социокультурная компетентность учителя является значимым фактором реализации стратегического направления ФГОС – компетентностного подхода в образовательном процессе.

Выделяя рефлексивную и прогностическую природу социокультурной  компетентности, Жукова Н.В.  указывает, что социокультурная компетентность влияет на формирование критериев для рефлексии содержания контекстов социального и культурного познания, а также является одним из уровней личной культуры, который обусловлен антиципирующей [18]  структурой субъекта познания [4]. Культурный человек (по И.А. Зимней) – человек, отвечающий нормам социокультурного развития данного общества во всех формах своей деятельности [8]. Общая культура человека (по И.А. Зимней) – сложное системное образование, смыслообразующим ядром которого является отношение человека к миру, себе, к другим, труду, природе, выраженное в культуре поведения и предполагающее внутреннюю культуру, включающую в себя такт, достоинство, уважение другого, ответственность, саморегулятивность [8].

С этих позиций, возможно рассматривать социокультурную компетентность как интегративное свойство личности, включающее в себя компетентностную обоснованность (прогностическую и рефлексивную) поведенческих актов на основе осознанно принятых решений.

Социокультурная компетентность  – это  важнейшая основа релевантности и успешности человека в поликультурном мире. [9,с.112] Основными критериями оценки уровня социокультурной компетентности как в общении  внутри своей группы, так и с представителями других групп, признаются  соответствие поведения человека конкретной ситуации и социальному  контексту в целом и определяемая этим его эффективность – достижение в процессе коммуникации желаемых результатов.

Достижение оптимального уровня социокультурной компетентности  возможно через комплексное вовлечение всех сфер личности – интеллекта, мотивационных структур, поведенческих навыков и умений. Поэтому оптимальный уровень социокультурной компетентности можно определить  как наличие у человека специальной системы знаний, умений и навыков,  позволяющих строить позитивные отношения с различными людьми, в том  числе и с непохожими на него по самым разным параметрам: этнокультурным, религиозным, расовым, социальным и мировоззренческим. Социокультурная компетентность предполагает успешное взаимодействие личности, как с членами собственной группы, так и с представителями других групп, непохожих по самым разным признакам.

Социокультурную компетентность личности закономерно рассматривать как способность реализовывать свою потребность в определенном виде деятельности (социально-культурной), соответствующую потребностям и направленности самой  личности, ее интересам и возможностям, а также условиям, предоставленным социумом и культурой.

Поэтому мы выделяем профессионально-деятельностные аспекты социокультурной компетентности педагога. Социокультурную компетентность учителя мы рассматриваем в структуре его профессионально-педагогической компетентности и определяем ее как интегративное личностно-профессиональное качество учителя, обеспечивающее его эффективное взаимодействие с учащимися, направленное на создание условий для их успешного вхождения в динамичный, поликультурный социум, самоопределения и самореализации в нем [17].

Социокультурная компетентность педагога – это способность к самостоятельному, свободному и критическому мышлению, умение оценивать ситуативные особенности окружающей действительности и находить соответствующие решения в этих ситуациях, способность к рефлексии и умение прогнозировать характер и ход изменений.

Многомерность понятия «социальной компетентности», неопределенность социокультурной ситуации, ее слабое использование в воспитании и обучении,  Э.Ф.Зеер характеризует в терминологическом аспекте «конфликтующих реальностей», определяя их как «противоречия, несогласованность субъективной (душевной) жизни человека и реальной, объективной действительности» [6].

Внедрение компетентностного подхода в образование призвано снять противоречия между требованиями актуальной социокультурной ситуации, институциональными ограничениями системы образования  и субъективными возможностями личности. Поэтому компетентностная парадигма образования мыслится, прежде всего, в логике ресурсного подхода. А.М.Кондаков понимает под компетентностью «соорганизацию своих и прочих ресурсов для постановки и достижения целей по преобразованию ситуации» [13].

В этих условиях организация образовательного процесса по формированию социокультурной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах внутришкольного повышения квалификации приобретает основополагающее значение в ряду субъектных характеристик личности, исторически задаваемых социокультурным пространством и определяющих условия функционирования личности в обществе.

В обновленной теоретико – методической основе образовательного процесса внутришкольной системы повышения квалификации по формированию социально – культурный компетентности учителя общеобразовательной, необходимо рассмотреть и обосновать интегративную связь  компетентностного подхода с другими подходами: онтологическим, личностно – ориентированным, культурологическим, андрагогическим и аксиологическим подходами в аспекте их использования как для раскрытия сущности, содержания и структуры социально – культурной компетентности, так и обоснования новых направлений технологии и методики ее формирования у слушателей внутришкольных курсов повышения квалификации – учителей общеобразовательных школ системы ДПО.

Безусловно, важнейшим в интеграции подходов по формированию социально – культурной компетентности учителя общеобразовательные школы системы ДПО является, на наш взгляд, компетентностный подход. Овладение теорией компетентностного подхода является насущной необходимостью учителей школы всех поколений, как с большим педагогическим стажем, так и начинающего учителя. В программных документах модернизации образования, в ФГОС начального, основного общего, среднего полного образования, в системе дополнительного образования компетентностный подход выступает в качестве центрального понятия, обладая интегральный природой, объединяя знания,  навыковую и интеллектуальную составляющую педагогического образования.

Компетентностный подход Э.Ф. Зеер определяет, как: «приоритетную ориентацию на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности… В понятие компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарта на выходе») [7,с.3].

Авторы проекта «Профессиональные стандарты педагогической деятельности» А.Я. Кузьмин, В.Л. Матросов, В.Д. Шадриков дали такое определение компетентностного подхода: Это подход, «акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма знаний усвоенной информации, а способность человека действовать в разных проблемных ситуациях [15, с.21-22].

В материалах модернизации образования компетентностный подход провозглашен как важнейшее концептуальное положение обновления содержания образования. «Содержание образования может стать условием процветания нации или прямого ее упадка, поскольку в значительной мере обусловливает состояние здоровья, уровень интеллекта молодых поколений, наличие у них образа мира – жизнеутверждающего, агрессивного, деструктивного, конкурентоспособность государственных и частных секторов производства, экономическое благополучие страны, ее лидерство в политической жизни цивилизованного мира – решение этих и многих других национальных проблем связано с содержанием образования, – утверждают В.Р. Ильченко и К.Ж. Гуз [10, с.3].

В.И. Коваленко и О.П. Маторина констатируют, что компетентностный подход как важнейший фактор повышения качества образования и необходимое условие успешности его модернизации [12, с.30-31].

В последние несколько лет, – пишет Д.С. Ермаков, – компетентностный подход, под которым понимается метод моделирования и описания результатов образования, как норм его качества в виде признаков готовности человека к деятельности (В.И. Байденко, И.А. Зимняя), находит более широкое распространение в педагогической теории и практике [3, с.8].

Идеи и концепции компетентностного подхода в русскую педагогическую науку пришли в конце последней четверти XX – начале XXI вв. и стали интенсивно развиваться как в отечественной педагогической теории,  так и в педагогической практике.

В разработке структуры компетентностного подхода приняли участие ученые – педагоги и психологи.

Например, выделяют два вида компетенций: теоретические и эмпирические.

Компетентность теоретического уровня обобщения отражает внутренние связи и отношения предметов явления действительности, их конкретизация выражена в понятиях законах принципах.

Эмпирические компетентности отражают внешне свойства предметов и  явлений. Они имеют прикладной действенный характер. Конкретизация этого уровня обучения состоит в словах – терминах, символах, знаках, процессуальных знаниях, иллюстрациях, примерах [2,с.69].

Так Э.Ф. Зеер отметил, что конструктами компетентностного подхода являются компетентности, компетенции и метакачества.

Компетентности, – в понимании Э.Ф. Зеера, – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленные форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.

Универсальные компетентности называют ключевыми. По мнению Э.Ф. Зеера,  их более правильно называть базовыми компетентностями. К базовым компетентностям данный автор относит комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральная знания включает общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности науки, техники и общества. [5, с.29-30]. Компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способность человека реализовать на практике свою компетентность. Ядром компетенции является деятельностные способности – совокупность способов действий. Сущность компетенций составляет операционально – технологический компонент. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенции помимо деятельности (процедурных) знаний, умений, навыков, входит мотивационная и эмоционально – волевая сферы. Компетенции широкого спектра, использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых. К ключевым компетенциям относятся политические и социальные, межкультурные, коммуникативные, социально – информационные и персональные компетенции [5, с.31]. Метакачества –  это способности,  качества,  свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека.

В современном постиндустриальном обществе существенно изменились социально-профессиональные функции работников; оказались востребованными такие качества,  как обучаемость,  организованность,  самостоятельность,  коммуникативность,  саморегуляции,  ответственность,  практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др. [5, с.32].  При определении структуры метакачеств следует определиться с концептуальными положениями психологии личности.

На наш взгляд, в условиях кризиса воспитания,  духовно – нравственного кризиса общества и особенно представителей кризис воспитания подрастающего поколения в наиболее правильное  определение этого подхода должно включать также формирование личности, ориентированной на творческую созидательную деятельность в личной профессиональной и социальной сфере на основе интегрированного комплекса общекультурных и профессиональных компетенций, представляющих собой компетентного человека с развитым творческим интеллектом, высоким и духовно – нравственными качествами, владеющего всеми востребованными временем и избранной профессией способами деятельности.

В компетентностном подходе личность обучающегося, где обучающимися становятся учителя, стала центром внимания, так как в нем органически слиты в теоретической разработке его воспитание и самовоспитание, обучение и самообучение, развития и саморазвитие.

В формировании социально-культурной компетентности учителя общеобразовательной школы компетентностный подход означает коренную перестройку образовательного процесса курсов внутришкольного повышения квалификации в системе ДПО. Именно поэтому нам импонирует развернутое определение компетентностного подхода, данное в монографии О.П. Маториной и О.А. Соколовой: «Это теоретико – методологическая стратегия процесса и результата усвоения обучающимися компетентностей, включающих внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, законов объективного мира, принципов его познания; овладения социальным опытом, накопленным человечеством; «вхождением в культуру»; освоение систематизированных знаний, умений и навыков практического использования общекультурных, общеобразовательных, межпредметных, предметных и профессиональных компетенций; формирования ценностных отношений и ценностных ориентаций и на их основе – метакачеств, необходимых в личной, профессиональной и социальной жизни новому человеку начала XXI века» [14, с. 156-157].

Освещая теоретические вопросы компетентностного подхода, необходимо осветить еще один аспект нашей концептуальной позиции. Компетентностный подход в образовании – это не ноу-хау, его возникновение своими корнями уходит в классическое традиционное обучение. В своей основе оно имеет знание-ориентированную модель. Нельзя же отрицать тот факт, что подготовка многосторонне развитого специалиста может строиться только на четко сформулированной знаниевой базе. Но нельзя не отметить и то, что при помощи компетентностного подхода эта знаниевая база может быть эффективно дополнена рядом важнейших личностных показателей, необходимых для успешного применения приобретенных знаний в практических жизненных и профессиональный ситуациях.

Исследование педагогической деятельности имеет давнюю традицию в психологической науке, однако, следует отметить, что существенные изменения в социокультурной среде конца XX и начала XXI столетия, требует нового осмысления психологических составляющих успешной деятельности    учителя.

В настоящее время проблема личности учителя как субъекта педагогической деятельности, способного к саморазвитию, заняла центральное место в педагогической психологии. Личность педагога с точки зрения компетентностного подхода рассматривается с позиций интегральной индивидуальности, имплицитно обусловленной целостности, где профессиональное и личностное «Я» переплетается на основе системы ценностных ориентаций.

Общекультурные ценности образования позволяют понимать ценность личности педагога, как субъекта культуры, способного к творчеству, самосовершенствованию, преобразованию себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности, развитию и проявлению отношений, системы смыслов, духовности, нравственности, гуманности.

С этой точки зрения психолого-педагогические основания социокультурной компетентности педагога связаны с тем, что социокультурная компетентность представляет собой интегративное личностно-профессиональное качество, в котором не менее, а, может быть, и более важную роль, чем знания, умения и навыки, играют ценностные ориентации, мотивы, качества и способности личности, ее направленность, сформированная или формирующаяся педагогическая позиция.

Исходя из характеристики преподавателя курсов повышения квалификации дано сущностное определение понятия социально-культурной компетентности преподавателя КПК (курсов повышения квалификации) системы ДПО (дополнительного профессионального образования) – это интегральная характеристика уровня теоретико-методологической, технологической и методической компетентности учителя учителей, олицетворяющая совокупность высоко развитых общекультурных и профессиональных компетенций педагога, степень сформированности которых определяет способность эффективно осуществлять в образовательном процессе результативную деятельность по формированию профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ на курсах повышения квалификации, вооружая их знаниями, умениями, навыками, способами профессиональной педагогической деятельности на основе глубоких знаний инновационной педагогики и практики, концепции педагогических подходов, используя при этом воздействие на них силу своего интеллекта, личностных качеств и ценностных ориентаций.

Вопросы применения компетентностного подхода основательно рассмотрены в учебных работах Г. Зайчука, Е. Зеера, Д. Заводчикова, Н. Мурованной, А. Пометун, М. Пустового, М. Соснина, Н. Тобечик, М. Филатова, А. Хуторского, Ю. Швалб и др. Основы современной дидактики высшей школы исследует Г. Атанов. Компетентностную модель образовательной программы – В. Болотов. Рассмотрению содержания, структуры, формирования компетентности будущих специалистов посвящены труды И. Драч, Г. Ельниковой, И. Зимней, А. Овчарук, В. Маслова и др. Сущность педагогики высшей школы и организации учебного процесса в педагогических университетах раскрываются в работах А. Кузьминского, А. Мороза [3, 12; 4, 155].

Целью этой работы является рассмотрение роли компетентностного подхода в организации учебного процесса профессиональной подготовки будущих медицинских работников.

Основной целью высшего образования является подготовка квалифицированного медицинского работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, который свободно владеет профессией и ориентируется в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, умеет трансформировать полученные знания в инновационные технологии и работать в команде, имеет навыки самостоятельного получения знаний и повышения квалификации, является способным к эффективной деятельности на уровне мировых стандартов [2, 64].

Одним из путей решения данной проблемы является обновление высшего образования, перенос внимания с процесса обучения на его результат, ориентация содержания и организации обучения на компетентностный подход и поиск эффективных механизмов его внедрения.

Компетентностный подход переводит акцент с процесса накопления нормативно определенных знаний, умений и навыков в плоскость формирования и развития у студентов способности практически действовать и творчески применять полученные знания и опыт в различных ситуациях. Это требует от преподавателя сместить акценты в своей учебно-воспитательной деятельности с информационной на организационно-управленческую плоскость. То есть, преподаватель когда-то играл роль «ретранслятора знаний», а теперь – организатора образовательной деятельности. Меняется и поведенческая реакция студента – от пассивного усвоения знаний к активной исследовательской, самостоятельной и самообразованию. Таким образом, усваиваются не готовы предложенные знания, а студент сам определяет понятия, необходимые для решения поставленных задач. Считаем, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-превращающий характер и становится предметом усвоения [5, 25-26].

Для улучшения качества подготовки студентов в учебный процесс внедрено дистанционное обучение в среде Moodle на сайте университета. Это позволяет внедрять интерактивные технологии изложения материала. Электронные учебные курсы содержат необходимую информацию: методические материалы, ситуационные задачи, вопросы для самоконтроля, тестовые задания, видео- и аудиоинформацию, презентации. Это обеспечивает внутреннюю мотивацию студента к познавательной деятельности, способствует повышению его эффективности.

Особое внимание следует уделять роли самостоятельной и индивидуальной работы студентов. Умение правильно организовывать свою самостоятельную работу позволит будущим медицинским работникам (врачам, медицинским сестрам) при выполнении различных профессиональных задач, при прохождении практики: рационально распределять время и силы, оценивать информационное обеспечение для собственной интеллектуальной подготовки, творчески мыслить при выполнении различных задач, а также искать эффективные методы решения проблем не только в процессе обучения, но и на профессиональном уровне.

Преподаватели играют важную роль в подготовке будущих медицинских работников, способных к принятию самостоятельных решений, ответственных за свою профессиональную деятельность. В нынешних условиях повышаются требования и к самому преподавателю: он должен иметь высокую профессиональную компетентность, быть готовым к сотрудничеству и сотворчеству со студентами, к использованию инновационных педагогических технологий, ориентироваться в современных достижениях науки и техники, владеть методами научного исследования, средствами и методиками профессионально творческого развития и саморазвития, руководствоваться высоконравственными жизненными принципами. То есть, быть и педагогом, и консультантом, и советчиком, и менеджером. Постоянно осуществляется мониторинг профессиональной компетентности преподавателей, который включает организацию посещений занятий опытными преподавателями с последующим их анализом и оценкой уровня профессиональной компетентности и проведением необходимой коррекции. Показателем педагогической компетенции преподавателя является оценка качества знаний студентов, уровень их воспитанности, сформированность ценностных жизненных ориентиров.

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качества продуктивной деятельности по отношению к ним.

Термин “компетенция” является показателем интегрированной характеристики качества выпускника, категории результата образования в виде опыта четырех типов: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме знаний; опыта осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности в форме умений принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций.

Таким образом, общим для компетенции является понимание ее как свойства или качества личности, потенциальной способности человека справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности человека, которые взаимосвязаны между собой, необходимых для осуществления качественной продуктивной деятельности и заданные по отношению к определенному кругу предметов и процессов. При этом наблюдается взаимодействие когнитивных и аффективных навыков, наличие мотивации и соответствующих ценностных установок [5, 27-29].

Компетентность – совокупность знаний и умений, необходимых для эффективной профессиональной деятельности: умение анализировать, предвидеть последствия профессиональной деятельности, использовать информацию. Профессиональная компетентность состоит из определенных компетенций и является результатом освоения соответствующими компетенциями.

В существующих определениях подчеркиваются следующие сущностные характеристики компетентности: эффективное использование способностей позволяет плодотворно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии требованиям рабочего места; владение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитие сотрудничества с коллегами и профессиональной межличностной средой; интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современном производственном среде; способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды [5, 28-31].

Итак, под компетенцией понимается заранее заданное требование (норма) к образовательной подготовке студента, а под компетентностью – уже сформированное его личностное качество (совокупность качеств) и опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.

Компетентностный подход – это направленность учебного процесса на формирование и развитие в личности системы базовых (профессиональных, социальных, общекультурных, гражданских, информационных, здоровьесберегающих) и профессиональных (обще и специально-профессиональных, которые моделируются на основе государственных стандартов каждой специальности) компетенций, а потому позволяет использовать студенту усвоенные фундаментальные знания, умения и навыки, а также способы деятельности для решения практических и теоретических проблем, возникающих в процессе его профессиональной деятельности.

Профессиональная подготовка специалистов на основе компетентностного подхода предусматривает обновление содержания, форм и методов профессионально-ориентированного обучения, координацию учебно-воспитательной деятельности, направленной на формирование рыночных ценностей, конкурентоспособности специалиста на современном рынке труда, его адаптацию к современным условиям деятельности, готовность к решению реальных профессиональных задач и проблем. Компетентностный подход расширяет и усложняет цели образовательного процесса, конкретизирует учебно-воспитательные задачи, активизирует использование новых педагогических технологий.

Современная медицина располагает большим арсеналом новых лабораторных и технических средств обследования больного, а задача будущего медицинского работника – быть профессионально / профессионально компетентным в соответствии с европейскими стандартами. Именно поэтому значительное внимание уделяется обучению студентов основным принципам организации практической работы в терапевтических отделениях, а также умению выявлять и диагностировать функциональные и органические реакции человека на существующие и потенциальные проблемы здоровья, умению оказать больному квалифицированную медицинскую помощь и обеспечить соответствующий профильной патологии медицинский уход больным с острой и хронической патологией, а также осуществлять научную работу по проблемам медицины.

Важной в развитии профессиональных компетенций является участие будущих медиков в научных исследованиях. Привлечение студентов к научным исследованиям свидетельствует о наличии определенных личностных качеств, склонностей и способностей, которые сформировались еще в процессе довузовской подготовки и закрепляются специальной подготовкой в университете. Участие в научно-исследовательских работах формирует научную направленность личности, развивает у них самостоятельность, уверенность, раскрывает профессиональные качества будущего специалиста, создает творческий подход к организации своей работы. Опытные преподаватели передают приобретенные за долгие годы своей практической деятельности знания студентам, направляют их работу на обработку литературы, проводят консультации, помогают обобщить и систематизировать полученные результаты, чтобы в будущем они стали высококвалифицированными специалистами. При этом студенты совершенствуют или овладевают навыки компьютерных форм изложения материала в форме обычных или презентационных докладов. Результаты научно-исследовательских работ докладываются на научно-практических конференциях учебного заведения, международных конгрессах или симпозиумах.

Внедрение компетентностного подхода требует таких ключевых компетенций у будущего медицинского специалиста как коммуникативность, адаптируемость, мобильность, собранность, коллегиальность, самостоятельность, ответственность, конкурентоспособность, толерантность, самосознание, самооценка [2, 67-68].

Использование компетентностного подхода усилит эффективность обучения за счет деятельностной сущности обучения, акцентирования внимания на способах и характера действий, укрепления взаимосвязи между мотивационной и ценностно-ориентационной сферами личности [1, 23].

Применение компетентностного подхода в подготовке специалистов предполагает осознание всеми субъектами образовательного процесса конечной цели своей деятельности: подготовку специалиста, владеющего как ключевыми, так и специальными профессиональными компетенциями, способного решать различные задачи профессиональной практики, готового к инновационной деятельности в профессиональной сфере, обладающего высокой мотивационной направленностью на высокопроизводительный труд, осознающего общественную значимость своей профессии [6, 54-55].

Выводы. Компетентность студентов является одним из важных показателей качества образования и педагогического процесса в высшем учебном заведении. Формирование профессиональных компетенций студентов должно происходить с учетом компетентносной модели выпускника.

Быстро меняющаяся действительность требует от выпускников общеобразовательных учебных заведений не только достаточно высокого уровня знаний, но и наличия устойчивого интереса к познанию, навыков критического мышления, умения адаптироваться к изменениям, используя свой творческий потенциал. На повестку дня поставлена задача подготовки выпускника, способного отвечать на вызовы времени, мобильного на рынке труда, личности, которой присуща гражданская позиция, способность к саморазвитию и обучению на протяжении всей жизни [1, с.13].

Сегодня ценностью становятся не знания сами по себе, а компетентность человека, его способность применять полученные знания и сформированные навыки в различных жизненных ситуациях, решать проблемы, принимать взвешенные решения, в том числе и в сфере профессиональной деятельности. Компетентность рассматривается также как неотъемлемая составляющая образования гражданина, необходимое условие развития демократического государства и становления гражданского общества.

Вследствие неустанного роста плотности информационных потоков универсализация обучения школьников эволюционирует в систему специализированного, профильного обучения. Переход к профильному обучению старшеклассников обусловлен серьезными изменениями, происходящими в обществе, в социальной жизни, в системе ценностей. Ныне украинскому среднему образованию присущи отказ от унификации общеобразовательных учебных заведений, их однообразия, стандартизации учебного содержания, форм и методов работы, системы оценивания учебных достижений школьников.

Профильное обучение сегодня – одно из ключевых направлений модернизации и совершенствования системы образования Украины, предусматривающее реальное и планомерное обновление старшей школы в условиях новой парадигмы образования, основанной на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию [2].

Отсюда следует, что профильное обучение в старшей школе направлено на радикальную дифференциацию и индивидуализацию обучения старшеклассников путем определенных изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса с учетом познавательных и профессиональных интересов и намерений учащихся касательно продолжения образования. Цель профильного обучения – расширение возможностей старшеклассников в получении качественного среднего образования, усиление их конкурентоспособности на рынке труда, формирование устойчивой ориентации на тот или иной вид профессиональной деятельности и способности к успешной самореализации в современных жизненных реалиях [3, с.3]. С 2010-2011 учебного года в Украине введено массовое профильное обучение. Одним из основных направлений такого обучения в старших классах украинских общеобразовательных школ является общественно-гуманитарное направление, которое включает исторический, юридический, философский  и экономический профили, а также их комбинации (историко-правовой, экономико-правовой и т.д.). Отметим, что именно эти профили остаются достаточно популярными среди учащихся старших классов школ Украины.

Общеизвестно, что профилирование – это расширенное обучение, разумно сочетающее преподавание всех предметов общеобразовательных программ с введением профильных предметов, обеспечивающих более широкий круг знаний в той или иной образовательной отрасли. Согласно Концепции профильного обучения профильными предметами называются предметы, реализующие цели, задачи и содержание каждого конкретного профиля, а также обеспечивающие прикладную направленность обучения путем интеграции знаний и методов познания и применения их в различных сферах деятельности, прежде всего профессиональной, которая определяется спецификой профиля обучения [2]. Профильному предмету присущи такие особенности: более полное (по сравнению см уровнем стандарта) освоение учащимися понятиями, законами, теориями; систематическое использование в учебно-воспитательном процессе инновационных методов и приемов обучения учащихся, в том числе и ИКТ; организация исследовательской, проектной деятельности учащихся; организация и проведение профильной учебной практики старшеклассников.

Одним из профильных предметов в старшей школе есть «Правоведение» (профильный уровень), который изучается учащимися 10-11 классов правового (историко-правового, экономико-правового) профиля в объеме 3 учебных часов в неделю (всего по 105 часов на протяжении двух учебных лет). Коротко остановимся на его характеристике.

Изучение профильного предмета «Правоведение» структурировано по таким содержательно-тематическим блокам: блок І «Основы теории государства и права Украины»; блок ІІ «Основы публичного права Украины»; блок ІІІ «Основы частного права Украины». По своей структуре, логике и содержанию учебная программа отражает традиции и новации украинской юридической науки.

В пояснительной записке авторы программы С.Ратушняк и Т.Ремех указывают, что целью профильного предмета «Правоведение» является «формирование у учащихся понимания права как открытой системы, базирующейся на неотъемлемости общества от государства, законов от повседневной жизни. Право представлено в курсе элементом целостного мира, состоящего из понятий, переживаний и практических действий. Курс направлен на развитие правовой и гражданской компетентности, соответствующих ценностных ориентиров, умений, навыков школьников» [4, с.50].

Укажем, что эта цель реализуется через определенные задачи, среди которых – развитие комплекса умений и навыков учащихся, а именно: свободное оперирование в устной и письменной речи основными понятиями правовой науки; усвоение способов самостоятельного получения и обработки разносторонней правовой информации из различных источников; умение ориентироваться в системе законодательства, использовать нормативно-правовые акты, определять суть и объяснять содержание юридического документа и пути его применения; использование правовых знаний для анализа и решения конкретных правовых ситуаций; умение рассуждать, анализировать, сравнивать, обобщать, наблюдать, критически мыслить, аргументировать, определять и выбирать альтернативное решение на материале предмета; навыки общения в малых и больших группах; умение защищать свои права и права других людей, опираясь на правовые знания; активное и сознательное участие в общественно-политической жизни страны [4, с.50-51].

Как видим, основные задачи обучения правоведению учащихся профильных классов не сводятся только к формированию у них теоретической понятийной базы, это прежде всего развитие их правовых предметных умений и навыков, а также формирование оценочных суждений о праве. Целью и результатом обучения правоведению в профильных классах является формирование / развитие правовой предметной компетентности как интегрированного результата индивидуальной познавательной деятельности старшеклассника. Она формируется на основе овладения им содержательной, мотивационной и процессуальной составляющими, когда обучение направлено на сочетание правовых знаний с внутренней позицией личности, развитие способности и готовности руководствоваться приобретенными знаниями в жизни, умение действовать в соответствии с требованиями права и закона [5, с.170-171].

Изучение каждой темы названного профильного предмета предусматривает развитие у учащихся правовой предметной компетентности в совокупности ее компонентов – когнитивного (знания), процессуального (навыки, умения) и аксиологического (эмоционально- ценностные ориентации). Подчеркнем, что обучение правоведению помимо усвоения старшеклассником определенного объема знаний о государстве, праве и отраслях законодательства предполагает также выработку умений и навыков их использования, что может обеспечить его комфортную и эффективную адаптацию и социализацию в обществе, налаживание коммуникации с другими людьми, отношений с общественными и государственными институтами [5, с.173].

Согласимся с точкой зрения ряда исследователей, согласно которой компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность школьника, а умения разрешать проблемы, возникающие: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологий; во взаимоотношениях людей, при оценке собственных поступков; при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, потребителя, избирателя; во всевозможных правоотношениях (взаимодействии с административными структурами, в потребительских оценках); при выборе профессии, ориентировании на рынке труда и оценивании своей готовности к обучению профессии; при разрешении собственных проблем жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов [6].

Компетентностный подход к обучению правоведения отражается в предусмотренных программой результатах учебных достижений учащихся и предполагает их разностороннюю деятельность на уроках, а именно: умение правильно применять и объяснять на примерах правовые понятия и термины; описывать, сравнивать, характеризовать, оценивать правовые явления, процедуры, процессы; анализировать положения законодательства. Отсюда следует, что задачей учителя правоведения на уроках является не только формирование теоретической базы учащихся, но и организация выполнение ими познавательных заданий, направленных на практическое применение полученных знаний (например, анализ и решение правовых ситуаций, работа с фрагментами нормативно-правовых актов, юридические практикумы), а также творческих заданий (например, написание эссе, подготовка презентаций, выполнение проектов).

Таким образом, одной из особенностей обучения правоведению учащихся профильных классов является то, что оно основывается на компетентностном и деятельностном подходах, закрепленных Государственным стандартом среднего образования Украины.

Изучение профильного предмета согласно нормативным документам, регулирующим этот вопрос, должно способствовать профессиональному самоопределению учащихся. Именно в этом возрасте учение приобретает для школьников непосредственно жизненный смысл в связи с осознанием необходимости знаний и умений как условия успешного участия в разных сферах будущей жизни. В этот возрастной период учебная деятельность старшеклассников основана на таких мыслительных операциях как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, на исследовании, личностном самоопределении, когда избирательность их интересов уже вплотную связана с жизненными планами.

Отсюда следует, что организация учебной деятельности старшеклассников должна включать формирование у них умений и навыков пополнения знаний в профессиональной сфере, к которым отнесем такие: выполнение исследовательских задач и задач проблемного характера; участие в конкурсах по правовой тематике, правовых турнирах и олимпиадах; подготовка мини-лекций (например, для учащихся начальных классов) и презентаций (например: «Мир юридических профессий»; «Встать, суд идет!» и т.п.); выполнение групповых проектов (например: «Права ребенка», «Откуда и куда идут налоги»; «Школьный совет» и т.п.); обработка информации, представленной в СМИ, поиск Интернет-ресурсов и т.п. (например: «Проблема подростковой преступности в нашем регионе», «Деятельность органов местного самоуправления» и т.п.)

Таким образом, еще одной особенностью профильного предмета «Правоведение» является профориентационный компонент, который отражается в содержании предмета и  реализуется через определенные виды и формы урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Подчеркнем, что достижение целей и задач учебного предмета обеспечивает не только отбор содержания, но и организация процесса обучения. В последние годы в методической литературе превалирует мнение о том, что реализации компетентностного подхода к обучению наиболее способствует применение в учебном процессе интерактивных методов. Укажем, что интерактивное обучение – это организация учебного процесса исключительно путем постоянного взаимодействия всех учащихся через само- и взаимообучение (коллективное, групповое, обучение в сотрудничестве). При интерактивном обучении акцент в преподавании переносится с монологической способа подачи информации и передачи знаний с целью их механического воспроизведения на диалог и полилог для развития критического и творческого мышления учащихся, их навыков коммуникации и коллективно-распределительного труда [7, с.13].

В условиях интерактивного обучения учащийся и учитель являются равноправными, равнозначными субъектами обучения, понимают, что они делают, рефлексируют по поводу того, что они знают, умеют и осуществляют. При такой организации обучения результаты последнего становятся системным опытом учащихся, полученным в процессе активной деятельности, на основе которого у них формируются знания, навыки и отношения (оценочные суждения), необходимые для эффективного приобретения компетенций. В процессе такого обучения учащиеся активно овладевают знаниями и могут реализовать личный творческий потенциал [5, с.173].

Формированию активной позиции учащихся профильных классов в процессе обучения правоведению способствует системное использование на уроках таких групп интерактивных методов как: фронтальные: общее обсуждение, круг идей, мозговой штурм и т.д.; кооперативного обучения: парная работа, работа в малых группах, «броуновское движение» и т.п.; ситуативного моделирования: имитационные и ролевые игры, имитация процедур и процессов (например, законодательная процедура, общественные слушания, упрощенное судебное рассмотрение дела и т.д.); обсуждения противоречивых вопросов: дискуссия, дебаты, «аквариум» и т.д.

Таким образом, систематическое применение различных интерактивных методов на уроках правоведения, когда главными в процессе обучения признаются связи между учениками, их взаимодействие и сотрудничество, отнесем к группе особенностей обучения учащихся профильных классов  предмету «Правоведение».

И, наконец, отнюдь не умоляя эффективность интерактивных методов в обучении правоведению старшеклассников, отметим, что большое внимание в методике сейчас уделяется индивидуализированному обучению, которое предусматривает высокий уровень самостоятельности учащихся в овладении учебным материалом.

Подчеркнем, что индивидуальная форма учебной работы учащихся особенно важна в старших классах. Она эффективна при соблюдении ряда условий, на первом месте среди которых – создание образовательной среды, оптимальной для профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями, интересами, возможностями и потребностями.

Самостоятельная работа представляет собой познавательную деятельность самих учеников, имеющую определенную цель и форму выражения, которая заканчивается проверкой результата. При организации самостоятельной работы учащийся сам овладевает правовыми понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания [8, с.142-143]. На практике самостоятельная работа широко применяется на уроках закрепления знаний, формирования умений и навыков, уроках с применением информационных компьютерных технологий, уроках-практикумах и др. Основными методами обучения при этом выступают индивидуальные задания и упражнения, а также самостоятельная работа учащихся под руководством учителя. На такого рода занятиях (как, собственно, и на уроках с использованием интеракции) учитель выступает в роли партнера и помощника обучающихся.

Индивидуализация обучения в классах правового профиля может реализоваться через такие приемы самостоятельной работы учащихся как: подготовка рефератов, сообщений и персональных презентаций по правовой тематике; составление юридических задач и кроссвордов; выполнение тестовых заданий с обоснованием, то есть с ссылкой на определенные статьи нормативно-правовых актов; разработка и выполнение мини проектов;  выполнение опережающего задания по теме; составление списка Интернет-ресурсов к разделу учебной программы предмета и т.п.

Таким образом, проведенный нами краткий обзор особенностей обучения правоведению учащихся профильных классов общественно-гуманитарного направления позволяет сделать вывод о том, что такое обучение должно быть направлено на развитие правовой предметной компетентности старшеклассников, формирование их активной жизненной позиции и определение сферы будущих профессиональных интересов.

1.  когнитивную;

2.  операционально-технологическую;

3.  мотивационную;

4.  этическую;

5. социальную;

6. поведенческую  [1, c.с. 16].

Имеющиеся на первый взгляд отличия компетентностного подхода от существовавшей модели ЗУН (знания-умения-навыки) в действительности отсутствуют, хотя авторы стратегии [1] предполагают, что компетентностный подход гораздо шире ЗУНовского  подхода, считая при этом, что ЗУН включает в себя только п.п. 1, 2. вышеуказанных составляющих, что следует из логического анализа данного фрагмента текста.

По нашему мнению п.п. 3,4,5,6. составляющих компетентности всегда присутствовали в ЗУНовской парадигме образования, т. к. основной целью школы, прежде всего, было воспитание, т. е. социализация индивидуума, которое являлось базисом ЗУновского подхода.

Разберем детально понятия указанные в п.п. 3, 4, 5, 6, используя при этом достаточно устоявшиеся словарные определения.

Мотивация – система внутренних факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека [2]. Следовательно, мотивационная функция школы заключается в создании у школьника внутренних побуждений действовать в определенном русле.

Этика (синоним мораль) – совокупность принципов и норм поведения, принятых в данной эпохе и в данной социальной среде; учение о морали, нравственности [3]. Таким образом, этическая функция школы заключается в научении школьника соблюдать определенные нормы поведения.

Социальность- общественность, общежительность, гражданственность, взаимные отношенья и обязанности гражданского быта, жизни [4]. Т. е. социальная функция школы – это привитие школьнику умений жить в обществе.

Поведение – социально обусловленная форма взаимодействия человека с окружающей средой [5]. Поведенческая функция школы заключается в наработке у школьника навыков взаимодействия с окружающей средой, прежде всего с обществом.

Все эти функции взаимосвязаны и имеют общую цель и общий базис,  которые заключается в одном слове – воспитание.

Данный вывод коррелирует с определением понятия «воспитание» – «целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения. В более широком смысле воспитание понимается как любое сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и нравственное влияние на индивида или группу людей любого возраста или

воспитание – это воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника, т.е. на незрелого человека, к сущности которого принадлежат потребность и способность к дополнению, а также стремление к дополнению. Целью воспитания является способствование развертыванию у воспитанника проявляющихся дарований или сдерживание каких-либо задатков в соответствии с целью («идеал воспитания»)» [6].

Таким образом, в компетентностном подходе произошло достаточно произвольное расщепление цельного процесса воспитания на раздельные сегменты.

Фактически школьные реформаторы поступают как пушкинский Сальери «музыку разъявшего как труп» [7] в ожидании, что разъятые элементы создадут гармонию воспитания. Но в данном случае получится кадавр воспитания, а не гармония, которая возможно только в цельности воспитания.

Компетентностный подход практически ничем не отличается от ЗУНовского, кроме явного облегчения (упрощения) школьной программы с оглядкой на запад и фактического изъятия воспитательной функции посредством ее дефрагментации при декларирование расширения воспитания.

При этом в западном школьном образование наблюдается тенденция пролонгации дошкольного образования в подростковый и юношеский периоды созревания человека, что порождает инфантильность западного общества, и, уже является его проблемой.

Россия имеет печальный опыт упрощения высшего образования, когда с трехступенчатого профессионального образования перешли к двухступенчатому Болонскому процессу [8, c. 81], что в условиях все усложняющего мира уже приводит к достаточно печальным последствиям для нашей страны.

Российское государство в очередной раз наступает на грабли, когда вместо продвижения национального школьного образования, бесспорное преимущество которого было общепризнано, заимствует не самые лучшие образцы западного школьного образовательного процесса. Фактически  мы выкидываем на свалку опыт величайших педагогов нашей Родины, таких как Ушинский, Макаренко и т. д. [9].

Мы наблюдаем окончательный слом воспитательного процесса, отлаженным нашими учителями с его естественной фильтрацией людей по способностям, когда неспособные к умственному и творческому труду после школы шли на неквалифицированные работы, более способные шли в ПТУ, еще более способные в техникумы, самые способные поступали в вузы, а самые талантливые уходили в науку, что порождало достаточно высокую конкурентоспособность СССР.

Взамен получаем бесконечные ЕГЭ – цель которых не прививание способности мыслить, ибо такая способность требует наличия значительного усвоенного информационного массива и умения ее творчески использовать, а простое воспроизводство заученной информации, которое в корне отличается от декларируемого компетентностным подходом – способности использовать полученные знания в жизни.

В настоящее время реформируемая школа в основном занята натаскиванием школьников по предметам, включенных в ЕГЭ, само же воспитание детей отошло на задний план.

Основная декларируемая задача школы с позиции компетентностного подхода -  выдать готовый продукт для общества – индивидуума, способного с ходу, со школьной скамьи, встроиться в социальные, экономические и иные общественные отношения, что само по себе достаточно спорно, хотя бы по причине того, что профессионализацией человека занимается профессиональное образование, а ни как школа.

По нашему мнению, основная причина всех этих бесконечных реформ заключается в том, что отказавшись от идеологии советского периода, российское общество не выработало новую идеологию. А идеология склеивает общество в единое целое и показывает куда идти, т. е. основная функция идеологии целеполагание.

Школа знает, как воспитывать детей.

Школе нужно знать, куда воспитывать детей?

Поэтому обществу и школе необходима идеология, служащая ориентиром воспитания членов российского общества.

И только когда будет идеология можно начинать реформировать школу.

Одной из самых интересных и эффективных форм работы с информацией, способствующей формированию  коммуникативной компетенции студентов, развитию их гармоничных взаимоотношений выступает технология построения интеллект – карт («Mind Maps»), широко применяемая во всем мире, подробно описанная в работе Тони Бьюзена «Работай головой».

Интеллект-карту можно рассматривать, во-первых, как визуальный метод, представляющий универсальный ключ к раскрытию интеллектуального потенциала каждого человека;

во-вторых, как инструмент, позволяющий эффективно структурировать, обрабатывать информацию, мыслить, используя весь свой творческий потенциал;

в-третьих, как технологию изображения информации в графическом виде.

Интеллект – карты позволяют структурировать информацию, наглядно представлять информацию, выделять ключевые моменты.

В образовательном процессе интеллект–карты целесообразно составлять при изучении новой темы, для упорядочения информации уже изученной темы, с целью принятия решения, для улучшения памяти за счет цельного графического образа.

Создание ментальной карты дает свободу действий, что способствует улучшению качества результатов мыслительной и профессиональной деятельности; дает возможность быстро распределять факты в иерархическом порядке и одновременно усваивать их. При составлении интеллект – карты происходит обдумывание информации.

Работа над концепт-картой схожа с таким методом интерактивного обучения как создание кластеров. Но при использовании кластеринга все понятия обводятся в кружки, которые затем объединяются в зависимости от существующих взаимосвязей, в то время как разработчики ментальных карт считают, что такое ограничение понятий мешает свободному ассоциированию.

По нашему мнению, существенное значение в учебно-воспитательном процессе учреждений СПО играет составление на занятиях групповых интеллект-карт, поскольку именно такая работа способствует в большей  степени развитию умения сотрудничать.  Данный процесс предполагает реализацию следующих основных стадий.

1.       Определение темы. Данный этап включает четкую постановку темы, формулировку целей, предоставление информации, которая может быть связана с предметом обсуждения каждому участнику группы.

2.       Индивидуальная «Мозговая атака». Каждый участник в течение одного часа работает над составлением своей интеллект-карты, выделяя базовые понятия, идеи, придумывая ассоциации. Данный метод отличается от одноименного метода интерактивного обучения, когда в качестве руководителя выступает один человек, записывающий все идеи, предлагаемые членами группы. Последний из указанных менее эффективен, поскольку игнорирует нелинейно-ассоциативные возможности индивидуального мозга, что приводит к существенной потере важных идей.

3.       Обсуждение в малых группах. На этом этапе группа делится на подгруппы (3-5 человек). В каждой подгруппе участники обмениваются идеями, дополняют свои карты. На эту работу также целесообразно отвести около одного часа. Работая в микрогруппах, участники строго соблюдают два основных правила:

- позитивный рабочий настрой;

- принятие любого предложения без исключения, каким бы абсурдным, на первый взгляд, оно не казалось.

4. Создание первичной коллективной интеллектуальной карты. Для работы над коллективной картой используется доска очень больших размеров. Карту могут составлять как представители от каждой микрогруппы, так и каждый ее участник.

5. Инкубация. Обдумывание каждым участником группы информации, представленной на первичной коллективной интеллект-карте.

6.       Вторая редакция.

После инкубации повторить стадии 2-4 для получения более зрелого решения, после чего составить второй вариант интеллект-карты с целью подготовки финальной карты.

7.       Анализ и принятие решения.

Преимущества по составлению коллективных интеллектуальных карт заключаются в том, что, во-первых, именно такие ментальные карты отвечают функциональным особенностям человеческого мозга. Во-вторых, такой способ работы с информацией вызывает наибольший интерес. В-третьих, при составлении групповых интеллект-карт одинаковое количество времени уделяется как индивидуальной, так и коллективной работе, в результате чего происходит генерация большего количества творческих идей.  В-четвертых, внимание всех участников направлено на соблюдение общих интересов и достижение общих целей, что способствует получению учащимися опыта сотрудничества. В-пятых, каждый учащийся чувствует себя «соучастников» достигнутых результатов, осознает значимость своей работы.

Рассматривая применение технологии интеллект – карт на занятиях с целью формирования опыта сотрудничества, и как следствие технологию становления коммуникативной компетенции, нельзя не обратить  внимания на возможность решения межличностных проблем с помощью данной технологии.

Нередко, даже, казалось бы, в гармоничных отношениях возникают различного рода барьеры или конфликтные ситуации, связанные, в первую очередь с тем, что ни один человек не может целиком понять и принять точку зрения другого. Для успешного анализа межличностных проблем важно, чтобы оба субъекта конфликтных взаимоотношений хорошо понимали теорию и технику применения интеллект-карт.

Рассмотрим три основные стадии данного процесса.

1.       Подготовка к работе. Данный этап включает подготовку всех необходимых материалов и планирование времени (так как процесс может занять несколько часов в случае крупной проблемы).

2.       Составление интеллект-карт. Каждый участник межличностного конфликта составляет свои три интеллект-карты, посвященные антипатиям, симпатиям, решениям. В течение одного часа участники составляют первую интеллект-карту по поводу негативных аспектов рассматриваемых межличностных отношений, не обращая внимания на то, сколько положительных моментов при этом можно выделить. Важно, что на данном этапе каждый из участников конфликтных межличностных отношений составляет свои индивидуальные карты, при этом полностью исключается обмен мнениями.

По завершении составления «негативной» интеллект-карты необходимо сделать непродолжительный перерыв, во время которого беседа между субъектами рассматриваемых взаимоотношений будет вестись на отвлеченные темы. Далее аналогичная работа проводится по составлению «позитивной» интеллект-карты.

При составлении третьей карты «Решения» участники фокусируют свое внимание на поиске решения по отношению к сложившейся ситуации, предлагая пути выхода из нее в целом и на решении частных проблем.

3.       Обсуждение.  Данный этап предполагает обмен мнениями, который будет проходить по представленному ниже порядку. На данном этапе слушающий должен иметь бумагу, куда будет записывать в форме интеллект-карты все, что касается его роли в рассматриваемых межличностных отношениях, не прерывая собеседника комментариями. Возможна лишь просьба об уточнении точки зрения говорящего.

Подводя итоги сказанному, отметим следующее. Применение работы с ментальными картами в образовательном процессе учреждений СПО способствует не только формированию информационной компетенции обучающихся, отвечая функциональным особенностям человеческого мозга и являясь наиболее интересным способом обработки большого количества информации, но и способствует развитию коммуникативных умений, сотрудничающего типа взаимоотношений. Преимущества применения интеллект-карт непосредственно для решения межличностных отношений заключается в том, что их использование обеспечивает открытость со стороны участников, всесторонний взгляд на позицию партнера, честный обмен мнениями. Кроме того, проблема рассматривается в широком контексте, что позволяет более глубоко осознать вызвавшие ее причины. Составление интеллект-карт при разрешении межличностных проблем позволяет понять позицию другого, взглянуть со стороны на собственные поступки, обеспечивает лучшее взаимопонимание, снятие напряженности, воспитывает уважение к точке зрения другого человека, что является необходимыми умениями при становлении коммуникативной компетенции учащегося.