Эти факторы, в свою очередь, обусловили смену парадигмы, в том числе, военного образования, так как на современном этапе развития вооружённые силы и специальные ведомства предъявляют всё более высокие требования к будущему специалисту – выпускнику военного вуза, который уже на начальном этапе своей служебной деятельности должен быть максимально готов к выполнению профессиональных задач. Внедрение в военную систему образования компетентностной модели подразумевает чёткое определение понятий «компетенции» и «компетентность» для будущих военных специалистов. Однако, исходя из анализа научной педагогической литературы, можно сделать вывод, что к настоящему моменту среди педагогов-исследователей нет единого понимания данных дефиниций. При этом, рассматривая формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов в военном вузе, как педагогический феномен, необходимо произвести анализ и других ключевых понятий, определяющих смысловое содержание данного процесса. Декомпозируя процесс формирования профессиональных компетенций будущего военного специалиста, целесообразно ограничиться тремя основными составляющими:

1. Компетенции и компетентность выпускника военного вуза, являющимися основой его будущей профессиональной деятельности.
2. Профессионализм, выступающий как особое свойство человека, определяющее его способность выполнять сложную деятельность в разнообразных условиях.
3. Специфика профессиональной подготовки выпускника военного вуза, определяемая его будущей служебной деятельностью.

Следует отметить, что рассматривая термин компетентность, применительно к выпускникам военных вузов как к будущим офицерам, необходимо выделить некоторые отличительные особенности этого понятия, обусловленные целями, задачами и результатами воинского труда. Во-первых, это наличие общественного социального заказа, определяющего цели и задачи военной службы, закреплённые в законах, уставах Вооружённых сил и других руководящих документах; во-вторых, полифункциональность военной профессиональной деятельности, определяющая многообразие задач воинского труда; в-третьих, интегративный характер профессиональной деятельности военного специалиста, объединяющий в  себе готовность подразделения в целом, морально-психологическое состояние личного состава и готовность к выполнению задач по предназначению каждого военнослужащего.

Результаты анализа показали, что в настоящее время существует достаточно широкий спектр определений, затрагивающий ту или иную сторону понятия компетентность. Однако проведённое исследование позволяет сделать вывод о том, что при признании очевидной важности ключевых и социальных компетенций для жизнедеятельности индивида, основными, определяющими уровень мастерства специалиста в определённом виде деятельности, являются профессиональные компетенции.

Другими словами, рассматривая профессиональные компетенции как педагогическую категорию, следует иметь в виду не только определённую совокупность знаний, умений и навыков, но также необходимо учитывать профессионально-значимые качества человека, определяющие его профессионализм в определённой области деятельности.

Вопросы профессионализма в контексте профессиональной компетентности освещены в работах педагогов-психологов: Н.С. Пряжникова, Е.А. Климова, Ю.П. Поваренкова, А.К. Макаровой и др. В большинстве известных работ понятие профессионализма связано с совокупностью профессионально-важных качеств, процессом их формирования и оценки.

В военной педагогике профессионализм понимается как степень овладения военнослужащими профессиональными навыками, а профессионалом считается военнослужащий, основным занятием которого является его профессия, специалист своего дела, имеющий соответствующую подготовку и квалификацию [1].

С.А. Дружилов под профессионализмом понимает особое свойство человека систематически, эффективно и надёжно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях [2]. Он выделяет четыре компонента профессиональной компетентности педагога:

1. Мотивационно-волевой компонент (мотивы, цели, потребности и ценностные установки);

2. Функциональный компонент (знания о способах определённой деятельности);

3. Коммуникативный компонент (умения должным образом излагать мысли, производить анализ, убеждать, высказываться, организовывать и поддерживать общение);

4. Рефлексивный компонент (способность осуществлять контроль результатов собственной деятельности).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что понятие профессионализм:

– включает в себя знания, умения и навыки, необходимые для конкретного вида профессиональной деятельности;

–                    характеризуется профессионально-значимыми качествами конкретного индивида, который должен обладать чётким осознанием окружающей действительности в целом и трудных нестандартных ситуаций в частности, а также владеть искусством постановки и решения профессиональных задач.

Проведённый анализ различных подходов сущности понятий и структуры «компетентность», «профессионализм», «профессиональные компетенции» позволяет говорить о том, что в настоящее время не существует чёткого и единого определения этих терминов. Общим для всех подходов является понимание компетенций как способности индивида решать различные проблемы, возникающие в процессе профессиональной деятельности. Компетентность, как и компетенции, выступает интегральной характеристикой личности, качествами, которые можно приобрести в процессе обучения.

Таким образом, в педагогике нет единого подхода к определению рассматриваемых понятий, однако понятие «профессиональные компетенции» закреплено в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения, там же перечислены основные профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник вуза.

Всё это позволило сформулировать авторское понятие профессиональных компетенций, близкое к точке зрения И.А. Зимней. Профессиональные компетенции –это система потенциальных внутренних новообразований (умственный багаж, программы и алгоритмы действий, личностные качества, система ценностей и т. д.), заключающихся в актуальных деятельностных проявлениях, позволяющих индивиду быть способным применять знания, умения и навыки для успешной деятельности в определённой области.

Рассматривая процесс формирования профессиональных компетенций у будущих выпускников военных вузов необходимо обозначить особенности организации образовательного процесса в военном вузе при изучении специальных дисциплин. К этим особенностям модно отнести следующее:

– отношения в учебном военном коллективе и с преподавателями, основаны на вертикальной иерархической подчиненности;

– наличие ограничений, накладываемых требованиями, определёнными уставами вооружённых сил, приказами командиров и начальников и различными нормативными документами;

– строгая регламентация служебного времени, в том числе подготовка к занятиям только в специально отведенное время самоподготовки в составе учебных групп;

– наличие ограничений, накладываемых требованиями по организации  режима секретности при изучении отдельных тем специальных дисциплин;

– высокая динамика развития средств вооружения, при условии ограничений бюджета учебных подразделений, определяющая актуальность совершенствования умений и навыков c использованием программных симуляторов;

– отсутствие достаточно сформированных педагогических ресурсов военно-специальных кафедр;

– усложняющееся содержание военно-профессиональной деятельности, уплотнение информации, необходимой для формирования высокого уровня профессиональных компетенций.

То есть специфика военного вуза обусловлена действием различных требований к военной службе, поэтому сущность и структура профессиональных компетенций выпускника должна соответствовать характеру и задачам современного воинского труда.

Таким образом, очевидно, что требования социального заказа к качеству подготовки выпускника военного вуза выполнимы в полной мере, если  по окончании обучения будущий военный специалист овладеет профессиональными компетенциями, определяющими интегральную характеристику его личности и включающими уровень сформированности знаний, умений и навыков в области профессиональной деятельности, а также умение жить, комфортно и эффективно функционировать в обществе и, в частности в военной организации в постоянно изменяющихся условиях.

Подводя итог, можно сделать вывод, о том, что формирование профессиональных компетенций у выпускников военных вузов является педагогической проблемой, потому что выходным результатом этого процесса является компетентный специалист, соответствующий требованиям, определённым в ФГОС ВПО, обладающий широким набором общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющим ему легко адаптироваться и функционировать в системе профессиональной военной деятельности, в новой окружающей обстановке, овладевать новыми знаниями и умениями, необходимыми для осуществления изменяющихся и усложняющихся профессиональных функций.

Конкурентоспособное образование, отвечая на вызовы меняющегося мира, моделирует процесс индивидуализации производства для выработки способов индивидуального действия у обучаемого как будущего работника, тем самым ориентируется на индивидуальность как ценность. Вместе с тем, как идеи конкурентоспособности связаны с полным или частичным изменением рамок мышления и деятельности, то необходимы антропотехнические эксперименты, призванные задать «выставку» реальных образцов индивидуально-личностной, групповой и командной организации и самоорганизации [5, с. 139].

Актуальность проблемы подготовки студентов технических специальностей к выполнению организационно-педагогических функций обусловлена тем, что будущие инженеры-строители не обладают требуемым уровнем развития организационно-педагогических знаний, умений, способностей и мотивации, испытывают большие затруднения при выполнении организационной функции, не всегда могут определить приоритеты своей профессиональной карьеры. Поднять значимость и престижность технических специальностей в вузе – значит вырастить достойного представителя этой профессии, не допустить дилетантов к управлению строительством и производством.

В целях улучшения создавшейся ситуации преподаватели технических дисциплин Дальневосточного федерального университета, избрали темой своего научного исследования «Формирование организационно-педагогической компетенции у будущих инженеров-строителей». Для того, чтобы студенты получили знания умения и навыки педагога-организатора, нельзя оставлять без внимания вопросы формирования соответствующих компетенций. Развивая профессионализм человека, который хочет достичь определенного жизненного уровня, используются два понятия: компетентность и компетенция. Существует необходимость придать формированию компетенций студентов вуза четко организованный характер, чтобы молодой человек, придя на производство, мог проявить себя зрелым, духовно богатым и творческим человеком, способным повлечь за собой трудовой коллектив.

Будущим инженерам-строителям, по прибытию в новый коллектив, предстоит управлять людьми с разным уровнем образованности и социального положения. Очень востребована на производстве организационно-педагогическая деятельность, результатом которой будет повышение производительности труда, сплочение коллектива, уважение каждой личности в той специфической среде, которая существует для выполнения определенного вида деятельности. Необходимо провести исследование, объектом которого должна стать профессиональная подготовка студентов технической направленности высших учебных заведений, потому что,  если сопоставить теорию и практику  отечественного технического образования,  можно увидеть определенные противоречия:

1. Важно сформировать у студентов организационно-педагогические компетенции, – но в педагогической литературе отсутствует система формирования данной компетенции.

2. Необходимо теоретически обосновать методологический процесс формирования организационно-педагогической компетенции – но в педагогической науке недостаточно исследован этот процесс.

Сам процесс формирования организационно-педагогической компетенции у студентов технических специальностей, как составляющая профессиональной компетентности, будет, в свою очередь, являться  предметом исследования. Организационно-педагогическая компетенция должна отражать действия, направленные на реализацию педагогического замысла посредством конкретной организации взаимодействия  инженера и производственного коллектива. Будущему инженеру необходимо уметь планировать работу; соединять индивидуальную и коллективную деятельность; мотивировать коллектив и уметь координировать его действия; проводить самоконтроль, контроль и учет работы; уметь распределять  работу между членами коллектива и своевременно делегировать им организаторские функции.  Организация  работы с коллективом предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. Организационно-педагогические способности помогут инженеру проявить себя и организовать коллектив, сплотить его, воодушевить на решение  важных задач, а также правильно организовать свою собственную работу.

Проблемой развития организационных компетенций в системе профессионального обучения занимались такие ученые, как И. А. Зимняя, А.С. Белкин,  А.В. Хуторской,  А.Г. Бермус, М.А. Чошанов,  А.М. Аронов, Г.П. Щедровицкий, О.Е.Лебедев, Н. А. Ершова, А. Я. Магаберидзе, Л. И. Уманский и др.

Если человек не обладает компетенцией (правомочиями), то он не сможет в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание мы находим в определении А. С. Белкина, характеризующего «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет» [1, с. 17]. А.В.Хуторской, считает что компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. [2, с. 68]. Н.А. Ершова определила компетенции как сумму сведений в области организаторской работы, включающую понимание целей, задач деятельности, знания особенностей личности и коллектива и правил организаторской работы [3, с. 45].

Получение студентами вузов технических специальностей основ теории управления коллективом, знаний в области изучения особенностей коллектива и личности, понимание целей и задач организаторской и педагогической деятельности руководителя подразделения – важная составляющая часть исследования, целью которого будет эксперимент по проверке модели формирования организационно-педагогической компетенции будущих инженеров-строителей и комплекс педагогических условий ее успешной реализации.

В настоящее время значительно возрос общеобразовательный, технический, культурный уровень участников производственного процесса. Это требует внесения определенных корректив в формы и методы работы с будущими инженерами, научной постановки задач по  организационно-педагогической подготовке к трудовой деятельности. На производстве накоплен значительный опыт по этим аспектам, многие научные рекомендации успешно внедряются в практику, что ведет к повышению производительности труда. Наши вузы, в свою очередь, способствуют совершенствованию процесса  подготовки студентов, потому что в них созданы благоприятные внешние условия для раскрытия педагогических способностей у каждого обучаемого. Твердая воля инженера, как один из непременных элементов управления, должна быть дополнена способностью каждого руководителя управлять коллективом. Это даст ему ряд преимуществ: предоставит возможность ставить перед ним задачи высокой сложности в полной уверенности их решения; и успешно справиться с высокими организационно-педагогическими  нагрузками, возникающими в процессе управления.

Выпускники вузов технической направленности, по специфике деятельности, должны будут не только умело управлять производственным процессом или технической подготовкой подчиненных подразделений, но и обучать людей и обучаться самому, впитывая и передавая опыт старшего поколения  и достижения научно-технического процесса. Будущему инженеру-строителю во время обучения в вузе и далее в производственном коллективе предстоит достичь определенного уровня педагогического мастерства, при котором он будет способен на повышение производительности труда путем проведения организационно-педагогических мероприятий своевременно и точно.

На первом этапе достижения цели исследования мы ставим перед собой задачу: определить содержание и структуру организационно-педагогической компетенции. Организационно-педагогическая компетенция в трудах современных ученых не раскрыта в полном объеме и нам необходимо сформулировать определение данной компетенции для будущих инженеров-строителей, установить их готовность к осуществлению организационно-педгогической деятельности на основе приобретенных знаний, умений, навыков, накопленного опыта и развитых способностей.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование организационно-педагогической компетенции будущих инженеров будет эффективным, если в образовательный процесс вуза внедряется технология получения этой компетенции студентов, отражающая поступательный, направленный процесс приобретения ими организационно-педагогических умений, способностей и навыков.

В настоящее время в технических вузах России наметилась тенденция к повышению уровня качества подготовки студентов инженерных специальностей, в этой связи особую актуальность приобретает решение проблемы формирования организационно-педагогических компетенций будущих инженеров-строителей  на качественно новой основе. Современный инженер-строитель должен быть полноценной личностью, способной поддерживать свое профессиональное мастерство на высоком уровне – эта проблема была, есть и будет актуальной во все времена [4, С.196-204]. Высокую роль инженера в производственном процессе и в деле обучения и воспитания подчиненных должно сыграть формирование организационно-педагогической компетенции во время обучения в вузе и развитие ее в дальнейшем на производстве.

Конечным результатом первого этапа исследования должно стать раскрытие содержания организационно-педагогической компетенции и обоснование ее структуры, определение педагогических условий для формирования организационно-педагогической компетенции в процессе профессиональной подготовки будущих инженеров-строителей. Достижению организационно-педагогической компетенции будет способствовать получение качественного образования инженера и, прежде всего, его личностное самообразование: творческий подход к организации и выполнению служебных и производственных задач, формирование собственного опыта и рефлексия.

Сущность педагогической акмеологии состоит в определении путей достижения педагогом профессионализма, имеющего четко выраженную гуманистическую направленность на развитие личности другого человека. Педагогическая деятельность включает много различных видов, направлений деятельности: обучающая, развивающая, воспитательная, консультационная, управленческая и организационная, рефлексивная (анализ опыта), самообразовательная. Профессиональная педагогическая компетентность складывается из: профессиональных педагогических знаний и умений, из профессиональных педагогических позиций, из профессионально важных качеств личности [5, с. 110].

Образовательный процесс в современных вузах и производственный процесс на предприятиях промышленности нашей страны настолько динамичны и изменчивы, что нельзя   однажды и навсегда освоить все секреты труда инженера-строителя. Необходимо постоянно совершенствовать формы и методы организационно-педагогической деятельности профессионала, ведь то, что безотказно действует сегодня, уже завтра может оказываться неприемлемым в определенной практической ситуации. По этой причине деятельность инженера должна быть организована  на основе непрерывного анализа своей работы, соотношения с деятельностью лучших специалистов в данной отрасли и повседневной рефлексии к всему познанному. Чем выше уровень рефлексии молодого инженера, тем выше его готовность и способность к изменению форм и методов организационно-педагогического воздействия на коллектив, с целью повышения качества труда и лучшего выполнения производственного задания. Тем самым инженер, в стремительно изменяющихся условиях современности, сможет достигнуть необходимого уровня организационно-педагогической компетенции, а самообразование будет являться средством развития его профессиональной компетентности.

Новый этап образования призван сформировать человека с новыми качествами, способного к творческой самореализации и устойчивому прогрессивному развитию в условиях насыщенной и динамичной среды, требующей гибких адаптационных механизмов и постоянного саморазвития [5, с. 112]. Введение в образовательные стандарты понятия «организационно-педагогическая компетенция», в формате общих ключевых компетенций, позволит обеспечить целостное компетентностное образование студентов инженерных специальностей высших учебных заведений. Организационно-педагогические компетенции будущих инженеров-строителей будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в производственных отношениях, но и в саморазвитии молодого специалиста, становлении его, как организатора производственного процесса и воспитателя своих подчиненных, участников этого процесса.

The system of education as well as culture is a unique thing. It has deep roots in the material and spiritual spheres of the past and present. In every country organization and implementation of the educational system are characterized by their own special features. In connection with this, reformation of higher education according to the principles of Bologna Declaration should always consider and preserve peculiarities of the national system of education [5, 118-122; 9, 2-4]. But together with this, certain unification, standards of requirements, content and quality of education must be defined. The latter is necessary to solve the problem of diploma conversion with the aim to raise the quality and prestige of the European higher school in the world educational space [7, 32-36].

Main part. The problem of estimation (diagnostics) of the quality of professional training on all the stages of educational process is one of the most topical, and is of the state and world concern. Educational process proper acquires value only under conditions of availability to detect its efficacy, economically reasonable, compliance with public requirements and creation of certain terms for understanding its comparison and relevance [11, с.51-54].

Pedagogical (didactic) diagnostics is the system of means, procedures, methods, techniques to detect circumstances, conditions and factors of functioning of pedagogical objects, development of didactic processes, finding their efficacy, consequences and prospects. It enables to analyze educational process and detect its efficacy and results.  [4 605-606].

By means of getting the data of estimation of learners’ knowledge the instructor/teacher receives a powerful instrument to find some faults or defects, to perform internal or external correction of educational process, to confirm and encourage successful results, to plan further stages of education etc.   Pedagogical diagnostics is a certain basic ground to impellent the educational activity and an instrument to manage the whole educational process.

The importance of estimation is stipulated by several aspects. The first one is educational and stimulating. Estimation possesses promoting-stimulating influence which may be intensified or weakened depending on the circumstances and influence of various factors. The second aspect is closely connected with the previous one and includes reciprocal reverse relations (feedback) between the teacher and student. It is especially important and underestimated in the process of practical preparing skills. Communicative aspect is based on interpersonal attitudes in case the diagnostics detects individual-psychological characteristics of those who study as well as the teacher in the process of their interrelations achieving educational results. Estimation-resultant aspect is also valuable in pedagogical diagnostics.  It is based on the comparison of the achieved results and standard indices, for example, an average national index, or the same one in a certain specialty, higher educational establishment etc.

Information value and prognosis are also integral constituents of pedagogical diagnostics. The results of pedagogical diagnostics are interesting and valuable for all the participants of educational process who take part in the formation of professional and creative personality of the student and learner.

In our practical activity we use three classical approaches to implement pedagogical diagnostics (estimation). First, it is criterion-oriented approach originated from the use of certain estimation criteria elaborated by the teacher of borrowed externally. Such an approach enables to estimate the level of programmed knowledge mastered by the students and learners as well as their skills defined as a compulsory result of education (educational standard). In this case individual estimation of every student or learner does not depend on the grades got by others. The result achieved will demonstrate if the level of knowledge of a learner corresponds to the standard requirements or other chosen criteria.

With this approach the results are interpreted according to the analysis of mastering or not mastering the material to be checked (corresponds or does not correspond to the standard requirements). In another case the level and percentage of the educational material mastered is checked (what level or percentage of the standard criterion is mastered) [10, с.24-36].

Another approach is standard-oriented and is based on the detection of equivalence of the received individual diagnostic (estimation) result to the statistical norm found for a certain group of students or learners. This approach is used in the system of education recommended by the World Health Organization. In this case the results of the diagnostics of achievements of a certain learner are interpreted in comparison with achievements of the whole group (statistical sampling) of learners, higher or lower of an average standard index (mean value). Learners are divided by ranks (statistical sorting). Although, it does not present an objective information concerning mastering a certain system of knowledge and skills or achieving appropriate objectives of education by learners. This approach enables to find the place of a certain learner or student in the group, course etc., and it does not correlate with content of educational process.

Individually oriented approach is not used very often, and it is directed to estimate the norms of an individual learner considering his/her level of development on the given time of education. In this case the result of estimation is rate and amount of the material mastered as compared to its initial level.

Peculiarity of use of various approaches today is first of all their combination. Usually there is oral and written testing in the structure of diagnostic measures. Al, other forms (computer, tests etc.) are their variants. The main advantage of an oral form of checking knowledge and skills is a direct contact between the learner and teacher. This interactive contact enables to consider individual characteristics of students and learners, correction of their knowledge, teaching logically correct structure of answers, proper use of professional vocabulary and terminology. At the same time, a number of methodical objective and subjective difficulties occur connected with the necessity to choose the content and ask questions, loss of attention in the whole group while one learner is answering, shortness of time to ask all the students during a class.

Written form of pedagogical diagnostics has some advantages as it enables to check knowledge of more learners and students for a short time, results of this form of checking enable to analyze the development of learners, find mistakes, and estimate objectively advantages and disadvantages of the applied pedagogical methods of teaching.  The main disadvantage of the written form of estimation is the absence of a direct contact between the teacher and learner, and as a result, the teacher cannot follow the logic of the student’s answer, and it takes more time to look through the written papers.

Conclusions.  None of the methods of pedagogical diagnostics or estimation is a universal one. All the diagnostics is indirect.  Only active combination of various forms, methods and diagnostic approaches enables to make a subjective error of estimation minimal.

Роль мотивации в формировании прогностической компетентности [1, с. 88] у студентов медицинского вуза определяется неоднозначно. Во-первых, как и для любой другой деятельности, мотивация для прогнозирования выступает движущей силой, побуждением к действию. С другой стороны сама мотивация имеет в себе прогностическую составляющую, мотив есть отражение в психике человека будущего с учётом его прошлого. Следовательно, сама прогностическая деятельность может быть источником мотивации [2, с. 151].

Мотивация к прогнозированию в медицине определяется наличием интереса к построению клинического прогноза, потребностями будущего врача в получении специальных знаний и овладении умениями прогнозирования в медицине для их использования в своей профессиональной деятельности с целью сохранения и улучшения здоровья населения страны.

Для успешной работы по формированию прогностической компетентности у студентов медицинского вуза необходимо определить первоначальный уровень мотивации к прогнозированию в медицине.

Для этого нами была разработана анкета, которая состоит из восьми вопросов:

1. Ваша будущая профессия связана с прогнозированием?

2. Считаете ли Вы, что прогнозирование занимает значительное место в медицинской деятельности?

3. Врачу необходимо уметь делать прогноз?

4. Будущему врачу необходимо учиться прогнозированию?

5. Вам хотелось бы научиться прогнозированию?

6. Должен ли быть специальный учебный курс по прогнозированию в медицинском вузе?

7. Вы бы посещали такой курс?

8. Вам хотелось бы узнать о математических методах прогнозирования в медицине?

На каждый вопрос студент должен выбрать один из предложенных ответов:

1. Нет

2. Скорее нет, чем да

3. Скорее да, чем нет

4. Да.

Номера ответов суммируются. От 8 до 16 баллов – низкий уровень мотивации, от 16 до 24 баллов – средний уровень мотивации, от 24 до 32 баллов – высокий уровень мотивации.

Анкета производит оценку мотивации к прогнозированию у студентов медицинского вуза по трём показателям:

- интерес к прогнозированию в медицине (вопросы №5, №7, №8),

- ценностное отношение к прогнозированию в медицине (вопросы №1, №2),

- потребность в использовании прогнозирования в медицине (№3, №4, №6).

В анкетировании приняли участие 150 человек первого курса КГМУ, из них 31 студент медико-профилактического, 43 – педиатрического и 76 – лечебного факультетов. Высокий уровень сформированности мотивации наблюдался у 52,7% испытуемых, средний – у 44%, низкий – у 3,3%.

83,9% опрошенных понимают, что их будущая профессия связана с прогнозированием, 76,8% отводят прогнозированию в медицинской деятельности ведущую роль. Высокие проценты положительных ответов на эти два вопроса обусловлены тем, что смысл и значение прогноза в медицине понятны и студенту первокурснику, и обычному человеку, который хотя бы раз обращался за медицинской помощью.

Но понимать значение и уметь осуществлять – это разные вещи, поэтому 92,9% и 89,3% респондентов полагают, что врачу необходимо уметь, а, следовательно, и учиться делать прогнозы, 80,4% испытуемых считают, что в медицинском вузе должен быть специальный учебный курс по прогнозированию.

Самые низкие проценты положительных ответов были на вопросы об интересе к прогнозированию в медицине и личных потребностях. Хотелось бы научиться прогнозированию 82,1% студентов, но только 55,4% посещали бы специальный курс. Это, возможно, связано с загруженностью студентов медицинского вуза, нехваткой времени на освоение программного материла, финансовой стороной вопроса (студенты указали, что посещали бы подобный курс, но только на бесплатной основе).

О математических методах прогнозирования в медицине хотели бы узнать 71,4% учащихся. Здесь сказывается недостаточное понимание роли математики в медицине. Некоторые студенты считают, что математика, как предмет, вообще не нужна в медицинском вузе, и её методы неприемлемы для медицины.

Таким образом, большинство студентов положительно относятся к прогнозированию в медицинской деятельности, что будет использовано нами как основа в процессе формирования у них прогностической компетентности. Но это не исключает дополнительной работы по формированию положительного отношения к прогнозированию среди остальных студентов. Также необходимо развивать интерес к математическим методам и возможностям математики в медицине.

В 1999 г. представителями 29 стран было оформлена Болонская декларация, которая заложила основы новой образовательной политики. Данный процесс направлен на сближение и гармонизацию систем образования европейских стран, участников процесса. Сотрудничество в сфере образования следует базировать на нижеследующих положениях:

«1) программа сотрудничества в области образования, отражая прогрессивную гармонизацию политик Сообще­ства в области экономики и общественных отношений, обязана принимать во внимание цели и требования образова­тельной сферы;

2) образование ни в коем случае не надлежит рассматривать как область экономики;

3) сотрудничество в области образования необходимо осуществляться без вреда для традиций каждой страны и разнообразия государственных образовательных политик и систем» [1, с.16].

Как видно из этих положений, главная роль отведена целям и потребностям образовательной сферы, что, по сути, должно вывести образование в передовые области развития стран, которые примкнули к данному процессу. Второй принцип подразумевает, что образование не должно служить исключительно потребностям трудового рынка и следовать за веяниями экономики. И последний принцип гласит о том, что традиция каждой страны не должна разрушаться лишь в угоду данному процессу. Все эти положения и сам Болонский процесс, в нашей стране имеет как своих сторонников, так и критиков. Все это обусловлено тем, что в2003 г., как уже было сказано, Россия присоединилась к данному процессу, что дало импульс очередным реформам образования.

Минобрнауки России в декабре 2004 года провело заседание коллегии по вопросу “О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации”, на которой был одобрен соответствующий План мероприятий, впоследствии утвержденный приказом Минобрнауки России. В октябре 2007 года был принят Федеральный закон Российской Федерации N 232-ФЗ “О внесении изменений в отдельные законодательные Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования).

Этим законом в системе высшего образования установлены уровни:

• уровень высшего профессионального образования – бакалавриат;
• уровень высшего профессионального образования – подготовка специалиста или магистратура.

2. Введение системы зачетных единиц для признания результатов обучения.

3. Создание сопоставимой с требованиями европейского сообщества системы обеспечения качества образовательных учреждений и образовательных программ вузов.

4. Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей.

5. Введение в практику приложения к диплому о высшем образовании аналогичного европейскому приложению.

6. Создание условий для развития академической мобильности студентов и преподавателей и др [2].

Таким образом, план мероприятий о реализации Болонской декларации, предусматривает практически полную унификацию с европейскими образцами в высшей школе. Кроме внедрения двухуровневой системы образования (бакалавриат – магистратура), введения зачетных единиц и других аспектов, важным моментом становится внедрение компетентностного подхода.

Компетентностный подход ориентируется на повышении конкурентоспособности будущих специалистов на рынке труда. В нем упор делается не столько на параметры, задаваемые “на входе” (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько ожидаемые итоги, которые нужно получить на “выходе” (знания и умения студентов). Таким образом, образование “от результата” – главная стратегия модернизации высшей школы.

Исходной точкой модернизации российского образования, также становится компетентностный подход, который должен ориентироваться на качество конечного продукта выпускника. В науке существуют различные трактовки понимания дефиниций «компетенция» и «компетентность».

В Глоссарии терминов Еврофонда образования (ЕФО), говорится, что компетентность применяется в тех же значениях, что и компетенция: «1) умение совершать что-либо качественно или эффективно; 2) соответствие требованиям, которые предъявляются на той или иной специальности; 3) умение выполнять особые трудовые функции» [3]. В данном случае, происходит взаимозамещение рассматриваемых понятий, где компетентность подразумевает под собой тоже, что и компетенция.

В плане стандартов ВПО третьего поколения дается нижеследующая дефиниция «компетенция – способность применять умения, знания и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [4]». В отношении компетентности нет такого обоюдного понимания, с ней связывают умения, индивидуальные особенности, личные способности. Таким образом, часть авторов, которые рассматривают данный вопрос, тесно связывают между собой компетенцию и компетентность как тесно связанные между собой.

В «Словаре иностранных слов», компетенция определяется следующим образом «1. Круг полномочий органа или же должностного лица; 2. круг вопросов, в которых данное лицо владеет знаниями, опытом, навыками». В то время, как под компетентностью понимается: «1. Обладание компетенцией, 2. Владение знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [5, с. 241]. Сопоставляя данные определения, видно, что четкого разграничения здесь не существует. В первом случае, «компетентность – это обладание компетенцией». Во втором случае, можно говорить о том, что компетенция имеет практическую основу знаний, а «компетентность – это знания…», которые не обязательно могут быть применимым на практике, либо индивид не может их применить в силу определенных причин.

В «Словаре русского языка» Ожегова С.И. даны такие дефиниции: «компетенция – 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав»

[6, с. 248]. Самостоятельного определения компетентности здесь нет, а дается лишь «компетентный – 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. 2. Обладающий компетенцией». Как и в предыдущем, рассмотренном нами словаре, здесь не делается значительных различий между двумя данными дефинициями. Таким образом, можно говорить о том, что четкого разграничения рассмотренных понятий, на момент составления словарей не существовало.

Обзор российской научной литературы свидетельствует, что эти  дефиниции имеют различное содержание.  Е. Петренко предлагает применять термин «компетенция»  для обозначения комплекса познаний, умений, свойств личности и навыка деятельности, а под компетентностью – его личностное отношение к деятельности, побуждения и ценностные ориентации, возможности и характеристики личности, т. е. личностные качества.

И.С. Сергеев и В.И. Блинов в своей работе, которая рассматривает реализацию компетентностного подхода, трактуют компетенцию как определенный итог образования, отражающий готовность к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для эффективной работы в ситуации неопределённости. Компетентность же трактуется как степень образованности и/или опытности, необходимая для качественного выполнения той или иной общественной или профессиональной функции [7].

В работе Н.Н. Абакумовой и И.Ю. Малковой компетенция трактуется в качестве интегративного единства навыков, умений, знаний обеспечивающих профессионализм специалиста, способность личности воплощать в реальности свою компетентность. Компетентность включает в себя как итоги обучения, так и совокупность ценностных ориентиров, привычек и т.п. [8].

А.В. Хуторской трактует данные термины следующим образом: «компетенция – отчуждённое, предварительно заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его высокоэффективной продуктивной деятельности в определённой сфере; компетенция – владение учащимся соответствующей компетенцией» [9].

В.М. Шепель под компетентностью понимает знания, умения, навыки, теоретико-прикладную подготовленность к применении знания. Не противоречат ему и иные имеющиеся определения компетентности (Агапов И.Г., Симонов П.В., Шишов С.Е., Чошанов М.А. и др.).

В современной литературе по психологии чаще используется термин “компетентности”, являющийся характеристикой образа действия, главенствующей формой активности личности, определенным уровнем владения знанием о жизнедеятельности.

Термин “компетенция” подразумевает совокупность взаимосвязанных свойств личности (знаний, умений, способностей, способов деятельности), задаваемых по отношению к конкретной области предметов, процессов и необходимых для продуктивной деятельности по отношению к ним [10].

С.Е. Шишов и И.Г. Агапов под компетентностью понимают «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельном участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятельность [11, с. 59]».

В.С. Безрукова определяет компетентность как «овладения знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [12, с. 46].

В.В. Нестеров и А.С. Белкин под компетентностью подразумевают «совокупность знаниевых компонентов в структуре сознания человека, т.е. систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие» [13, с. 4].

Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [14, с. 24]. В.Г. Горб понимает профессиональную компетенцию как профессионально-статусные возможности по осуществлению человеком государственных, социальных и личностных полномочий в профессиональной деятельности [16, с. 23].

По итогам проведённого анализа можно сделать вывод о том, что компетенция – это совокупность знаний, умений, навыков, качеств личности, опыта деятельности, которая позволяет эффективно и продуктивно выполнять деятельность в определённой сфере. Компетентность -  уровень образованности и опытности, позволяющие успешно выполнять профессиональную функцию. В связи с данными нами определениями, отметим несколько моментов:

1. Компетенция – это набор неких идеальных знаний, умений и навыков, которыми должен обладать студент для дальнейшей профессиональной деятельности.
2. Компетенции можно рассматривать как расширение познаний в какой-либо области, накопление знаний и освоение новых. В то время, как компетентность – это самосовершенствование профессиональных качеств, которые способствуют дальнейшему профессиональному росту специалиста.
3. Компетентность находится в прямой зависимости от компетенции. Чем больше знаний компетенций в рамках той или иной специальности, тем качественнее будет компетентность.

Исходя из рассмотренных определений, следует вывод о том, что компетенция на современном этапе включает в себя привычную педагогическую триаду: знания, умения, навыки, которые было принято формировать у студентов до вступления в Болонскую систему. Однако, термином «компетенция» происходит не вытеснение привычных знаний, умений, навыков, а соединение их в одном понятии. В тоже время представители американской школы психологии труда считают, что ключевые компетенции могут быть описаны стандартами KSAO:

• знания (knowledge);
• умения (skills);
• способности (abilities);
• иные характеристики (other) [17].

Из данных характеристик, видно, что компетенция описывается все теми же знаниями, умениями, навыками и добавляются «иные характеристики». Отметим, что при формировании компетенций для бакалавров и магистров, способности выпускников необходимо описывать через «знания, умения, навыки». Внедрение новой терминологии не влечет за собой отказ от старых дефиниций, а привел к их включению в компетенции.

В «Психологическом словаре» (под редакцией В.В. Давыдова и др.) дается следующее определение понятия: «Рефлексия – осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению» [2, с. 320].

Цель педагогической рефлексии: оптимизация условий развития, саморазвития и продуктивной самореализации личности педагога в объективной оценке и самоанализе продуктов и ресурсов профессионально-педагогической деятельности и системы профессионально-трудовых отношений [1].

Педагогическая рефлексия это необходимое условие повышения профессионализма, педагогического мастерства она отображает внутренний мир и состояние развития педагога и учащихся. Таким образом, она проявляется в возможности  учителя анализировать и оценивать свою деятельность, видя результаты деятельности своих учеников. Это побуждает его поддерживать высокий уровень эффективности профессионально важных сторон собственной личности и деятельности.

Характеристика функций педагогической рефлексии в образовательном процессе приведена в таблице 1.

Современному педагогу для того, чтобы быть успешным, необходимо перенимать опыт своих коллег из других образовательных учреждений, а также предлагать на рассмотрение свои научные идеи и разработки. Психолого-педагогические навыки, полученные преподавателями во время обучения в университете должны позволить им заниматься работой, непосредственно связанной с образовательным процессом, достичь вершин профессионализма и подняться по карьерной лестнице.
Преподаватели, в своей работе с учащимися, должны передать им опыт своей деятельности, внушить им уверенность в собственных силах, научить правильной организации взаимодействия и коммуникации.

Обращение к специфическим особенностям образовательного процесса по С.Л. Рубинштейну, в аспекте рассматриваемой в работе категории “рефлексивная компетентность педагога”, обнаруживает взаимосвязь. Специфика образовательного процесса, по С.Л. Рубинштейну, заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика. Следует полагать, что наличие и дальнейшее развитие аналитической позиции (по отношению к самому себе) педагога, как показателя педагогической рефлексии, выступает индикатором важной для педагога компетенции – способность к самообразованию и саморазвитию. Эти компоненты в свете преобразований (реформ) в образовательной системе являются доминирующими для представителей  сферы образования, способствующие созданию новой культуры и качества образования [3, с. 187].

Необходимо найти возможность включить в процесс обучения такие виды занятий и методы их проведения, которые бы способствовали формированию у наших учителей рефлексивной компетенции. Важно гармонично вписать предлагаемую компетенцию в процесс формирования других компетенций, которыми по праву должен обладать современный педагог.

Профессиональная компетентность – многогранная категория, рассматриваемая в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, Л.М. Митиной и др., является проблемой субъективных свойств педагога и определяет, в конечном счете, продуктивность педагогической деятельности.

Обращают на себя внимание группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой), объединяющие пять профессионально значимых качеств личности педагога:

1)                 проектировочно-гностические способности, включающие педагогическое целеполагание и педагогическое мышление;

2)                 рефлексивно-перцептивные способности, включающие педагогическую рефлексию, педагогический такт и педагогическую направленность.

Для развития рефлексивной компетенции необходимо проводить самокоррекцию и самоконтроль педагогической деятельности, повышать уровень психологических знаний. Учитель (педагог) должен видеть в себе причины, мешающие ему устранять пробелы в воспитании и обучении учащихся, осознавать недостатки в развитии личной компетентности. Яковчук Т.Г. предлагает развивать рефлексирующее взаимодействие педагога и учащегося путем сотворческой деятельности (сотворчество – взаимный творческий процесс, когда учитель вместе с учащимися создаёт творческие задачи и дает возможность ученикам самостоятельно их решить) [4].

Основными показателями профессионализма преподавателя являются уровень интереса к нему со стороны учащихся, ясность излагаемого материала, убедительность изложения, степень осмысления актуальности знания, научность и новизна материала, творческий характер преподавания предмета.

Педагог должен совершенствовать педагогическую технику и мастерство в едином образовательном пространстве школы (образовательной организации). Высоким уровнем рефлексии обладают не все опытные преподаватели, а начинающие – не всегда владеют самим понятием профессиональной рефлексии, ее значимости, и месте в педагогической деятельности. При высоком уровне развитости рефлексии самооценка учителя совпадает с мнением о нем других участников образовательного процесса.

В статье Яковчук Т.Г. проанализирован и переосмыслен личный опыт педагога в проведении рефлексивной практики каждого урока, каждого события в жизни. Она считает,  что каковы мысли учителя, каково информационное пространство, в котором он живет, таково состояние его организма, его образ жизни [4]. Рефлексивный, думающий педагог ориентируется не только на программные требования, подбирая материал к уроку, но оценивает его содержание как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к преподаваемому содержанию, предугадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении.

По мнению Красильниковой В.Г. «…благоприятной индивидуально-личностной основой, способствующей развитию профессиональной рефлексии учителя является позиция субъективной личностной ответственности, которую он принимает на себя в своей педагогической деятельности. Такая позиция находит выражение в потребности и способности учителя принимать решения, ориентируясь на собственную шкалу ценностей…» [5].

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетентности учителя, он должен обладать определенным типом мышления, иметь знания, умения и навыки, позволяющие ему осуществлять анализ результатов педагогической деятельности, рефлексию самого процесса педагогической деятельности и своего места в ней.

В работе Хутыз З.М. указаны наиболее часто применяемые методические средства развития рефлексивных способностей учителей:

- опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями (или действиями своих коллег) в профессионально-значимых ситуациях с последующим анализом полученных результатов;

- ведение дневниковых записей, фиксирующих события профессиональной жизни, становящиеся предметом дальнейшего анализа и осмысления;

- видеозапись проведения учителем урока с последующим его анализом (или самоанализом) и обсуждением;

- кейс-метод (от английского case – случай, ситуация, дело), один из популярных активных методов обучения, представляющий собой деловую игру в миниатюре. Этот метод основан, как правило, на реальном событии из профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися решения предлагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и результата совместных действий всех участников [6].

Необходимо формировать такую компетенцию, которая позволила бы учителю овладеть знаниями, умениями и навыками для более глубокого объяснения педагогических фактов и явлений, установления причинно-следственных связей между ними, проникновения в глубину педагогических явлений. Что в комплексе с разнообразными формами, приемами и методами проведения урока, должно сыграть свою положительную роль в повышении качества образования. Каждый, применяемый учебный или научный материал, должен соответствовать педагогической действительности, теоретически осмыслен в ее собственном предмете и понятиях. Методологическое наполнение необходимо представить таким образом, чтобы в нем проступила связь его компонентов и научное обоснование.

Для достижения этой цели применяются следующие методы: наблюдение за образовательным процессом; тестирование и анкетирование учащихся и преподавателей; сравнение, анализ и обобщение полученных данных. Проведенные теоретические исследования и практические методики подтверждают правильность выбранной концепции компетентностного подхода к процессу профессионального образования будущего. Главное условие развития рефлексивной компетенции – способность педагога наблюдать и анализировать собственное поведение и понимать последствия  этого поведения. В этом случае он сможет адекватно оценивать растущие требования к нему со стороны обучающихся, предупреждать возникновение психологического барьера, осуществлять коррекцию своего поведения и деятельности [7 c. 250 ].

Таблица 1. Функции педагогической рефлексии в образовательном процессе

Творческая деятельность в обучении также заключается в самостоятельном поиске и создании какого-то нового продукта, но лишь в индивидуальном опыте обучающегося, в общественном опыте, как правило, уже известного. Творческая деятельность состоит в активизации познавательных способностей и творческих сил обучающегося, глубоком проникновении в сущность изучаемых вопросов, новизне суждений и выводов [2].

В нашем исследовании мы использовали возможности творческой деятельности для формирования прогностической компетентности у студентов медицинского вуза. Необходимо отметить, что потенциал творческой деятельности в обучении студентов прогнозированию можно рассматривать в двух аспектах. Во-первых, это выполнение творческих заданий, в результате чего студенты получают новые знания или способы действий, которые подлежат усвоению. Во-вторых, в основе самой творческой деятельности лежит прогноз: творческий процесс невозможен без осознания цели поиска, без предвидения его вероятных результатов и выбора наиболее оптимального решения. Поэтому творческая прогностическая деятельность студентов заключается не только в исследовании некоторой проблемной ситуации с целью составления прогноза, но и в прогнозировании самой деятельности, её целей, этапов, методов, результатов.

В качестве творческих заданий по прогнозированию в здравоохранении мы предлагаем студентам провести исследование по некоторой проблеме, результатом которого должен стать прогноз. Творческая составляющая исследования заключается в самостоятельном поиске необходимой информации по теме, активном воспроизведении ранее полученных знаний, пополнении недостающих знаний и способов действий. Результаты своих исследований студенты представляют в виде докладов, портфолио, презентаций. Наиболее сильные работы публикуются в материалах международных студенческих конференций, участвуют в разнообразных студенческих конкурсах.

Нашими студентами был опубликован ряд работ: «Прогноз демографического развития России», «Прогнозирование распространения онкологических заболеваний в России», «Прогностическая модель распространения наркотической зависимости в России», «Зависимость заболевания гепатитом С от употребления наркотиков», «Эпидемическая ситуация по туберкулёзу в России и ближайший прогноз», «Анализ временного ряда сезонного заболевания» [3], которые несомненно имеют не только обучающую ценность, но и могут быть полезны для системы здравоохранения в целях сохранения и улучшения здоровья населения страны.

Таким образом, включение студентов медицинского вуза в творческую прогностическую деятельность является мощным и эффективным средством для формирования их прогностической компетентности.