Разрешение проблем миграционной политики – проблема, требующая своего незамедлительного решения.  Поэтому сегодня становится особенно значимым и актуальным проведение различных исследований, выработка рекомендаций и разработка способов решения данной проблемы.

В ходе работы Совета по межнациональным отношениям, проходившего 22 октября 2013 г. в Уфе, предметом обсуждения явилась реализация государственной национальной политики в субъектах Российской Федерации, проблема социально-культурной адаптации и интеграции мигрантов, тенденция возрастания напряженности в отношениях между местным населением и мигрантами, причём как внешними, так и внутренними.

Сущность миграции с точки зрения политических и социальных наук  можно свести к следующему: перераспределение населения из-за перемещения по территории одной страны или между государствами, имеющее общественную цель и значимость. Поэтому термином «миграция» (от лат. migratio – переселение) мы можем назвать перемещение населения либо в границах одной страны (внутренняя миграция), либо из одной страны в другую (международная миграция) [7]. Психологическая наука дает нам  понимание миграции как пространственной активности индивида, направленной на овладение ресурсами новых территорий и связанной с переменой места жительства [3].

По мнению С.К. Бондыревой, следует выделить три основных фактора миграции: фактор мобильности (изменение места своего пребывания); фактор потребностей (стремление к улучшению своего материального и социального положения); фактор стабильности (стремление к адаптации на новой территории) [3].  Вместе с тем, на новой территории мигранта чаще всего ожидают тяжелые условия жизни в новой стране: сложности в нахождении работы,  низкая зарплата, негативное отношение  местных жителей, различные националистические группировки, иная культура и  языковая среда, другие правила поведения и многое другое.

В субъективном аспекте мигранты сталкиваются с двумя видами рисков – социокультурной и социально-психологической адаптации. Процесс адаптации мигранта связан с привыканием к новым социально-экономическим условиям, которые могут существенно отличаться от привычных. Сначала возникают сложности в акклиматизации, требуется привыкание к бытовой сфере, налаживание межличностных отношений, усвоение культурных и национальных особенностей региона и многое др.

Опыт ряда стран  и России в том числе, показывает, что приезжие осваиваются на территории, но не полноценно приспосабливаются, а живут маленькими закрытыми обществами – «китайскими кварталами», они находятся в некотором вакууме.  Сами мигранты, не имеющие образования, и их дети часто вообще не говорят на русском языке. Все это затрудняет и поиски работы, и общение с работодателями, и порождает неспособность объяснить свои нужды и потребности.

Мигранты часто выполняют самую низкооплачиваемую работу, что приводит к невозможности оплачивать как собственное образование, так и образование своих детей. Тот опыт и знания, которые готова передать  своему ребенку семья мигрантов не соответствует нормам, ценностям и требованиям окружающей реальности, традициям культуры страны пребывания, в частности России. Детей мигрантов с каждым днем становится  больше, однако общество в ряде случаев относится к ним негативно, в том числе  из-за несоответствия их поведения принятым нормам.

Психологическая адаптация при вхождении в иную культурную среду является совокупностью психологических последствий, включая ясное понимание личностной и этнической идентификации, хорошее душевное здоровье и общую способность достигать чувства личного удовлетворения в обществе пребывания. Однако дети мигрантов  должны пройти через особую разновидность адаптации как приспособления к чему-то новому – через межкультурную адаптацию. Это «сложный процесс, благодаря которому человек достигает соответствия (совместимости) с новой культурной средой, а также результат этого процесса» [9].

Взрослый человек является сформированной личностью с устоявшейся картиной мира, поэтому он может сохранить себя, быть гибким и изменяться под влиянием самых разных факторов – все это позволит взрослому мигранту достаточно быстро приспособиться к новой среде.

Однако, не все так просто с детьми мигрантов, находящимися на стадии становления личности под влиянием семьи и нового принимающего общества. Часто случается так, что ценности семейного воспитания вступают в противоречие с уже существующими в стране пребывания, если это противоречие не будет разрешено немедленно, то личность ребенка может деформироваться или сформироваться асоциальная личность. Поэтому необходимо подобрать наиболее подходящий способ адаптации для профилактики возможных проблем и нарушений.

Способ адаптации зависит от индивидуальных особенностей, способностей, воспитания и возможностей человека. Невозможность адаптироваться, незнание норм поведения приводит к тому, что ребенок не может утвердить себя как значимого члена этого детского коллектива. Контакт ребенка-мигранта с одноклассниками может быть  затруднен из-за невозможности общения на русском языке, не знания правил поведения, что порождает конфликты, неприязненное отношение и т.д. Дети-мигранты часто сталкиваются с целым комплексом проблем: недостаточная развитость навыков общения, проявления «мигрантофобии», трудности освоения школьной программы, сниженная самооценка.

Культурно обусловленные различия в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто становятся причиной неприятных недоразумений при взаимодействии детей разных национальностей. Все эти проблемы формируют у ребенка представление об окружающем социуме как о враждебном, отвергающем, унижающем и дискриминирующем мире, что, несомненно, стимулирует возникновение межгрупповой враждебности [6].

К психолого-педагогическим проблемам адаптации к новой образовательной среде следует также отнести сложности отношений детей-мигрантов с учителями: устойчивая ориентация мальчиков-мигрантов на гендерное превосходство, потеря традиционных норм поведения и замена их девиантным, ксенофобия среди учителей.

Вместе с тем, в Профессиональном стандарте педагога четко прописано, что современный педагог должен уметь работать с разными категориями детей: одаренные дети, дети с ограниченными возможностями, дети, имеющие проблемы в развитии, девиантные, зависимые, социально запущенные, социально уязвимые дети, а также дети-мигранты, для которых русский язык  не является родным. Таки образом, педагог должен быть готов принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Значит, необходимо помочь учителю в адаптации детей-мигрантов к инокультурной среде [8].

Семья в разрешении подобных проблем практически не может помочь ребенку, т.к. родители-мигранты сами не знают русского языка, не знакомы с нормами, правилами и традициями России. Любые знания, которые ребенок черпает из семьи, ближайшего окружения, как первичного маленького мира входят в понятие – первичная социализация [1]. Значит можно предупредить подобные трудности с помощью, воздействия на процесс социализации, т.е.  усвоения норм и ценностей общества.

Значительную помощь в процессе адаптации ребенку может оказать разработка программ, ориентированных на знакомство с русским языком, традициями народов России, психолого-педагогическую подготовку к школе. Социализация и интериоризация, т.е. присвоение общеизвестных знаний, у детей протекает очень интенсивно, поэтому именно на это можно сделать ставку при организации обучения и воспитания детей мигрантов [4].

Интересный опыт организации работы с мигрантами складывается в оренбургской области, которую населяют более 126 разных этносов. Оренбургская область занимает приграничное положение, и соответственно сталкивается с огромным миграционным потоком, который  через нее проходит.

В апреле этого года, на базе ГБУК «Оренбургская областная полиэтническая детская библиотека»,  стартовал проект, ориентированный на знакомство с традициями и культурой России. Проект получил название «Уроки русского» и рассчитан на детей мигрантов-дошкольников от 4 до 7 лет, направлен на адаптацию детей мигрантов к общению в русскоязычной среде, подготовку к обучению в школе и формирование российской идентичности. Дети не просто учат правила написания и произношения слов, читают сказки и стихи, а в игре, в проигрывании сказок погружаются в традиции культуры многонациональной России. Что положительно сказывается на процессе их развития и адаптации.

Можно точно объяснить, как писать и читать, но объяснить, зачем все это нужно делать, заинтересовать ребенка изучением традиций можно только в игровой форме. Акцент делается именно на игровую деятельность не случайно! Игра для дошкольника это один из самых важных факторов и механизмов, позволяющих понять и приспособиться к миру в упрощенной и понятной форме. Ребенок играет не для того, чтобы выиграть,  а для того, чтобы играть. Это свойственно именно дошкольникам [10]. Об эффективности проекта нельзя полностью судить в настоящий момент, так как результат подобной работы несколько отсрочен. Однако, не вызывает сомнений тот факт, что учителю, который примет детей в первый класс, будет значительно легче взаимодействовать с  этими подготовленными детьми.

Также возможен еще один интересный способ адаптации детей-мигрантов к реалиям окружающей действительности средствами  проведения различных русских народных подвижных игр.

Народная подвижная игра обладает уникальным свойством, многократно воздействуя на телесность, включать ребенка в культурно-предметную среду с помощью невербальных текстов – поведенческих моделей, носителей традиции данного народа. Это ученье произвольное, но всегда желанное и эффективное [5].

Игра является эффективным средством воспитания здоровой и полноценной личности любого ребенка, независимо от его этнической принадлежности. Выполняя самые разные функции,  она позволяет создать особенный мир, в котором можно устанавливать собственные законы  и правила, избавиться от множества житейских сложностей: это сфера сотрудничества, содружества, сотворчества детей и взрослых [10].

И действительно, проигрывая что-то, ребенок проживает все это как событие, которое происходило с ним самим. Ценным приобретением для ребенка являются навыки взаимодействия, умение следовать определенным правилам и т.д. Все это усваивается ребенком легко и ненавязчиво, что способствует закреплению всех полученных знаний и навыков в памяти, а также позволяет детям адаптировать к новому обществу и стать его полноценными представителями. На основе этой удивительной возрастной особенности основывается уникальная программа по обучению детей: «Service Learning» – обучение действием [2].

Одним из самых эффективных средств, способствующих адаптации детей будет обучение взаимодействию и сотрудничеству прямо в классных коллективах. Значимость и ценность подобного взаимодействия М. Шериф смог наглядно продемонстрировать  в своих классических экспериментах [11].

Чем раньше заняться обучением взаимодействию, тем проще будет детям-мигрантам адаптироваться к обществу, это позволит избежать закрепления негативных стереотипов. Групповая творческая деятельность детей на уроках и во внеурочное время может стать наиболее целесообразным методом организации данной работы. Детей нужно убедить,  что справится с работой одному очень тяжело, а с товарищем это значительно легче и интереснее. Следующий этап обучения – это формирование привычки учитывать точку зрения другого человека, которая может отличаться от твоей собственной, то есть согласовывать свои личные интересы с интересами других. После этого дети готовы к дальнейшему обучению: умению находить решения, удовлетворяющие все задействованные стороны, развитию потребности к изучению социума, развитию эмоциональной сферы, самопознанию и саморазвитию.

Все эти этапы обучения детей-мигрантов  навыкам взаимодействия были реализованы в проекте “Все вместе” благотворительным фондом юношеских исследований “Я и Земля” при поддержке Института “Открытое общество” в 2002-2003 гг. Заявленной целью проекта стало внедрение в образовательную практику программы обучения детей взаимодействию и сотрудничеству. Базисом программы стало — использование групповой творческой деятельности детей-мигрантов на уроках и во внеурочное время. Во время занятий дети выполняют коллективные рисунки, поделки, коллажи и сценки на заданную тему. Для проведения развивающих занятий не нужно выделять дополнительное время и подготавливать особые формы работы для решения поставленных задач. Так как программа задает лишь направление деятельности и  способы её организации, оставляя право выбора тематики занятий за педагогом. Данная программа была положительно оценена педагогами, применяющими её на практике, в силу её простоты, эффективности и возможности совмещать обучение детей сотрудничеству и решение других образовательных и воспитательных задач [6].

Анализ существующей ситуации и  рассмотрение способов выхода из нее позволяет нам определить тот объем работы, который возможно выполнять силами студентов-волонтеров для того, чтобы разрешить проблему адаптации детей-мигрантов, облегчить его и сделать его более эффективным. Эффективность данного способа заключается не только в том, что будущие педагоги помогают детям-мигрантам адаптироваться, но и получают реальную практику взаимодействия с детьми другой культуры. Это интересная работа, которая позволит внести посильный вклад студентов-волонтеров в разрешение проблемы адаптации детей-мигрантов, а также станет вспомогательным средством в реализации Стратегии государственной национальной политики.

Процесс социальной адаптации студентов является достаточно сложным   и многогранным  явлением.

Средой адаптации  для студентов выступает образовательная система. Поэтому в учебных заведениях особое внимание должно быть направлено на педагогическую поддержку, способствующую выявлению трудностей и разрешению индивидуальных проблем, определению возможностей и путей дальнейшего профессионального роста.

Острый период адаптации в учебном заведении приходиться на первый год обучения. Продолжительность этого периода связана с индивидуальными особенностями студентов.

Процесс социальной адаптации начинается с осознания студентов того обстоятельства, что прежние модели поведения не содействует достижения успеха, следовательно, они вынуждены менять модель поведения с учетом требований новой социальной среды. Однако не все студенты обучаются успешному применению адаптационных стратегий. Некоторый процент обучающихся  в учебном заведении   остаются  дезадаптированными. Это проявляется в их неуспеваемости или различных психических, соматических и психосоматических болезнях, а так же это может выражаться в девиантном поведении.

Дезадаптация   личности предполагает  любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у человека в новых условиях.

В качестве причин дезадаптации студентов отмечаются следующие :

• Повышение требований учебного учреждения к обучающемуся.
• Сформированные в процессе обучения в школе стереотипы, которые приводят студентов не к изучению и осмыслению материала, а к конспектированию и заучиванию.
• Возникновение у студентов вопросов о правильности их самоопределения, проблемы поиска своего «Я», что приравнивается к поиску смысла жизни, неуверенность в правильности выбора профессии, несформированное отношение к будущей профессии, вынужденность выбора будущей профессии.
• Трудности во взаимодействии с новым незнакомым учебным коллективом, отсутствие знаний  норм и правил поведения.
• Проблемы взаимодействия студента первого курса с преподавателями.
• Ощущение студентом неограниченной свободы.
• Неправильное распределение личного времени.
• Плохая саморегуляция поведения.
• Конфликтные отношения в семье.
• Появление травмирующих переживаний в личной жизни.

Анализ  посвященных профилактике дезадаптации в  процессе обучения в учебном заведении  позволяет выявить, что различные авторы (Л.И. Боронина, Я.В. Дидковская, С.И. Минеева, Т.А Голубева, Н.М. Заяц, Е.Ю. Орехова, В.Н. Соловьев и др.)  аналогичные проблемы  определяют и в  педагогической практике:

-отсутствие  систематической работы, направленной на своевременное предупреждение дезадаптации студентов;

-отсутствие отработанной в учебных заведениях системы профилактики дезадаптации.

С целью профилактики дезадаптации студентов в педагогическом процессе  рекомендуются:

- психолого-педагогическая диагностика признаков и предпосылок дезадаптации;

- выявление уровней и определение форм дезадаптации студентов;

- создание в учебном заведении  педагогической среды, учитывающей индивидуально-типологические особенности студентов;

-реализация коррекционной помощи для студентов с различными уровнями адаптации, как в аудиторное, так и во внеаудиторное время;

-использование  здоровьесберегающих технологий в учебном процессе;

-подготовка творческой группы из числа студентов старших курсов

(в частности совет самоуправления) для поведения адаптационных мероприятий;

-посещение администрацией и предметно-цикловыми комиссиями учебных занятий с целью определения результативности адаптационного периода;

-организация  общих и групповых мероприятий  для студентов первого курса;

-разработка и реализация общих и индивидуальных программ профилактики дезадаптации адаптации студентов-первокурсников;

-мониторинг эффективности программ профилактики дезадаптации с помощью определенной системы критериев;

-оценка эффективности деятельности по реализации программы и анализ достигнутых результатов.

Адаптация студентов определяется как двуединый процесс взаимодействия студента  с образовательной системой учебного заведения, поэтому  проблемы, возникающие в адаптационный период могут разрешаться только благодаря совместным концентрированным усилиям преподавателей и студентов. Эти действия направлены на усвоение нормативно-правовых, ценностных установок. С помощью познания этих установок студент приобретает смысл нахождения себя в среде, наполненный принятыми социальными нормами, традициям, требованиями. Студент, нашедший собственный смысл использует его, применяет в своей будущей профессиональной деятельности идентифицирует себя с социальной средой.

Источники формирования проблемного поля социальной адаптации заложены еще в трудах М.Д.Калайкова, Л.В.Корель, Э.С.Маркаряна, И.А.Милославовой, Л.М.Растовой, Н.А.Свиридова, В.Н.Судакова, Н.Е.Шустовой, Юркиной М.С.

Поскольку иногородние студенты – особенная категория студентов, социальная группа, вынужденная адаптироваться в условиях новой для них социальной среде, постольку внимание к процессу их адаптации должен быть особенным [1].

Процесс вынужденной миграции, преследующей цель получения образования в чужом городе, может инициировать проблемы с приспособлением к новым факторам социальной среды, взаимодействием с различными социальными группами, особенно у иногородних студентов первого курса [2].

В данном взаимодействии особенно важно, чтобы иногородние студенты самостоятельно и инициативно включались в процесс усвоения знаний и осваивали способы их усвоения с начальных стадий обучения, понимали, что результаты учебно-профессиональной деятельности становятся настоящим достижением личности.

Известно, что повышение личного социального статуса, молодежь воспринимает охотно, новый для них статус (студента) привлекателен, а социальные роли связаны с повышением самостоятельности, свободой в распределении личного времени и  средств.

Авторы, специализирующиеся в области социологии личности, психологии студенчества указывают на следующий факт – статус студента привлекателен с той точки зрения, что окружающие, в особенности преподаватели вуза, начинают видеть во вчерашних школьниках не детей, а уже взрослую личность, с уважительным отношением «Вы» [3].

Первоначально положение «иногороднего» студента, создает достаточно сложное психологическое напряжения, эмоциональные проблемы: проблемы с соседями по общежитию в частности (разность курсов заселения, характеров/темпераментов и т.п.). Также к техническим факторам, формирующим определенные барьеры, препятствующие адаптации иногородних студентов, является
устаревшее материально-техническое оснащение, отсутствие капитального, косметического  ремонта, отсутствие жестких правил поведения на общих кухнях, и т.п.

Таким образом, вслед за восторженным восприятием своего нового статуса, иногородние студенты сталкиваются с определенными социальными и личностными трудностями, которые можно по своей значимости и глубине влияния можно назвать «испытание свободой и характера» [1].

Соответственно, от отделов по воспитательной работе требуется выработка мер, которые направлены на плановое включение иногородних студентов-первокурсников в социальную сферу, в учебную деятельность, развивая их самостоятельность, познавательную активность [4]. Перечисленное может способствовать усвоению социальных норм и правил поведения, выработки личностных качеств, необходимых для  успешной профессиональной социализации и социальной адаптации.

Определим исторические и инновационные возможности уточнения и детализации категорий «адаптация» и «фасилитация»  структуре профессионального становления будущего педагога по физической культуре.

Работы, детализирующие возможности уточнения категории «адаптация» [1-6] и категории «фасилитация» [7-11] определят поле смыслов и условий уточнения моделей категориального аппарата в нашей работе, определяющей возможность уточнения категориального аппарата педагогики базовым механизмом верификации качества постановки и решения задач развития педагогики и системы образования. В таком понимании работы [12-26] будут определять возможность продуктивного решения задач развития обучающегося в конструктах и технологиях современного образования.

Для оптимизации качества использования педагогического моделирования в структуре детерминированных задач выберем технологию формирования культуры самостоятельной работы личности – технологию системно-педагогического моделирования [27-41] в качестве педагогической технологии, фасилитирующей продуктивный поиск оптимальных условий развития личности обучающегося и профессионального становления педагога в модели современного образования.

Адаптация в широком смысле – педагогический конструкт, определяющий в своих моделях, механизмах, процессах, процедурах, технологиях возможность приспособления личности и группы к изменяющимся условиям сотрудничества и развития, самореализации и социализации.

Адаптация в узком смысле – процесс приспособления личности к различным условиям и изменениям, определяющим перспективность развития и самореализации в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях и способах самоутверждения через социально значимые продукты деятельности и общения.

Адаптация в локальном смысле – процедура верификации качества приспособления личности к условиям общения или труда, гарантирующий самосохранение личности и устойчивость развития личности и общества в моделях гуманизма и конкурентоспособности.

Адаптация в унифицированном смысле – механизм верификации качества приспособления в различных средах и социальных системах воспроизводства уровня достижений и способов решения научно обоснованных задач.

Фасилитация в широком смысле – педагогический конструкт, обеспечивающий персонифицированное упрощение содержания и качества дидактического материала в модели развития и включения личности обучающегося в систему непрерывного образования и социальных отношений, коррекция качества описываемых условий воспроизводства социально-педагогического опыта обусловлена правами человека и условиями самосохранения и самоорганизации антропопространства.

Фасилитация в узком смысле – процесс приспособления дидактического материала к нуждам общества и потребностям, возможностям, смыслам личности, включенной в систему полисубъектных отношений через решение задач социализации и самореализации, детерминируемых в модели современного непрерывного образования.

Фасилитация в локальном смысле – процедура верификации истинности развития профессионально-педагогического обеспечения и педагогической поддержки личности, определяющей и решающей задачи развития «хочу, могу, надо, есть», гарантирующая подлинность и неподдельность реализации смыслов гуманизации современного образования.

Фасилитация в унифицированном смысле – продукт развития и самоорганизации педагогической деятельности и системы образования, гарантирующий персонифицированное упрощение дидактического материала для группы обучающихся или одного обучающегося, определяет перспективы развития личности в модели образования и культуры.

Выделенные детерминанты являются средствами и продуктами реализации идей гуманизма в системном определении многоуровневого моделирования, определяющего возможность уточнения категориального аппарата педагогической науки.

Международная методология педагогических измерений в педагогической науке стран ПСОП до сих пор слабо представлена. Педагогическая компаративистика по-прежнему является описательной, мало используются объективные и достоверные методы измерений при сравнительных исследованиях. Требуется охарактеризовать адаптационные механизмы развития образования с позиций методологии педагогических измерений. А также проинтерпретировать процессы глобализации педагогической компаративистики в контексте педагогических измерений качества образования в странах мира и ПСОП. Важной проблемой является и определение стратегий развития педагогических измерений в ПСОП, а именно: а) реформирование стандартов, систем оценки качества образования на разных уровнях принятия управленческих решений; б) оценивание эффективности образовательных организаций в повышении качества образования как интегральной оценки, а не только повышения уровня учебных достижений при предметном обучении; в) развитие программ повышения измерительной квалификации педагога.

В дальнейшем необходимо осмыслить теоретико-методологические аспекты адаптации международной методологии оценки качества образования в мировом образовательном пространстве в условиях глобализации; проанализировать глобализационные процессы в оценке качества образования стран постсоветского образовательного пространства; разработать новые методы интегрального измерения качества образования; реализовать пошаговую модель мультиплексного измерения качества образования; выявить специфику математических методов в педагогической компаративистике; проанализировать опыт стран мирового образовательного пространства в модернизации стандартов, в адаптации международной методологии сравнительных исследований в национальных системах оценки качества образования.

Сегодня в глобальном мире развитие систем образования протекает иначе: учитываются все изменения в изменяющемся мире, адаптируются современные методологии, развиваются национальные ценностные установки.

Стратегии развития

В мировом образовательном пространстве (МОП) существует разные стратегии и сценарии развития национальных систем образования. Как в российском мультиплексе интегрального измерения качества образования детальная классификация проводится в соответствии с принципом триангуляции [1]. Поэтому можно ввести такую классификацию стратегий развития, характерных для стран бывшего Советского Союза:

1. Стратегии концентрированного роста (улучшение национальной системы образования без радикальных изменений может проводится тремя путями) –

А) Усиление позиций в МОП по итогам международных исследований качества образования.

Б) Новые разработки разного контента развития систем образования стран ПСОП, используемые в МОП.

В) Расширение своего образования за счет новых услуг и продвижение на международном уровне в различных аспектах.

2. Стратегии интегрированного роста (улучшение национальной системы образования с адаптацией международных методологий, подлежащей постоянному мониторингу и коррекции) –

А) Обратная вертикализация – мониторинг внутри страны по первичным выборочным стратам международным инструментарием.

Б) Вертикальная адаптация – мониторинг системы формального образования адаптированным инструментарием.

В) Горизонтальная адаптация – создание адаптационной модели оценивания качества образования в образовательных организациях.

3. Диверсифицированный рост (модернизация системы образования на всех уровнях принятия управленческих решений) –

А) Централизация – новый продукт из традиционных продуктов, направленный на развитие системы образования с учетом современных требований.

Б) Горизонтальная диверсификация – расширение направлено на все образовательные организации разных ступеней образования.

В) Конгломерация – объединение разных продуктов с разных уровней управления с целью создания единой системы развития.

4. Стратегия сокращения – радикальная модернизация системы образования.

А) Ликвидация – отказ от нерентабельных (в смысле роста качества образования и его соответствия международным стандартам) элементов системы образования.

Б) Апробация – модернизация в краткосрочной перспективе без ориентации на результат с целью освоения новых продуктов и технологий.

В) Стандартизация – убираются контентные и технологические пересечения, например, изучение музыкальной грамоты остается в общей школе, а основы рисунка – нет; вводится единая линейка обучения по языковым коммуникациям, программа изучения русского языка по структурным элементам обучения изменяется с целью единой структуры обучения и т.п.

Реализация любой стратегии строится по единым принципам в разных формах [2]. Но всегда адаптация  любой методологии в действующую систему образования включает внесение существенных изменений в разные сферы функционирования системы образования, а именно редактируются:

• Законодательство.
• Система управления качеством образования.
• Формы и бюджеты финансирования.
• Программы обучения в негосударственном секторе.
• Формы и показатели количественной статистики.
• Структура и содержание педагогического образования.
• Программы нравственно-этического (духовно-нравственного) воспитания.
• Стандарт дошкольного развития (образования).
• Содержание общего образования.
• Стандарты профессионального образования.
• Структура и стандарты непрерывного образования.
• Региональный компонент системы образования..
• Формы интеграция на постсоветском пространстве.
• Формы интеграция на международном образовательном пространстве.
• Технологии и модели дистантного образования.

Результатом выхода стран на международное образовательное пространство, прежде всего, являются внедрение в национальную систему образования современных образовательных технологий и моделей дистанционного образования [3].

Принципы инновационного обучения

С целью адаптации международных технологий сравнительной педагогики следует определить основные принципы развития обучения в современном русле. В мировом образовательном пространстве базовыми можно назвать семь принципов не просто обучения, а инновационного обучения [4; 5]. Среди них: 1) индивидуализация, 2) социализация, 3) эмоциональность, 4) инновационность среды обучения, 5) групповое темпирование обучения, 6) оценка для обучения, а не оценка результата обучения, 7) междисциплинарность и направленность на потребности реального мира.

Итак, первый принцип: уйти от фокуса на учителя к фокусу на ученика в ежедневной практике обучения. Учащиеся должны быть в центре всех мероприятий, которые происходят в классе и направлены на их развитие. Они должны активно участвовать в процессе обучения, чтобы стать саморегулируемыми учащимися, которые способны контролировать свои эмоции и мотивации в процессе решения учебной проблемы, ставить цели, и самостоятельно следить за  собственным процессом обучения.

Второй принцип. Обучение является социальной практикой и не может произойти в одиночку. Люди – социальные существа и учатся, взаимодействуя друг с другом. Структурированная совместная работа в группах полезна для всех учащихся, так как в группе все обучаются по-разному, но по одинаковой тематике.

Третий принцип. Эмоции являются неотъемлемой частью обучения. Учащиеся и студенты понимают идеи лучше, когда есть взаимодействие между эмоциями, мотивацией и познанием, так как положительное представление о себе являются основной частью достижения более глубокого понимания. Власть эмоций и мотивации управляет обучением в классе, но часто забывают об эмоциональной составляющей обучения. Тем не менее большинство учителей знают, что если учащийся расстроен, что-то произошло дома или в школе, его трудно научить в данный момент. Мотивированность учащегося в обучения должна быть отправной точкой любого обучения. Ученик должен понимать, почему данный урок имеет значение в дальнейшей жизни, тогда обучение для него становится более важным.

Образовательная среда – это четвертый принцип развития систем образования. Инновационные учебные среды адаптированы под индивидуальные запросы и нужды учеников. Каждый учащийся приносит в класс свой опыт учения, свои предварительные знания. Таким образом, образовательная среда предоставляет возможности для обучения всем ученикам по их потребностям. Поэтому учитель в учебном процессе использует разные методы обучения. Этот принцип понятен каждому педагогу, который испытывает разочарование при ориентации обучения на «среднего» ученика, которого в целом  и не существует в реальности.

Пятый принцип. Учащиеся, безусловно, дифференцируются при обучении, соблюдая разумную середину. Особенно, это касается дошкольного образования: с одной стороны, много воспитанников с разным уровнем усвоения, а с другой, педагог – один. Поэтому важно найти золотую середину как для педагога, так и для каждого воспитанника. Педагог должен попытаться предотвратить как чрезмерный всплеск, так и почти полное отсутствие усвоения. Студенты (воспитанники, учащиеся, курсанты и др. – далее часто будут называться студентами) должны в процессе обучения испытывать как успехи, так и неудачи. А главное, чтобы в процессе образования (обучении, воспитании и развитии), студент находился в процессе открытия проблемы и самостоятельного ее решения. Поэтому работа над проектами и в малых группах больше всего подходит для дошкольной образовательной организации (ДОО), так как студенты могут помогать друг другу на разных уровнях восприятия.

В-шестых, оценка должна быть для обучения, не оценкой только результатов обучения. Оценки важны, прежде всего с целью измерения, как структурировать следующий урок с максимальной эффективностью. Процесс оценивания должен быть значимым по своей измерительной сущности, объективным, оказывать значительное влияние на формирование самой образовательной среды внутри ДОО. Этот процесс занимает значительное часть трудового времени у хорошего педагога, если он подходит к нему неформально. Но чтобы процесс оценивания был эффективным и валидным, необходима целая структура и методология измерения, причем интегральные методы измерения в рамках смешанной методологии сравнительных исследований [6].

И, наконец, седьмой принцип: обучение должно быть тематически связано с обучением и воспитанием в различных аспектах дошкольного образования и по своим целям нацелено на решение проблем, существующих в реальном мире. Обучение не может быть значимым, если студенты не понимают, почему эти знания будут полезны для них в будущем, как он может применить их в жизни. Понимание связи между субъектами и идеями имеет большое значение для способности усваивать знания и умения как навыки и адаптироваться к любой проблемной повседневной задаче в соответствии с возрастом.

Формы педагогики при дошкольном образовании

В мировом образовательном пространстве существуют три формы для студентов раннего возраста и в соответствии с уже проведенными исследованиями относятся к детям от четырех лет, особенно затрагивают предшкольное образование: 1) обучение детей раннего возраста – форма ОРВ или форма обучения, связанная только с обучением; 2) воспитание и присмотр за детьми в ДОО без обучения – форма ВРВ; 3) обучение, воспитание, присмотр и развитие – форма ОВРВ.

Английские аббревиатуры этих форм: ECE, ECC, ECEC. Страны ПСОП пока не участвуют в этих исследованиях [7].

Образование детей в ДОО ведется в рамках двух парадигм: традиционной и современной педагогики. Следует сравнить этапы развития образования в этих парадигмах. Назовем три самых важных этапа модернизации дошкольного образования:

1. Обновление стандарта во всех трех формах.
2. Форма образования в группе.
3. Образовательная среда.

Первый этап, который сейчас находится в активном состоянии в РФ и ряде других стран ПСОП, затрагивает стандарт дошкольного образования. Главное, не скатится в этом стандарте только до первых двух форм, образование на постсоветском пространстве было сильно не только почти 100-процентным охватом детей раннего возраста в ДОО (в РФ – с трех лет), но и наличием именно третьей формы, то есть обучения, воспитания, присмотра и развития. На этом этапе в традиционной парадигме совершенствуются: содержание (главный аспект модернизации), дисциплинарное обучение несвязанно между тематическими аспектами, обучение ведется от учителя (накопление знаний пассивно), прогресс обучения закрыт от детей и их родителей и тематически дискретен. В современной же парадигме: модернизация не только содержания образования, но и процесса обучения; интегрированное тематическое обучение; не накопление знаний, а научить детей учиться; непрерывный прогресс в обучении и воспитании с разным темпом усвоения и открытость с детьми и родителями.

Второй этап – обучение в группе. Если в традиционной парадигме в центре обучения учитель, то в современной – ученик. Обучение в группе отражает школьное образование, то есть реализуется поурочный подход в традиционной парадигме, в современной парадигме применяется смешанный подход, не только поурочный. В традиции обучение детей пассивно, сегодня обучение должно быть активным. Обучение ведется не только по заданной методике, как в традиционной парадигме, но и с привлечением других ресурсов обучения.

Третий этап – среда. Традиционная парадигма – соревновательная среда; единое системное управление качеством образования; ученики являются управляемыми субъектами процесса обучения; иерархическая структура. Современная парадигма – кооперативная среда; независимое управление качеством образования, ориентированное внутри ДОО; ученик обладает своими правами в процессе обучения и расширенными возможностями в тематических аспектах, например, может на занятиях по лепке из пластилина выбрать лего-конструирование (тема – развитие моторики); коллегиальная структура на профессиональном уровне.

Специфика изменений в РФ

В 2014 г. в России объявлен конкурс по развитию дошкольного образования среди ДОО, управленческих структур и других организаций, связанных с разными формами дошкольного образования, включая вузы. Этот конкурс назван как «Восемь жемчужин дошкольного образования» РФ. То есть объявлено восемь направлений:

1. Здоровый дошкольник (закаливание, подвижные игры, психологический климат).
2. Лучший детский сад наукограда (компетентности по оздоровлению, патриотическому, интеллектуальному и эстетическому воспитанию) – среди детских садов наукоградов, закрытых территориальных объединений, технополисов.
3. Ребенок и воспитатель в высокотехнологичном обществе (повышение профессионального роста и статуса воспитателей с помощью современных технологий с учетом опережающей профориентации детей на 2014-2028 гг.).
4. Системная поддержка традиций и инноваций (развивающая среда, безопасность жизнедеятельности, основы патриотического воспитания, коллективное взаимодействие детей и взрослых).
5. Лучший менеджер ДОО (управленческий и организационно-методологический опыт, портфолио руководителя, внедрение социальных технологий).
6. Интеграционный подход в поддержке семьи и детства (коммуникативная грамотность, игровые речевые технологии).
7. Первая виктория (в рамках Года Культуры творческие работы и проекты).
8. Расти, малыш (семейное воспитание, оздоровительно-воспитательная деятельность ДОО).

Из всего вышеперечисленного видно, какое большое внимание уделяется развитию дошкольного образования в РФ как самой крупной по территории страны на постсоветском пространстве. Данный проект направлен на повышение профессионального и социального статуса педагогов дошкольной ступени обучения, формирование культуры ответственного родительства, совершенствование технологий разной направленности в ДОО [8].