УДК 37.014

ВАЛЬДОРФСКАЯ МЕТОДИКА В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Идиатуллин Артур Вагизович
Казанский государственный университет культуры и искусств
кандидат исторических наук, доцент

Аннотация
Статья посвящена изучению различных аспектов функционирования в Российском образовательном пространстве такого явления как вальдорфская педагогика. Автор движется от характеристики философско-педагогического наследия Р.Штайнера к описанию системы педагогических идей вальдорфской школы. Далее анализируется история и современное состояние вальдорфской педагогики в России, выявляется общее и особенное у вальдорфской системы обучения и традиционной отечественной школы. В заключении автором обозначаются ключевые проблемы вальдорфской педагогики и перспективы ее развития в России.

Ключевые слова: вальдорфская педагогика


VALDORF METHODICS IN SCHOOL: PROBLEMS AND PERSPECTIVES

Idiatullin Artur Vagizovich
Kazan state university of culture and arts
PhD in history, associated professor

Abstract
The article studies different asdpects of valdof pedagogics functioning within Russian educational environment. The author moves from the general characteristics of philosophical bases of Rodolf Steiner to the description of the p[edagogical ideas of the Valdorf school. Further the article analyses the modern stete and the problems of Valdorf school in Russia, the article discloses the common and the peculiar traits both of Russian and Valdorf schools. In the end the author shows the main problems of valdorf pedagogics and its perspectives in Russia.

Библиографическая ссылка на статью:
Идиатуллин А.В. Вальдорфская методика в школе: проблемы и перспективы // Современная педагогика. 2014. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2014/02/2109 (дата обращения: 29.05.2017).

Научное наследие Рудольфа Штайнера чрезвычайно богато и разнообразно. Его философские, эстетические, антропософские и религиозные концепции становятся предметом изучения представителей различных областей научного знания, как в России, так и за рубежом. В рамках данной статьи мы рассмотрим педагогические воззрения этого немецкого ученого, которые объединены в педагогической науке понятием «вальдорфская педагогика».

Под вальдорфской педагогикой большинством отечественных исследователей понимается авторская педагогическая система, основы которой были заложены немецким педагогом Р. Штейнером в начале XX века на базе опытной школы для детей рабочих табачной фабрики «Вальдорф-Астория» г. Штуттгарта; в настоящее время данная педагогическая система охватывает сеть вальдорфских школ по всему миру.

В изучении данной системы мы, прежде всего, будем обращаться к опыту отечественных исследователей этого вопроса. Несмотря на относительно недолгую историю вальдорфской педагогики в России, к настоящему времени существует ряд серьезных исследований посвященных данной теме. Первые работы педагогов-новаторов, отражающие опыт и проблемы реализации данного подхода появились еще в 90-е гг., здесь стоит отметить работы А.А. Алхазовой, С.А. Ловягина, В.И. Науменко, А.А. Пинского, Т.Н. Рокитянской, Е.В. Рыжовой; на рубеже веков интерес исследователей приводит к появлению больших теоретических исследований В.К. Загвоздкина, Б.С. Гречина, А.М. Морковина и др.

В чем же привлекательность данной теории. Большинство вышеназванных ученых, обосновывая актуальность обращения к данной проблематике, проводят параллели и находят созвучия изменениям, происходившим на рубеже XIX-XX вв. в Германии и перестроечным трансформациям пореформенной России 80-90-х гг. XX в. Деятельность Р. Штайнера пришлась на конец XIX – начало XX веков. Это время отмечено вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало явным несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономических и политическим требованиям развития этих стран.

Отечественная школа столкнулась с созвучными вызовами в 90-е гг. Новое качество образования и связанное с ним новое понимание результатов обучения анализировались в работах педагогов В.А. Болотова, Э.Д. Днепрова, А.Г. Каспаржака, А.А. Кузнецова, Я.И. Кузминова, А.А.Пинского и др., педагогических психологов И.А.Зимней, К.Н.Поливановой, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконина, специалистов по оценке образовательных результатов Г.С.Ковалевой, Н.Н.Найденовой и др.

В чем же суть данной педагогики. Рамки данного исследования требуют лаконичного ответа на данный вопрос. Изучив работы вышеназванных авторов, остановимся на исследовании Б.С. Гречина. В рамках его работы духовная и религиозная составляющая наследия Штайнера отделяется от его рациональной и научной составляющей, которая и становится объектом изучения. При этом его  основные философские и педагогические идеи увязываются и взаимообуславливаются: так философская идея о свободе воли как высшей ценности в педагогике воплощается в свободе выбора учащегося и учителя; творческое начало как важнейший дар человека – реализуется  в первичности развития творческих сил обучения; эволюционность развития человечества – отражается в сопровождении самостоятельной эволюции ребенка, повторяющей общечеловеческую; целостность духовной природы человека – обеспечивается через единство учебных и воспитательных воздействий; первичность личности человека – обеспечивается тем фактом, что отправной точкой организации учебного процесса выступает психология учащегося.

Именно эти фундаментальные основания и формируют ту педагогическую систему, которая называется вальдорфской педагогикой. Более частные приемы и методы работы (безотметочное обучение, педагогическая импровизация, кооперация с родителями и т.п.) являются производными и варьируются в зависимости от условий работы [3].

Наиболее полное и последовательное описание исторического пути вальдорфской педагогики в нашем отечестве находим  в трудах А.А.Пинского. В его статье «Вальдорфские школы в России», находим емкий очерк истории вальдорфского  движения, начиная с 80-х гг. XX в. и характеристику современного состояния отечественных вальдорфских школ. В связи с небольшим рамками исследования приведем лишь выдержку, характеризующую современное состояние: «на сегодня дела таковы, что прошло примерно 10 лет с начала «вальдорфской волны» в России, и названное движение замедлило свое распространение. Российские управленцы образования и педагоги-ученые устойчиво проявляют все более сдержанное отношение к вальдорфской педагогике» [8].

Итак, принимая такую характеристику состояния вальдорфской педагогики в России, закономерно возникает ряд вопросов: «А стоит ли развивать данное движение?»,  «Обладают ли педагогические идеи Р.Штайнера инновационным потенциалом?»

традиционная и вальдорфская педагогика имеют множество точек соприкосновения, более того последняя может предложить традиционной модели альтернативы, которые позволили бы решить ряд вопросов связанных с модернизацией целей образования, формой организации учебного процесса и его содержанием.

Мы показали, что вальдорфская педагогика имеет много созвучного традиционной системе, проявляя, таким образом, свою адаптивность. Р.Штайнер подчеркивал, что  целью вальдорфской школы не может быть реализация ее педагогических идеалов в отрыве от конкретного социального мира, в котором она существует. Поэтому компромиссы, на которые приходится идти, составная часть любой здоровой педагогики [2, c.81].

Вместе с тем существует ряд положений, которые входят в противоречие с реалиями работы в России, именно они представляют наибольшую угрозу существованию и развитию вальдорфских школ.

1)                            Классный учитель. Для вальдорфской педагогики, по ее сути, одной из важнейших является идея «классного учителя». А точнее, это комплекс идей, касающихся особого понимания значимости учительского авторитета, работы учителя по созданию особой атмосферы в классе, метода образно-художественного преподавания в младшем и предпубертатном школьном возрасте и т.д. Но если решить, что идея классного учителя единственно возможным образом может быть реализована только по одной модели – «преподает все 8 лет и все предметы» – то вальдорфское движение в России не жизнеспособно.

2)                            Продолжительность учебных программ. Это одна из узловых проблем построения педагогической работы отечественных вальдорфских школ. В России полное среднее обучение занимает 11 лет. В первый класс набираются дети от 6 до 7 лет (в среднем 6,5 лет), которые заканчивают школу в среднем в 17,5 лет. Срок призыва в армию – фактор, отсутствующий на Западе в наших формах – вещь, крайне значимая.

3)                            Коллегиальное управление школой. Для вальдорфской школы весьма важна идея коллегиальности во внутришкольном управлении. Принимаемые решения должны в значительно большей мере, чем то принято в классических схемах административного единонаначалия, предварительно обсуждаться коллегами, порой и родителями, нести на себе отпечаток консенсуса. Вместе с тем коллегиальная работа имеет и много минусов особенно в условиях России, когда коллективная ответственность перерастает в «деперсонификацию» ответственности, или когда коллегиальность заменяется противоборством определенных группровок и т.п.

Существует и ряд других специфических для российских вальдорфских школ проблем: это и распространение методического опыта, и адаптация содержания обучения западных вальдорфских школ к российским условиям; и  организация старших классов, и создание новых школ, и взаимодействие с общественностью, и поддержание самоокупаемости, и оплата труда учителей.

Причем, обобщая последнюю группу проблем, можно проследить, что они проистекают не столько из нормативных, сколько из ментальных факторов.

Отечественная педагогическая традиция подходит к процессам воспитания и образования, с точки зрения потребностей общества, говорится о проектируемом типе социализации, построении определенного типа личности. Как мы показали выше, вальдорфская педагогика несколько иначе подходит к решению данного вопроса, отталкиваясь от личностных потребностей ребенка. Однако проблема в том, что большинство заказчиков образования, и прежде всего родители, не готовы воспринимать такую ситуацию. В данном случае требования родителей являются отражением ранее полученного и зафиксированного в культуре опыта предыдущих поколений.

Не является исключением в данном случае и автор этих строк. Изучая предложенную теорию, приходилось несколько раз останавливаться и ловить себя на мысли о том, что, несмотря на благозвучность и несомненную правильность выдвигаемых положений, многие моменты кажутся эфемерными, труднодостижимыми на практике. Именно практика, как мы знаем по трудам классиков, является наилучшим средством подтверждения и опровержения любой теории. И в данном случае речь идет даже не столько о практике реализации учебного процесса в соответствие с постулатами данной теории, сколько о практике жизни выпускников таких школ.

Насколько готово наше общество принять независимых, свободно мыслящих, творческих людей. Насколько эти люди, умеющие и готовые проявлять креативность в любой из сфер, будут востребованы нашим работодателем.

Родители принимая решение о будущем своего ребенка, его месте и роли в обществе, так или иначе опираются на собственный опыт, который в данном случае не дает ответы на поставленные выше вопросы.


Библиографический список
  1. Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика: учебное пособие [Текст] / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранова. -  М.: Academia, 1998. -  229 с.
  2. Вальдорфская педагогика: антология[Текст]  / сост. А.А. Пинский, В.К. Загвоздкин, С.А. Ловягин. – М.: Просвещение, 2003. – 494 с.
  3. Гречин, Б.С. Реализация идей педагогики Р.Штейнера в современной педагогической системе[Текст] / автореф. дисс. пед. наук.- Ярославль, 2007. – 21с.
  4. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.И. Загвязинский. – М.:Academia, 2004. – 187 с.
  5. Закон «Об образовании» от 10.07.1992 (действующая редакция) [Текст]
  6. Морковин, А.М. Особенности педагогической деятельности в современных вальдорфских школах [Текст] / А.М. Морковин// Сибирский педагогический журнал. – 2008. -№13. – С.344 – 350.
  7. Педагогика: учебник для студентов пед. учеб. заведений [Текст] / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. изд-во России, 2002. -604 с.
  8. Пинский А. Вальдорфские школы в России [Текст] http://www.1060.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=57&Itemid=77
  9. Стандарт общего образования: концепция государствнного стандарта общего образования [Текст] – М.: РАО, 2008. -  www.standart.edu.ru
  10. Новгородова Е.Е. Основные подходы к определению понятия “коммуникативная компетентность”/Е.Е. Новгородова.//Гуманитарные научные исследования. – 2013. – №12(28). – С.13.
  11. Учебные программы вальдорфских школ [Текст] / под ред. В.К. Загвоздкина. – М.: Народное образование, 2005. – 524 с.


Все статьи автора «Idiatullin A.V.»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: