Данилов Д.А., Корнилова А.Г. в  научно- педагогическом пособии «Индивидуальная подготовка студента к профессионально- педагогической деятельности» [3] выделяют следующие недостатки профессионально- педагогической подготовки, как: а) воспроизводящий, просветительский  характер  преподавания; б) недостаточное осуществление профессионального воспитания в системе  вузовской подготовки; в) недостаточное развитие  профессионально направленных личностных качеств и способностей; г) отсутствие личностного подхода к становлению будущего педагога.  Авторами выделены следующие условия индивидуально- творческой подготовки будущих педагогов:

1) создание в учебном заведении для осуществления профессионально направленной внеаудиторной деятельности.

На базе кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления образованием Педагогического института ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова» существует студенческий педагогический отряд «ДАР», учрежденный заведующим кафедрой, доктором педагогических наук, профессором Д.А. Даниловым. Руководителями являются к.п.н., доцент кафедры  Николаева В.Д.  Целью педагогического отряда является содействие в подготовке конкурентоспособной и профессионально мобильной личности.

2) развития профессионально ценных  личностных качеств, умений, навыков, коммуникативных и организаторских способностей.

Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко, говоря о своем профессиональном становлении на педагогическом поприще, писал:[1] «Я не обладаю педагогическим талантом и пришел в педагогике случайно, без всякого на то призвания… Но я научился. Я сделался мастером своего дела. А мастером может сделаться каждый, если ему помогут и если он сам будет работать».

Каждый год педотряд «ДАР» пополняет свой ряд первокурсниками из педагогического института. В начале ребята не могут провести ни одной мероприятии без помощи старших вожатых, но на втором семестре это становится не таким сложным.  Вожатые отряда «ДАР» проводят  мероприятия, конкурсы, тренинги, сборы в  Педагогическом институте и на общеуниверситетском  и республиканском уровнях. Например, «Неделя толерантности»,  сборы для студентов, проживающих в общежитии, интеллектуальный марафон, Школа Актива, общегородской школьный правовой марафон, сотрудничают с МОО ЯГЦД  «Дабаан» и учатся выступать, участвуя на открытых чемпионатах по дебатам.  Одним из профессиональных ценных личностных качеств является умение разработать социальные проекты. Нами выигран  на  республиканском конкурсе проектов грант Президента РС(Я) в номинации «Я и право» с проектом «Распространение идей Конвенции о правах  ребенка», в ходе которого создан школьный педагогический отряд при поддержке студенческого педотряда «ДАР».

3)  Участие в объединениях студентов по интересам

Учитель, по словам А. Дистервега[2], «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием».

Члены педагогического отряда «ДАР» участвуют в работе  Школы подготовки вожатых на базе Дворца детского творчества под руководством Председателя Союза детских общественных объединений А.Д. Васильева. Студентов, являющихся членами разных педагогических отрядов города Якутска, объединяет общий интерес и творческая работа. Они готовят себя к воспитательной работе со школьниками и студентами на ненасильственной основе, уважая человеческое достоинство и права каждого человека.

Движение студенческих педагогических отрядов  а)содействует активному участию молодежи в социально- экономической, политической и культурной жизни и республики; б) расширяет возможность молодого человека в выборе своего жизненного пути, достижения личного успеха; в) развивает профессионально ценные личностные качества. Педагогические отряды способствуют студентам стать конкурентноспособной и профессионально мобильной личностью.

Занятия в творческом объединении «Феникс» строятся на всестороннем развитии ребенка и формировании духовно-нравственных ценностей через такие категории как дом, отчизна, родина, край, семья. В рамках занятий ребята не только учат песни, но и изучают историю России и Донского края, изучают особенности пошива костюмов, ведения быта. Благодаря активной работе с родителями, мастер-классы для детей проводят и их родители. Как отмечают воспитанники ансамбля, такая включенность в жизнь детей коренным образом меняет отношение в семье, формирует более тесные семейные связи.

В рамках экспериментальной площадки, в 2011-2012 и 2012-2013 уч. годах участникам образцового фольклорного ансамбля «Феникс» было предложено подготовить исторические справки по различным интересующих их тематикам, провести научно-исследовательскую, экспедиционную работу, разучить песни, танцы и подготовить доклады на фестивали и конференции. Данная деятельность с одной стороны не является основной задачей деятельности фольклорного ансамбля, однако с другой стороны можно отметить творческий и профессиональный рост воспитанников. За время работы экспериментальной площадки в 2011-2012 учебном году, участники ансамбля подготовили 9 концертных программ. Воспитанники самостоятельно осуществляли поиск информации по заданной теме, готовили атрибуты;  совместно с педагогом подбирали репертуар и обучались игре на различных народных инструментах (шумовых, духовых, струнных). В рамках подготовки к мероприятиям были организованы встречи с фольклористами и музыкантами, которые обучили воспитанников азам игры на народных инструментах: Валентин Шкандыбин (г. Ростов-на-Дону) рассказал воспитанникам об особенностях изготовления и игре на музыкальных инструментах из глины, провел мастер-класс, в рамках которого, каждый воспитанник изготовил себе окарину, которые были использованы в посиделках, посвященных духовым инструментах.

При разработке программ посвященных шумовым, духовым и струнным инструментам, участниками было приобретено несколько мастеровых музыкальных инструментов (пищик, жалейка, сельефлет, калюка, свирель, дудук, зурна, шви, дульсимер, бойран, трещотки), гостями посиделок были подарены ансамблю мандалина, висл, пан-флейта, кугиклы, варган и кена.

В ходе подготовки к посиделкам, посвященным свадебным обрядам Юлия Томилина (г. Ростов-на-Дону, мама участниц ансамбля) рассказала о различных атрибутах свадьбы и помогла подготовить «красоту» (атрибут девичества, плетется из ткани и лент) и свадебных тряпичных кукол «неразлучниц».

В рамках педагогического наблюдения можно отметить, что за год активного участия в подготовке и проведении мероприятий экспериментальной площадки, у частников ансамбля повысился уровень артистизма, воспитанники больше времени уделяют самообразованию и более подробно изучают те вопросы, которые остались за рамками программы экспериментальной площадки. Более 10 участников проявили заинтересованность в подготовке научно исследовательских работ. Также, 12 мая 2012 г. приняли участие в городском этноархеологическом фестивале «Этническая культура народов Дона и Приазовья», в рамках которого воспитанники ансамбля «Феникс» подготовили два доклада. Победителем секции «Духовная культура в обрядах, играх, танцах и песнях» стала солистка ансамбля «Феникс», ученица 10-го класса Нищенко Дарина с докладом на тему «Протяжные донские песни». Грамоту также получила ученица 9-го класса Томилина Екатерина, которая подготовила проект на тему «Детские народные игры». Кроме того воспитанниками были освоены новые музыкальные инструменты Дона, Кубани и средней полосы России: свирель, шви, калюка, сельефлет, флейта-пана, кугиклы, окарина, свисток, пищик, жалейка, различные шумовые инструменты, дульсимер, балалайка и др.

В рамках психологического исследования также была выявлена иерархия ценностей подростков и старшеклассников, воспитанников ансамбля Феникс, располагающаяся по нисходящей: 1) культура; 2) Отечество, земля, труд; 3) семья; 4) знания, гуманность. Как было отмечено психологической службой уровень воспитанности у обучающихся детского объединения «Феникс» выше, чем у воспитанников Художественного отдела в целом. По мнению психологов МБОУ ДОД ДТДМ, это может быть связано с участием в экспериментальной площадке, применением педагогом новых современных форм и методов обучения, воспитания, развития – что значительно влияет на духовно-нравственную сферу ребят.

В качестве результата можно также отметить, что в новом 2012-2013 учебном году воспитанники творческого объединения проявляют инициативу, не только в подготовке докладов и сообщений, но и получают навыки экспедиционной работы. Так ансамбль посетил традиционные казачьи соревнования «Шермиции» (х. Пухляковский, Ростовская область). В рамках фестиваля донской культуры «Нет вольнее Дона тихого» (ст. Старочеркасская, Ростовская область) воспитанники провели запись этнографических ансамблей Ростовской области. Разделившись на группы, опросили и записали песни в исполнении участников мужского ансамбля «Казаки» (ст. Гниловская), ансамбля хутора Ёлкино (х. Ёлкино, Багаевский район, Ростовская область), Сливовица (г.Ростов-на-Дону), а также солиста ансамбля «Ятрышник» (г. Новороссийск, Краснодарский край). Так солисты ансамбля «Красно солнце» (Сергей Кобельков и Ульяна Кобелькова) из Санкт-Петербурга записали для  участников ансамбля «Феникс» потерянные куплеты некоторых песен, которые, дополняя текст, помогают точнее датировать время написания песни. Рассказали об особенностях ведения экспедиционных записей. А также научили участников ансамбля «Феникс» некоторым приемам игры на шумовых и духовых народных инструментах. Также фольклорный ансамбль «Феникс» совершил экскурсию в самый древний город Донского края – в Азов. По дороге в Азов ребята узнали об истории города от участниц ансамбля, которые подготовили сообщения о различных исторических периодах и культурно-исторических памятниках. В Азове участники ансамбля посетили Азовский историко-археологический и палеонтологический музей заповедник. И побывали на обзорной экскурсии по музейному объекту «Валы Азовской крепости», где познакомились с фортификационным искусством и побывали на смотровой площадке на валах Алексеевского гонверка, откуда представляется живописный вид на дельту Дона. А на обратном пути приняли участие в мастер-классе по изготовлению тряпичной куклы. А также все желающие приняли участие в викторине и конкурсах.

В 2012-2013 году, воспитанники ансамбля предложили освоить экспедиционную деятельность по записи и расшифровки фольклорных текстов, данная деятельность пополнила арсенал ансамбля записями более 50 песен, что составило более 3 часов аудио-материала, все тексты песен были расшифрованы, готовится к изданию сборник песен. В рамках экспериментальной деятельности воспитанники подготовили 4 доклада – на региональную научную конференцию ДАНЮИ им. Ю.А.Жданова (секции «Этнография и фольклор» и «Искусствоведение»); один доклад в рамках междисциплинарной секции МИГО ЮФУ, а также доклады на первые открытые образовательные молодежные литературные Славянские чтения, посвященные Дню славянской письменности и культуры. Таким образом, экспедиционные и теоретические знания вербализируются и представляются как законченный материал.

Таким образом, мы можем отметить, что фольклор, это тот столп, на котором базируются нравственные социокультурные ценности общества, способны оказать благотворное влияние на развитие ценностно-смысловой сферы воспитанников. Поэтому одним из факторов освоения и разработки механизмов влияния на формирование ценностно-смысловой сферы является ориентирование воспитанников на истинные социокультурные ценности в фольклорных традициях.

Ещё в школе в средних классах начинается преподавание Обществознания. Предмет  простой, понятный, однозначный о человеке и о его ролях в жизни. Предмет считается важным, но лёгким и доступным. Однако всё зависит от качества методики преподавания данного предмета. Задача педагога в данном случае – раскрыть человека во всей своей красе перед учениками, показать, каким он должен быть (совершать добро, работать в коллективе, не врать, уважать старших и т.д.). Также, необходимо показать, какое оно – современное общество, как ему можно противостоять, как можно в нём уживаться не во вред другим людям [4, c. 129].

Особенно важным считается преподавание гуманитарных дисциплин в ВУЗах – людям, переходящим во взрослую жизнь и стоящим на распутье перед большим выбором дела всей жизни. Психология, философия, социология, история, культура речи – лучшие и важные друзья студенту в его решениях. Эти дисциплины выделены неслучайно, они предназначены не только для «расширения кругозора».

Философия является ядром, истоком всех остальных гуманитарных и естественных наук, т.к. даёт первичные представления о мире, об обществе, о людях. Даже изучая математику, студенты вспоминают на занятиях древних греков с их теоремами и определениями. Философия пытается отвечать на общие вечные вопросы о жизни, смерти, любви и других вещах, что крайне важно для любого человека [1, c.8].

Психология позволяет понять заинтересованным студентам, каков внутренний мир человека, как он может взаимодействовать с другими людьми и с какими типами личностей студентам придётся столкнуться в обычной жизни. И, как это не банально, психология также берёт корни из философии, к тому же, является предпосылкой для развития социологии и социальной психологии.

Социология, отдельная наука, также позволят изучить аспекты и особенности человека, но уже в контексте общества, взаимосвязи между людьми, группами людей, культурами, обществом и людьми. Более того, проводящиеся социологами исследования позволяют держать людей во всём мире в курсе дела,  получать своевременную и новую информацию, получать статистику касательно всех четырёх сфер жизни общества [2].

Что касается истории, то, конечно же, она должна изучаться также тщательно и продолжительно, как и математика с русским языком. Ещё школьное образование заряжает ученика знаниями о событиях с Древнего Мира до Настоящего времени, а вузовские курсы лекций помогают студентам установить между этими событиями причинно-следственные связи, чтобы яснее представлять картину мира.

И, конечно же, культура речи, которая помогает ориентироваться в лексике русского языка, учит правильно  говорить и ясно излагать свои мысли как на бумаге, так и в повседневной речи.

Как видно, вклад каждой из описанных выше наук велик и внушителен. Постижение хотя бы одной из этих наук уже не только расширяет кругозор, но и накапливает опытом навыками, умениями. Более того, студент, изучая эти дисциплины, приобщается к обществу, узнаёт его, щупает его за слабые места, ставит свой диагноз и формирует своё отношение к окружающим. Углубляясь в изучение хотя бы одной из гуманитарных наук, студент раскрывает себя, свой потенциал, вносит что-то своё, новотворческое, интересное и актуальное. Главная задача педагогов в ВУЗе – помочь студенту найти себя, выбрать свою научную тропинку и шагать по ней уверенной походкой. И тут в помощь педагогу приходят вышеперечисленные дисциплины, которые формулируют научное направление обучающихся: будь то внутренний мир человека, или общество, или связи между ними, или история этих связей, культура людей и общества…[3]

Термин «инновация» применительно к образованию, означает нововведения в педагогическую школьную деятельность, изменения в содержании, средствах и технологиях обучения учащихся, для повышение эффективности обучения [1].

Информатика – молодая и динамично развивающаяся наука. В нашей стране она появилась в школах сравнительно недавно, в 1985 году. Разработка методики её преподавания началась чуть раньше. Изначально методика преподавания данного предмета позиционировалась на традиционных формах и методах обучения, которые применялись при преподавании других школьных предметов.

Инновации в преподавании информатики ограничивались только средствами. Сегодня активно используются в учебном процессе цифровые образовательные ресурсы, которые позволяют сочетать традиционные методы обучения с инновационными, разрабатывать индивидуальные образовательные траектории учащихся, осуществлять постоянный и многовариантный контроль успеваемости [2].

Однако такой путь по нашему мнению ведет только в тупик, так как современные тенденции образования диктуют обучать учащихся не только знаниям, но и самостоятельному поиску, синтезу и использованию полученных знаний на практике. Однако данные навыки трудно сформировать, ограничиваясь традиционными формами и методами преподавания информатики.

Одним из инновационных методов обучения является метод проектов. Особенностью данного метода является развитие познавательных навыков учащихся, умение формулировать и решать самостоятельно проблему, развитие критического и творческого мышления. В основу данного метода положена идея, суть которой выражена в понятии «проект», направленность на результат, который можно получить при решении той или иной проблемы. Для достижения такого результата необходимо научить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, используя для этого знания из других областей наук, умение прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умение устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов, прежде всего, направлен на самостоятельную работу учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которая ограничена сроком её выполнения. Метод учебных проектов интересен также тем, что во взаимодействии с информационными технологиями он обеспечивает средства для реализации поставленных целей. Информационные технологии раскрывают перед учащимися широкие возможности: доступ к информации, ее анализу и структурированию, моделированию различных процессов, проведению экспериментов, презентации конечного результата [3].

Для организации этого метода на уроках информатики необходимо предварительно определить этапы разработки проекта. В настоящее время сложились следующие стадии реализации:

-          подготовительная работа;

-          разработка проекта;

-          защита;

-          презентация проекта;

-          рефлексия.

При подготовке к урокам с использованием метода проектов учитель должен определить цель, учебные задачи проекта, время выполнения проекта, количество участников и состав групп, этапы реализации проекта, конечный результат, форму защиты проекта, процедуру и критерии проверки.

В процессе реализации проекта роль учителя, в зависимости от возрастных особенностей учащихся, может меняться от руководителя проекта до помощника-консультанта (тьютора).

Метод проектов вполне отвечает современным требованиям образования. Одно из главных преимуществ данного метода – это гибкое сочетание разнообразных методов и форм самостоятельной работы учащихся и отчетности её выполнения. Однако для его организации нужен компетентный учитель, который обучен применению разнообразных форм и методов обучения и готов сам обучаться и идти в ногу со временем.

Сущность продуктивного обучения мы видим в следующем:

• на уроке формируется проблема, которую необходимо решить;
• деятельность учителя сводится к управлению процессом решения учащимися поставленной проблемы;
• учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, повышенным интересом учащихся.

Одна из задач продуктивного обучения сделать учителя необходимым для своих учеников. Показателями продуктивности для учителя являются консультирование и поддержка учащегося, взаимодействие с ним, обеспечение условий для продуктивной учебной деятельности.

И тогда изменится роль учителя на уроке, это будет:

• организация пространства для самостоятельной работы учеников;
• консультирование, взаимодействие и поддержка ученика;
• переход от творчества учителя к творчеству ученика.

Учителю необходимо уметь сформировать у учащихся умение самостоятельно добывать необходимый для решения проблемы объём знаний. Самостоятельную работу учащихся следует организовывать таким образом, чтобы у них возникали мотивы, побуждающие их к самостоятельному углублению и расширению полученных знаний [1].

Можно выделить четыре уровня проблемных ситуаций:

1. проблемное изложение, при этом учитель сам ставит проблему перед учащимися и сам находит ее решение;
2. проблемная ситуация, при которой учитель сам ставит проблему перед учащимися, а поиск ее решения осуществляет совместно с учащимися;
3. проблемная ситуация, при которой учащиеся сами ставят проблему, а учитель помогает ее им решить.
4. творческое обучение, при этом учащиеся сами ставят проблему и самостоятельно ее решают [2].

Проблемное обучение может быть реализовано с помощью системы проблемных учебных заданий. При этом урок с использованием проблемного обучения будет протекать по следующим этапам: создание проблемной ситуации – постановка учебной проблемы – выбор способа ее решения – решение проблемы – проверка правильности решения.

При постановке учебной проблемы ученики сначала обсуждают, что они уже знают для решения проблемы и пытаются понять, что они еще не знают и что им нужно узнать и чему научиться, чтобы решить данную проблему. В проблемной ситуации очень важно четко сформулировать цель и конкретный результат решения учебной проблемы.

Методы продуктивного обучения, прежде всего, направлены на самостоятельную работу учащихся – индивидуальную, парную, групповую. При этом во взаимодействии с информационными технологиями они обеспечивают средства для реализации поставленных целей. Информационные технологии раскрывают перед учащимися широкие возможности: доступ к информации, ее анализу и структурированию, моделированию различных процессов, проведению экспериментов, презентации конечного результата [3].

При этом можно активно использовать в учебном процессе цифровые образовательные ресурсы, которые позволяют разрабатывать индивидуальные образовательные траектории учащихся, осуществлять постоянный и многовариантный контроль успеваемости [4].

Приемов создания проблемных ситуаций много, выделим некоторые из них:

• подведение учащихся к противоречию, которое необходимо разрешить;
• изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
• подведение учащихся к рассмотрению явлений с различных позиций;
• подведение учащихся к сравнению, обобщению, сопоставлению фактов;
• использование проблемных задач с недостаточными, избыточными или противоречивыми исходными данными;
• использование проблемных задач с неопределенностью в постановке вопроса, с заведомо допущенными ошибками.

При обучении на уроках информатики с использованием методики продуктивной деятельности у учащихся возрастает внимание, улучшается память и развивается мышление. Применение продуктивного обучения в образовательном процессе на уроках информатики, и во внеурочной деятельности способствует творческому развитию не только учащихся, но и самого учителя.

В целом продуктивное обучение является эффективной инновационной технологией, которая значительно повышает уровень компьютерной грамотности, мотивацию учащихся, уровень их самостоятельности.

Использование интерактивного метода обучения при проведении практических занятий позволяет повысить эффективность образовательного процесса, так как он основан на взаимодействии студентов между собой и с преподавателем, в результате чего достигаются хорошие результаты обучения всеми учащимися.

Было неоднократно замечено, что монотонное изложение информации приводит к автоматической, не осмысленной записи материала. При этом интерес у студента к предмету постепенно угасает, поэтому его необходимо постоянно стимулировать. Одним из способов такой стимуляции является применение мультимедийного оборудования, а возможность непринуждённой беседы пробуждает интерес к происходящему на занятиях. Все это повышает мотивацию студентов к изучению дисциплины.

1. Методика применения интерактивного метода обучения при проведении практических занятий

Термин «интерактивное обучение» обозначает обучение, основанное на активном взаимодействии с субъектом обучения (учителем, преподавателем), т.е. интерактивное обучение – это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов и объектов обучения, с двусторонним обменом информацией между ними[1].        

Другими словами, интерактивные методы ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Место преподавателя на интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятия.

Использование компьютерных интерактивных средств в обучении отвечает основным дидактическим принципам современной  системы высшего образования, ориентированной на подготовку высококвалифицированного специалиста [2]:  

-  научность;

-  развитие теоретического мышления и творческой активности студентов;

-  системность обучения;

-  самообразование;

-  обеспечение необходимого темпа изложения материала в сочетании с высоким уровнем трудности;

-  инновационность и наглядность обучения;

-  профессиональная направленность

При этом,  многие учащиеся уже со школы приучены к комплексному подходу в получении знаний, совмещающему традиционные методы обучения и методы, использующие современные компьютерные технологии. В большинстве современных школ активно используются ПК для демонстрации видеороликов с физическими опытами, которые сложно провести в условиях школьной лаборатории, на компьютерах проводятся виртуальные лабораторные  работы и всевозможные тесты, контролирующие знание учащихся. Широкое распространение получают электронные энциклопедии баз знаний (например, «Кирилл и Мефодий»), интернет ресурсы («Физика для всех», «Решу ЕГЭ» и т.д.)

Рассмотрим методику проведения практических занятий по физике в интерактивной форме и сравним её с традиционным методом обучения.

Целью проведения практических занятий по физике является обучение студентов методике решения задач по пройденным темам. Традиционно перед решением задач преподаватель кратко объясняет тему занятия и формулирует необходимые законы. Затем зачитывается условие задачи и, если необходимо, на доске изображаются рисунки и выполняются пояснения, после чего следует решение задачи.  

Интерактивный метод проведения практических занятий состоит в следующем: студентам показывается видеоматериал, содержащий физические эксперименты, на основе которого формулируется условие задачи, после чего предлагается обсудить увиденное, вспомнить законы, лежащие в основе экспериментов. При этом преподаватель только направляет обсуждение в нужное русло и комментирует правильные рассуждения, дополняя и обобщая их, если это необходимо. Когда у большинства студентов возникнет понимание увиденного на экране, преподаватель, а в некоторых случаях и сами студенты, производят математические выкладки. По окончании решения задачи студенты совместно с преподавателем подводят итоги и делают соответствующие выводы.

Кроме того, в качестве самостоятельной подготовки можно заранее объявить тему следующего занятия, что даст возможность студентам найти и изучить теоретическую информацию и затем применить ее на практических занятиях.

Таким образом, интерактивный метод проведения практических занятий обладает неоспоримым преимуществом, так как студенты с интересом наблюдают за происходящем на экране, с удовольствием в непринужденной обстановке обсуждают увиденное, что способствует лучшему усвоению пройденного материала.

Однако при проведении практических занятий в интерактивной форме был выявлен один недостаток по сравнению с традиционным методом обучения: количество решённых задач немного меньше (3 – 4, а не 5 – 6 как при традиционном способе). Но уменьшение количества задач покрывается улучшением усвоения материала.

Кроме того, было замечено, что обучающихся в интерактивной форме не должно быть много. Оптимальное количество участников составляет  10 – 15 человек.

2. Применение мультимедийного оборудования на практических занятиях

Оснащение аудитории мультимедийным оборудованием дает возможность повысить интерес студентов к такому предмету, как физика, позволяет сделать занятие более интересным и динамичным, облегчает процесс понимания и запоминания материала.

На кафедре физики сформирована видеотека из учебных фильмов, анимации физических процессов и видеороликов, которая используется при подготовке материалов для проведения практических занятий в интерактивной форме.

Рассмотрим способы применения мультимедийного оборудования на практических занятиях по одному разделу общего курса физики «Механика». В качестве условия задачи в данном случае выступает видеоматериал с физическим экспериментом. Показывать видео студентам можно двумя способами. В первом случае, видеоролик показывается целиком, после чего студенты обсуждают эксперимент и вспоминают законы, лежащие в его основе. Во втором – видеоролик показывают частично, до какого-то момента, далее студенты вспоминают законы и делают предположение об окончании эксперимента, и уже после обсуждения досматривают его до конца.

Кроме того, в процессе показа видеоматериала у преподавателя имеется возможность остановить воспроизведение и прямо на этом кадре, используя интерактивную доску, выполнить необходимые для понимания эксперимента подписи и рисунки. Пример такого кадра из видеоролика с подписями изображён на рисунке 1.    

Важным моментом применения мультимедийного оборудования на практических занятиях является то, что студенты видят физические эксперименты, а не просто текст, описывающий условие задачи. Так как часто студенты не могут понять задачу, потому что им сложно наглядно представить её условие. Кроме того, у преподавателя отпадает необходимость изображать рисунки на доске, что иногда бывает весьма затруднительно.

Рис. 1. Остановленный кадр из видеоролика с выполненными на нём комментариями

В связи с этим, показ студентам видеороликов с экспериментами  перед математическими выкладками, возможность самостоятельного поиска материала по заданной теме перед занятием, интерактивная беседа и обсуждение увиденного на экране позволяют учащимся более полно представить условия задач и лучше усвоить материал. При этом у студентов возникает интерес к рассуждениям и к решению задачи в целом. Кроме того, просмотренные видеоролики хорошо запоминаются, что впоследствии позволяет студентами быстрее вспоминать изученный материал во время сдачи зачетов и экзаменов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интерактивное обучение с применением мультимедийного оборудования позволяет решать одновременно несколько задач, главной из которых является развитие коммуникативных умений и навыков у студентов. Такой вид обучения помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися и преподавателем, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей, обеспечивает высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненную позицию, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность.

В современных условиях открытой конкуренции за абитуриента вузы как никогда заинтересованы в выпускниках средних школ, подготовленных к получению профессиональных знаний, умений и навыков. Оказание профориентационной поддержки учащихся со стороны коллектива школы в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности всесторонне научно обосновано и методически разработано. В то же время предложения на рынке общеобразовательных услуг сферы высшего образования сегодня превышают количество выпускников, что и создает достаточно острую конкурентную борьбу вузов за абитуриента. В этих условиях возрастает значение профориентационной работы вузов среди учащихся общеобразовательных школ. Теоретическая и методологическая база данного вида профориентационной работы в науке освещена значительно беднее школьной [1]. Этому факту, подчеркнем, есть свое обоснование – до недавнего времени высшая отечественная школа не знала недостатка в желающих получить высшее образование и не была настолько зависима от динамично меняющихся требований рынка труда.

Современный менеджмент вуза уже не мыслим без профессионального умения презентации (ориентированной, в первую очередь, на школьную среду) высшего учебного заведения на рынке общеобразовательных услуг.

Формы реализации данного вида работы могут носить самый разнообразный характер, в том числе быть важной и необходимой составляющей вузовской педагогической практики, главнейшей целью которой является повышение уровня профессиональной компетентности студента педагогического вуза.

Модель повышения уровня профессиональной компетентности будущего педагога в ходе педпрактики, сфокусированной на профориентационной работе, можно представить в виде следующей схемы:

Триединая задача по повышению профессиональной компетентности в ходе педпрактики для субъектов профориентационной работы:

1. Для студента – утвердиться в правильности выбора педагогической профессии.

2. Для школьника – определиться с выбором учебного заведения в пользу педагогического образования.

3. Для учителя – возможность привлечь в сферу образования лучших учеников. Достижение реального полноценного результата обусловлено взаимодействием соответствующих содержанию форм и технологий профориентационной работы.

В ходе педагогической практики студентов формы проведения профориентационной работы могут быть самыми разнообразными:

– исследовательская работа учащихся школы: «Поиск», «Разведка»; операция: «Разведай, Выясни, Сообщи» (Например, стажер дает задание по сбору сведений (фотоматериалы, документы и проч.) о выпускниках, обучающихся в педагогическом вузе; учителях, закончивших педагогические учебные заведения);

– интеллектуальная игра-состязание (Разнообразные командные конкуры среди старшеклассников);

– тематический КВН;

– эстафета знаний;

– студенческо-ученический форум «Учитель! Перед именем твоим…»;

– концерт, приуроченный ко Дню учителя, и т.д. и т.п.

Многолетний плодотворный опыт организации педагогической практики в Арзамасском филиале Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (в рамках педагогического направления подготовки бакалавров) позволил, опираясь на современные реалии, выработать эффективную организационную модель профориентационной работы в условиях стажировки студентов старших курсов, которую наглядно демонстрирует следующая схема:

Рисунок 1. Модель повышения уровня профессиональной компетентности

Рисунок 2. Организационная модель профориентационной работы

Таким образом, в условиях современной российской действительности с учетом особенностей средней и высшей образовательной системы профориентационная работа становится необходимой и важной составляющей вузовской педагогической практики.

Изучение основ туризма будущими педагогами по физической культуре – наисложнейший процесс формирования профессионально важных качеств, ценностей, компетенций, сводимых в Новокузнецком филиале институте ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» к следующим:

- СК-15 (имеет необходимый  уровень технико-тактической подготовленности в избранном виде спорта), определяемую через:

- знает перечень основных технических действий и тактических схем в избранном виде спорта;

- умеет применять технико-тактические навыки в соревновательной деятельности;

- владеет техническими навыками в избранном виде спорта.

СК-9 (владеет специальными знаниями, умениями и навыками необходимыми для реализации образовательного процесса в избранном виде спорта), определяемую через:

- знает теоретические и методические основы, необходимые для реализации образовательного процесса  в избранном виде спорта;

- умеет реализовывать образовательного процесса в избранном виде спорта;

- владеет навыками, необходимыми для реализации образовательного процесса в избранном виде спорта.

СК-11 (способен осуществлять самообразование в сфере физической культуры и спорта для эффективного профессионального роста), определяемую через:

- знает информационные системы, необходимые для самообразования в сфере физической культуры и спорта;

- умеет реферировать и систематизировать источники, необходимые для самообразования в сфере физической культуры и спорта;

- владеет технологиями поиска источников, необходимых для самообразования в сфере физической культуры и спорта.

Попытаемся детализировать специфику подготовки будущих педагогов по физической культуре в структуре оптимизации модели учебной практики по туризму, уточнив понятийный аппарат и представив одну из форм тестовых заданий, обеспечивающих качественный контроль изучаемого дидактического материла.

Представим 1 вариант дидактических знаний, который ниже опишем и проанализируем в структуре его моделирования и определения качества измерения сформированных компетенций.

Вариант 1

Основы туризма.
Учебная практика по туризму

Часть А. (выберите из списка один вариант ответа)

I. ……………………… – дисциплина, позволяющая изучить теоретико-эмпирические основы совокупности знаний о путешествиях в свободное время, видах и формах активного отдыха, способах и технологиях привлечения молодежи к ведению здорового образа жизни через активный отдых и удовлетворение рекреационных потребностей неустанно развивающейся личности.

А.        Учебная практика по туризму

В.        Спортивное ориентирование

С.        Основы туризма

D.        Основы безопасности жизнедеятельности человека

II. Предметом курса «Учебная практика по туризму» является ………………………

А.        содержание и выбор оптимальных ресурсов и форм, методов и условий, приемов и принципов формирования, коррекции и управления активностью подрастающего поколения в принятии и дополнении способов и форм активного и пассивного отдыха и досуга как механизмам восстановления и оздоровления личности.

В.        активный образ жизни и основы здоровьесберегающих технологий, фасилитирующих оздоровление и восстановление организма через занятия физической культурой и туризмом.

С.        цель, задачи, функции, условия, методы, формы, методики, технологии организации оздоровления молодежи в структуре ситуативно определяемой экономической и социальной нормах и возможностях личности и микро-, мезо-, макро- и мегапространства.

D.        цель, задачи, функции, условия, методы, формы, методики, технологии организации свободного времени подрастающего поколения в структуре ситуативно определяемой экономической и социальной нормах и возможностях личности и микро-, мезо-, макро- и мегапространства.

III. Объектом туризма как социально-педагогической дисциплины является ………………………

А.        современные теории, методы, формы, средства, приемы, условия, тактики, модели, парадигмы изучения основ туризма как дисциплины и искусства организации активного отдыха и досуга.

В.        методики оздоровления населения в структуре разнообразных форм и методов, видов и типов туризма.

С.        оптимальные условия организации педагогического, социально-педагогического, профессионально-педагогического взаимодействия в структуре выявления, понимания, визуализации, модификации и решения противоречий и проблем, дилемм и задач здорового образа жизни подрастающего поколения и их родителей.

D.        обучающийся, включенный в систему распределения социальных ролей и отношений в структуре организации и проведения туристических слетов, сплавов, конкурсов, походов и пр. форм организации досуга и отдыха.

IV. ……………………… – удовлетворение потребности в гармонии.

А.        Информационно-коммуникативные функции туризма

В.        Эстетические функции туризма

С.        Гносеолого-перцептивные

D.        Эколого-антропологические функции туризма

V. К видам туризма не относят ………………………

А.        горный

В.        пешеходный

С.        коэвалюционный

D.        спелео

VI. ……………………… – экстремальный вид туризма, в котором турист осуществляет спуск в спасательном жилете, лежа на доске, спускается турист обычно по течению горной реки.

А.        Фрирайд

В.        Вота-баг

С.        Хели-ски

D.        Каньонинг

VII.     Вид долго обогревающего костра.

А.        Колодец

В.        Шалаш

С.        Звездный

D.        Нодья

VIII. К распространенным формам туристической работы с детьми не относят ………………………

А.        сплавы

В.        слеты

С.        конкурсные программы

D.        походы

IX. К видам походов не относят ………………………

А.        пешеходные

В.        лыжные

С.        многоборье

D.        горные

X. ……………………… – туризм лиц, постоянно проживающих в РФ, в другие страны.

А.        Туризм выездной

В.        Туризм въездной

С.        Туризм внутренний

D.        Туризм социальный

Часть В.

XI. Установите соответствие между элементами двух множеств (двух колонок).

Соотнесите цвет и его назначение его на карте.

XII. Установите соответствие числам натурального ряда (1, 2, 3, … n), т.е. установите в порядке величины (значимости) ниже приведенные термины.

А.        Вид туризма

В.        Средства туризма

С.        Формы туризма

D.        Формируемые качества и ценности

XIII. Установите правильную последовательность действий, отношений, событий и пр.

Определите последовательность подготовки студента к сдачи зачета по курсу «Учебная практика по туризму».

А.        подготовка отчета в определенной заранее форме (форма отчета не должна меняться из-за прихотей студентов и педагогов, включенных в процесс туристического похода; так, например, фото-, видеоотчеты, профессионально-педагогические презентации в форме и структуре оговариваются до совершения похода)

В.        постановка цели и задач, определение перспектив туристического похода

С.        сбор снаряжения и экипировки выбранного похода

D.        прохождение маршрута в соответствии с условиями и планом маршрута

XIV. Выберите два и более правильных ответов.

……………………… – полеты на параплане, т.е. «мягком крыле».

А.        Воздушный экстрим

В.        Парапланеризм

С.        Параглайдинг

D.        Родео

XV. Впишите пропущенное слово.

……………………… – совокупность ценностей и смыслов, традиций и норм, знаковых систем и значений, характерных для конкретной общности (например, – общности туристов).

Часть С.

XVI. В начале похода в вашем классе двое мальчиков хорошо повздорили из-за девочки (подрались), которая тоже идет в поход с классом на три дня (пятница, суббота, воскресенье). Вы слышите угрозы мальчиков друг другу, но не можете сделать им замечания из-за большого расстояния, разделяющего вас. Этап вашей подготовки такой, что Вы можете еще не допустить до похода всех трех участников данного события. Только двух мальчиков, которые повздорили. Можете взять в поход всех, но поговорить с ними с каждым наедине, не упустив нужного момента. Можете поговорить со всем классом и создать условия, когда весь класс сделает вывод о ценности здоровья и жизни каждого в походе, где стираются границы только «моё», «у меня хорошо, а до других нет дела» и пр. Как поступите Вы? Объясните – почему?

Структура дидактического теста представляет собой систему заданий А + В + С. Количество А, В и С выбрано Елькиной О. Ю., Лозован Л. Я., Кошкиной Н. И. (работа Елькина О. Ю., Лозован Л. Я., Кошкина Н. И. Оценка компетенций бакалавров образования: Методические рекомендации для преподавателей высшего профессионального образования. Новокузнецк : РИО «КузГПА», 2013.  33 с.  ISBN 978-5-85117-730-9) соответственно 10+5+1, т.е. А=10, В=5, С=1. Качество оценки дидактического теста определяется типологией и составляет тип «А» – 1 балл, тип «В» – 5 баллов, тип «С» – 60 баллов.

Задания типа «А» представляют собой технологию оценки «знать», задания типа «В» обеспечивают технологию оценки «уметь», задания типа «С» – «владеть».

Уточним понятийный аппарат предметно-содержательных и методико-методологических компонентов формирования профессиональной культуры педагогов по физической культуре или профессионально-педагогической культуры педагогов по физической культуре, определив в поле исследования понятийный аппарат категориальных ресурсов и специфических понятий, опубликованных в работах [1-18].

Программно-педагогическое обеспечение курса – совокупность дидактических средств (учебники, учебные и учебно-методические пособия, словари, электронные ресурсы и пр.), фасилитирующих изучение определенной дисциплины в соответствии со спецификой специальности и направления подготовки, программой изучения курса, стандартом образования, реализуемых в условиях очной и заочной форм обучения.

Под педагогической культурой педагога по физической культуре будем понимать сформированный эталон-вектор становления педагога (формирования, развития, самореализации, самосовершенствования, самовоспитания, самообучения, социализации, адаптации и пр. категорий современной педагогической практики верификации качества социально-педаго­ги­чес­ких отношений), предопределяющий качество труда и общения в системе микро-, мезо-, макро- и мегагрупповых отношений, фасилитирующих обучающимся и их родителям поиск решений основных противоречий современной педагогической практики – «хочу – могу – надо – есть» в идентификации качества, количества, возможностей, генетики, профессии и прочих компонентов современной системы идентификации условий и резервов создания идеальных и материальных продуктов жизнедеятельности.

Под профессионально-педагогической культурой (ППК) педагога по физической культуре будем понимать ресурс и продукт профессионально-педагогических отношений и личностно-верифицируемых процессов социализации, самосовершенствования, саморазвития, самореализации, самоутверждения и самодетерминации в системе соблюдения идей и практики продуктивного развития личности в ресурсах принятия и верификации идей здоровьесбережения и акмепедагогики, предопределяющих качественное распределение и индивидуальное выполнение заданий для обучающихся, включенных в систему занятий физической культурой и спортом, способствующих оптимальному подбору двигательной активности и релаксации организма от излишней агрессивности, нервозности, раздражительности, тревожности и неуверенности в себе, проявляемой через различные формы неудовлетворения внешним видом, состоянием здоровья, не востребованности в социуме и пр., компенсируемые и корректируемые через активный отдых и занятия физической культурой и спортом, чередование интеллектуальной и физической активности, соблюдение норм рационального питания и своевременного восстановления организма.

В дальнейших работах мы попытаемся определить специфику измерения сформированности профессионально-педагогической культуры педагога по физической культуре в структуре и системе детерминируемых единиц практики педагогики наивысших достижений (акмепедагогики) и педагогики физической культуры и спорта.

Попытаемся детализировать работу в структуре анализа качества формирования компетенций курса «Введение в педагогическую деятельность».

Качество формирования компетенций ОК-1 (владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения), ОПК-1 (осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности) определяется в ресурсах дидактических единиц – составных современного учебного процесса в вузе. Детерминация дидактических единиц учебного процесса в вузе осуществляется через такие составляющие, как «знать», «уметь», «владеть». Козырева О. А. предлагает оценивать (измерять) компетенций ОК-1 через следующую последовательность дидактических единиц:

Знать:

- основы профессионально-личностного становления и развития.

Уметь:

- получать информацию из различных источников, обобщать и анализировать;

- ясно и логично излагать полученные знания в устной и письменной форме;

- осуществлять самоанализ и самооценку;

- проектировать и осуществлять профессионально-личностное саморазвитие.

Владеть:

- способами самоанализа и самооценки профессионально-личностных качеств;

- способами проектирования и осуществления профессионально-личностного саморазвития.

А компетенцию ОПК-1 через следующую последовательность дидактических единиц:

Знать:

- сущность и специфику педагогической деятельности;

- профессионально обусловленные требования к личности учителя;

- содержание и структуру профессиональной компетентности учителя;

- требования ФГОС ВПО к личности и профессиональной компетентности

учителя.

Уметь:

- мотивировать и стимулировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль;

- работать самостоятельно и  в команде.

Владеть:

- теоретическими основами изучаемой дисциплины;

- способами самостоятельной работы;

- способами работы в команде.

В ресурсах оценки сформированности компетенций определяется репродуктивно-продуктивный способ, для этого разработанные учебные пособия [5-7] состоят из двух составных целостного процесса формирования знания и объективного контроля оценки сформированности заявленных компетенций.

Представим один вариантов дидактического тестирования работы [6] и работы [7], проанализируем качество и структуру дидактического тестирования и возможности работы по данным пособиям любого педагога, оценивающего сформированность заявленных стандартом ФГОС третьего поколения, не имеющего опыта ведения курса «Введение в педагогическую деятельность».

Вариант дидактического теста в работе [5, 6] состоит из однородных дидактических заданий, имеющих один вопрос и 4 варианта ответа, один которых правильный. Максимальный балл, который можно получить в таком тестировании равен 15 (пятнадцать тестовых заданий по одному баллу) [6]:

Вариант 3

Введение в педагогическую деятельность

I. Педагогика – это ………………………………

А. наука о развитии личности в условиях многонациональных культур, толерантных способах взаимоотношений и свобод выбора.

Б. наука об организации и планировании процессов обучения и образования в системе социокультурных норм, традиций, законов и порядков.

В. обусловленная отрасль знаний, в которой человек является объектом и субъектом исследований.

Г. наука о путях и способах познания педагогической действительности, где все направления развития знаний и теорий анизотропны и дихотомичны.

II. Выделите понятие, не являющееся категорией педагогики.

А. Самосовершенствование

Б. Образование

В. Формирование

Г. Фасилитация

III. Профессиональное обучение – ………………………………

А. результат формирования системы ценностей индивида, где приоритет отдается таким ценностям-качествам, как самостоятельность, целеустремленность, креативность, гуманизм, единство духовного, телесного и разумного, оптимальность реализации сосуществования, ответственность, свобода и т.д., причем все качества внутреннего мира позитивно изменяются (развиваются) и, как следствие, происходит последовательное, позитивное изменение внешней среды, являющейся причиной, мерилом (критерием), следствием такого рода преобразований.

Б. процесс, в результате которого происходит приспособление субъекта деятельности к условиям и нормам труда, причем единство функций и задач данного процесса (здоровьесбе­ре­гающей, воспитательной, образовательной, развивающей, методической, методологической, гносеологической, аксиологической, акмеологической, антропологической, культу­рологической и др.) синергетически корректируют систему социально-профессио­наль­ных отношений и, как следствие, внутренний и внешний мир субъекта.

В. процесс получения знаний, умений и навыков субъектами социокультурного пространства, опосредованный нюансами профессии и культуры.

Г. механизм социокультурного пространства, в ходе которого происходит моделирование и претворение в жизнь акметраекторий и акметехнологий социально-профессионального взаимодействия, прямо и косвенно способствующих развитию всех субъектов социума, позитивному изменению объективной действительности, опосредованной законами синергетики, диалектики, юридическими и правовыми аспектами взаимоотношений в антропосистеме.

IV. ……………………………… – система механизмов, условий, средств и методов прямого и опосредованного приспособления к условиям и нормам трудовой деятельности, в результате чего происходит рост качественных и количественных характеристик профессиональной деятельности у субъекта-носителя труда и культуры.

А. Профессиональная адаптация

Б. Профессиональная пригодность

В. Профессиональное обучение

Г. Профессиональная ориентация

V. Профессионально-педагогическая культура – ………………………………

А. социально значимая деятельность, выполнение которой требует наличия специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности.

Б. специфически обусловленный механизм социокультурной среды, заключающийся в прямой и косвенной стимуляции выбора профессии подрастающим поколением; имеет свои методы, средства, методики и технологии.

В. совокупность норм, ценностей и традиций в практике реализации определенной профессии, опосредованная нюансами пространства и времени.

Г. характеристика профессии, включающая описание условий труда, прав и обязанностей работника, необходимых знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств, а также противопоказаний по состоянию здоровья.

VI. Профессиональная самореализация – ………………………………

А. целенаправленный процесс, обеспечивающий оптимальное сочетание и использование современных методов, средств, методик и технологий педагогического взаимодействия в системе социально обусловленных субъект-субъектных и субъект-объектных отношений, призванных стимулировать мотивацию деятельности по формированию знаний, умений, навыков и культуры самостоятельной работы.

Б. антрополого-культурологический механизм воспроизводства и позитивного изменения социально-биологической системы в ракурсе антропологических идей, концепций и теорий, позволяющих объяснять и корректировать прямые и косвенные результаты субъект-субъектных и субъект-объектных отношений и синергетические механизмы, обеспечивающие равновесие в социальных, биологических, антропологических и прочих системах или континуумах.

В. процесс приспособления индивида к внешним факторам – факторам среды, в ходе которого происходят изменения внутреннего плана (биологическая, психологическая, профессиональная, социальные подстройки), в результате чего обеспечивается комфортное сосуществование субъектов общества и развитие субъект-субъектных отношений, обеспечивающих сохранение и преумножение материальных и духовных ценностей и богатств как отдельного индивида, так и общества в целом.

Г. категория профориентологии, специфически выделяющая наиболее характерные рациональные и оптимальные модели профессионального самоопределения, профессионального роста и их реализацию в реальном пространстве и времени.

VII. ……………………………… – профиспытание и профпроверка, моделирующие элементы конкретной профессиональной деятельности.

А. Профессиональная деятельность

Б. Профессиональная проба

В. Профессиональный отбор

Г. Профессиональная культура

VIII. ……………………………… – категория педагогики, являющаяся итогом, результатом, процессом, механизмом накопления, обработки, передачи, трансформации социального опыта, имеющего две составляющие: знаниевую и ценностную; субъекты социального пространства обеспечивают обогащение знаниевой составляющей социального опыта и сохранение ценностной.

А. Социализация

Б. Адаптация

В. Формирование

Г. Активизация

IX. Профессиональная деятельность – ………………………………

А. процесс овладения знаниями, умениями и навыками, позволяющими выполнять работу в определенной области деятельности; имеет целью ускоренное приобретение навыков, необходимых для выполнения определенной работы или группы работ, и не подразумевает повышения образовательного уровня обучающегося.

Б. опосредованный процесс восприятия и отражения социальных ролей в системе знаниевых и ценностных составляющих субъект-субъектных и субъект-объектных отношений, представляющих собой в совокупности своей социальный опыт, являющийся объектом и результатом социокультурных отношений и эволюции.

В. социально значимая деятельность, выполнение которой требует наличия специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности.

Г. совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им при наличии специальных знаний, умений и навыков приемлемой производительности труда; в понятие профессиональной пригодности входит также удовлетворение, переживаемое человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов.

X. …………………… – это категория педагогики, заключающаяся в том, что субъект деятельности самостоятельно осознает, выделяет и реализует программу своей деятельности.

А. Самосовершенствование

Б. Самовоспитание

В. Самоопределение

Г. Самореализация

XI. Методы организации работы с учащимися по выбору профессии (А) и формы организации занятий по профориентации (В) связаны следующим образом:

XII. ……………………………… – вид трудовой деятельности человека, владеющего комплексом теоретических знаний и практических навыков, которые приобретены в результате целенаправленной подготовки, опыта работы.

А. Профессия

Б. Специальность

В. Квалификация

Г. Образование

XIII. Дж. Холанд ………………………………

А. определил понятие “профессия”.

Б. разработал типологию профессий, в основе которой лежит мотивация деятельности и ее продуктивность.

В. разработал классификацию профессий, в основе которой успешность деятельности определяется следующими компонентами: ценностные ориентации, интересы, установки, отношения и мотивы.

Г. определил понятие “специальность”.

XIV. Профессиограмма – это ………………………………

А. система методов и средств профориентологии, обеспечивающие оптимальный выбор в решении задач спроса и предложения рабочих мест и субъектов деятельности в социокультурном пространстве, имеющем объективные и субъективные особенности реализации, отражающие аксиологические, исторические, диалектические, культурологические, деятельностные, гносеологические, акмеологические и прочие составляющие и компоненты социально-профессионального взаимодействия.

Б. словесно-логическая или структурно-логическая модель, отражающая специфику определенной профессии и позволяющая определить особенности профессиональной пригодности в условиях естественного и лабораторного эксперимента.

В. механизм самосовершенствования и самореализации, заключающийся в самостоятельном получении, обобщении и систематизации знаний, формировании умений и навыков, рациональных способов умственных действий, что повышает уровень культуры самостоятельной работы и культуры умственного труда, являющихся основой (составной частью) профессиональной культуры.

Г. вид взаимодействия, в ходе которого выделяются особенности и приоритеты социально-пе­да­го­ги­чес­ких процессов, явлений, механизмов, структур, прямо или косвенно влияющих на самого человека – субъекта деятельности, науки, культуры и искусства, а также социально-педагогических элементов, определяющих в единстве социально-педаго­ги­чес­кое пространство или среду, в которой справедливы законы диалектики и синергетики.

XV. К условиям эффективного профессионального самоопределения относят ………………

А. объективное решение основного противоречия между: «хочу», «могу», «надо», «есть».

Б. совокупность принципов профориентологии.

В. совокупность форм и методов профориентологии.

Г. совокупность методов и средств профориентологии.

Дидактический тест в работе [7] представляет собой три набора тестовых заданий, в одном – десять вопросов однородных, как в работе [6], в другом наборе все другие формы заданий, кроме кейс-заданий, в третьей форме – одно тестовое задание, построенное в структуре кейс-заданий, причем автором предлагаются альтернативные формы замены кейс-задания в структуре подготовки будущих педагогов по ФК. Одной из таких форм является презентация «Я – профессионал», которая легко моделируется и защищается будущими педагогами по физической культуре в ресурсах отведенного времени и качества изучаемого предмета. К сожалению, для заочной формы обучения презентация «Я – профессионал» не целесообразна, т.к. студенты изучают данный курс в одном семестре, в котором сразу же стоят лекционные, семинарские занятия, а затем и зачет.

Вариант 5

Введение в педагогическую деятельность

Часть А. (выберите из списка один вариант ответа)

I. …………… – с точки зрения этимологии (происхождения термина) данный раздел научного знания связан с детоводческим мастерством.

А.        Профориентология

В.        Педагогика

С.        Профессиография

D.        Педология

II.  …………… – в большинстве случаев, обобщённая характеристика какого-либо объекта, процесса или его результата, понятия или их свойств, обычно, выраженная в численной форме.

А.        Переменная

В.        Величина

С.        Показатель

D.        Критерий

III. …………… – это совокупность элементов педагогической действительности (педагогического взаимодействия), выделяемых в ходе рассмотрения определенного процесса или процедуры, в единстве своём раскрывающих общие и частные закономерности педагогических явлений и феноменов, прямо и косвенно связанных со всеми социально-педа­го­ги­чес­кими событиями, явлениями, фактами и прочими первичными и вторичными атрибутами научного познания объективной педагогической действительности.

А.        Педагогическая система

В.        Педагогический процесс

С.        Педагогическая аксиология

D.        Педагогическая диагностика

IV. …………… – это процесс претворения в жизнь реалистических, социально, индивидуально и личностно приемлемых моделей профессионального самоопределения и роста (карьеры), опосредованный аксиологическими и акмеологическими нюансами социально-профессиональной деятельности.

А.        Рефлексия

В.        Самоидентификация

С.        Профессиональная адаптация

D.        Профессиональная самореализация

V. …………… – совокупность самостоятельно определяемых личностью обучающегося направлений, эталонов оценки и достижений, продуктов и формируемых качеств в структуре самореализации, саморазвития, самосовершенствования, социализации, взаимодействия и помощи, оказываемой обучающимся другим субъектам микро-, мезо- и макросред в рамках моделей гуманизма и толерантности как основ построения социальных и профессиональных отношений.

А.        Отчет

В.        Дневник

С.        Портфолио

D.        Профессионально-педагогический кейс

VI. …………… – это предельно общее понятие, отражающее наиболее существенные свойства и отношения предметов, явлений объективного мира.

А.        Квалификация

В.        Категория

С.        Модель

D.        Аксиома

VII. …………… – это отрасль педагогики, изучающая и разрабатывающая теоретические основы, методы, средства, формы, методики, технологии воспитания, обучения, развития и образования людей (детей и взрослых), имеющих отклонения в своем развитии.

А.        Инклюзивная педагогика

В.        Медицинская педагогика

С.        Лечебная педагогика

D.        Исправительно-трудовая педагогика

VIII. Категория «воспитание» имеет виды. Выберите то понятие, которое не является видом воспитания.

А.        Нравственное

В.        Физическое

С.        Внешкольное

D.        Развивающее

IX. К видам самоопределения не относят ……………

А.        профессиональное

В.        суггестивное

С.        гражданское

D.        личностное

X. Выявление закономерностей в воспитании, обучении, развитии, образовании, само­воспитании, самообразовании, самообучении, саморазвитии, социализации, адап­тации и т.д. (относится к ……………).

А.        ЦЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

В.        ЗАДАЧАМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

С.        ПРЕДМЕТУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

D.        ОБЪЕКТУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Часть В.

XI. Установите соответствие между элементами двух множеств (двух колонок).

XII. Установите соответствие числам натурального ряда (1, 2, 3, … n).

Структура общего среднего образования имеет 3-и ступени. Установите последовательность ее ступеней.

А.        Среднее (полное) образование

В.        Начальное общее образование

С.        Основное общее образование

XIII. Установите правильную последовательность действий, отношений, событий и пр.

В системе образования существует ряд образовательных институтов, упорядочите их в последовательности возраста и сложности/трудности получения образования.

А.        Докторантура

В.        Магистратура

С.        детский сад

D.        СДЮСШОР

XIV. Выберите два и более вариантов ответа.

Выберите элементы модели профессиональной адаптации по Е. А. Климову.

А.        Муза

В.        Адепт

С.        Лира

D.        Интернал

XV. Впишите пропущенное слово.

Профессиональный ……………– это система средств, обеспечивающих прогностическую оценку взаимосоответствия человека и профессии.

Часть С.

XVI. Создайте шаблон для моделирования портфолио обучающегося СОШ.

Оба дидактических теста используют в структуре оценки сформированности уровня обученности студентов-педагогов по ФК. Особенно удобен и неприхотлив в использовании дидактический тест, представленный в работе [6], немного труднее использовать дидактический тест, представленный в работе [7], без использования программного обеспечения и компьютерного тестирования.

Продуктивный уровень сформированности компетенций курса может быть достигнут благодаря участию в научно-практических конференциях студентов. Такая практика реализуется в структуре очной формы обучения, в структуре заочной формы обучения данная форма затруднена невозможностью оказания педагогом профессионально-педагогичес­кой поддержки будущему педагогу по физической культуре. В ситуации использования социальных сетей (за неимением образовательной сети вуза) можно решить и проблему определения перспектив участия будущих педагогов по ФК на конференциях не только факультетских, но и на научно-практических конференциях Всероссийских и Международных, если есть опыт работы у педагога по физической культуре, получающего высшее образование в структуре заочного получения образования.

Изучением проблемы психической самоорганизации занимались такие выдающиеся отечественные ученые, как В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович и др. Но основы ее исследования заложены раньше – в теории доминанты А.А. Ухтомского и работах гештальтпсихологов, сформулировавших важнейшие теоретико-методологические принципы.

В современных исследованиях проблемы самоорганизации раскрываются ее отдельные аспекты, однако нет единого определения этого явления. Анализ различных определений самоорганизации показывает, что их авторы подчеркивают те ли иные особенности, которые имеют важное значение в рамках конкретного исследования.

В новом энциклопедическом словаре самоорганизация рассматривается как «целенаправленный процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы» [2, с.2, 3, с.72].

М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович определяют самоорганизацию как «интегральную совокупность природных и социально – приобретенных свойств, воплощенную в осознаваемых особенностях воли, интеллекта, мотивах поведения и реализуемую в упорядоченности деятельности и поведения».

В.И. Андреев считает, что самоорганизация проявляется в четком планировании своей жизни, своих дел как на день, неделю, месяц, год, так и на перспективу. А в понимании Пейсахова Н.М. она выступает как «сознательное упорядочение состава, нахождение и выстраивание подсистем и элементов в наилучшем порядке, возможном для данных условий».

Исходя из этих определений можно выделить несколько подходов к рассмотрению понятия:

- Личностный подход, при котором самоорганизация рассматривается как личностное образование. В его контексте самоорганизация зависит от общего уровня психического развития человека.

- Деятельностный подход, в котором самоорганизация  – это процесс, состоящий из отдельных этапов (операций, функций, умений, навыков). А изучение ее структуры тесно взаимосвязано с влиянием компонентов, изучаемого явления на успешность организации самостоятельной деятельности.

- Представители интегрального подхода рассматривают элементы самоорганизации в одном ряду с личностными характеристиками, то есть при ее рассмотрении учитывают личностные качества субъекта, способные повлиять на результаты деятельности.

-  В практической психологии успешно развивается технический подход к самоорганизации, изучающий и разрабатывающий приемы и техники, повышающие эффективность организации человеком собственной деятельности [2, 3].

Среди исследований педагогов в области самоорганизации весьма широко представлены ее исследования в учебной деятельности. (Т.Н. Болдышева, Н.М. Варшавский, В.Н. Донцов, Н.А. Заенутдинова, Н.В. Кузьмина, Н.И. Мурачковский, Л.Т. Охитина и др.).

Так, В.Н. Донцов предлагает рассматривать учебную самоорганизацию как «деятельность, побуждаемую и направляемую целями, мотивами управления учением и осуществляемую системой интеллектуальных действий по решению организационных задач».

И.И. Ильясов и В.Я. Ляудис представляют исследуемый процесс как одну из форм деятельности обучения, в задачу которой входит создание условий для осуществления деятельности учения при отсутствии непосредственного управления.

Выделенные определения тесно связаны с содержанием учебной деятельности, которая включает в себя два класса действий. Во – первых, действия, связанные с усвоением предметного содержания учебного материала: уяснение содержания и отработки, освоения учебного материала. Во – вторых, обобщенные регулятивные действия, направленные на организациювсей системы учебной деятельности: организация времени жизни и контрольные действия, регулирующие и корригирующие осуществление всей системы учебной деятельности [3].

В младшем школьном возрасте самоорганизация учебной деятельности может проявляться по-разному: в качестве отношения к вещам, длительности времени, уделяемого для выполнения домашнего задания и отведенного на отдых, в организации рабочего мета и поддержания в нем порядка, способа подготовки самого задания, отношения к процессу обучения, формой работы на уроках и дома, а так же  многим другим.

Так как самоорганизация является важной частью процесса обучения, она так же имеет ряд входящих в нее компонентов. Среди большого количества этих компонентов исследователями были выделены пять основных: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль и коррекция.

Наиболее адекватной формой изучения самоорганизации учебной деятельности является мониторинг.  Как отмечает С.Ю. Шалова, проведение мониторинга позволяет решить несколько важных задач: получение необходимой информации для своевременной оценки изучаемого качества и его отдельных компонентов; стимулировании обучающихся к самоконтролю и самооценке и собственных способностей и возможностей;  формирование у субъектов образовательного процесса позитивного отношения к учебной  деятельности [5].

Оценить сформированность каждого компонента самоорганизации можно двумя способами:

Во – первых, с помощью специальных заданий (операциональных тестов), результаты, выполнения которых позволяют получить прямые, непосредственные данные о существующих умениях.

Во – вторых, косвенно, через выявление представлений человека об уровне развития у него умений, относящихся к определенным этапам самоорганизации; через выяснение того, что он делает легче, охотнее, чаще, лучше, чему придает большее значение [2,3].

На сегодняшний день существует большое множество методик направленных на  выявление уровня самоорганизации, ее поддержания и улучшения.

Одним из подходящих способов сбора информации можно выделить опросник, так как он не требует прохождения этапов стандартизации, и может быть составлен в свободном виде согласно психологическим особенностям данной возрастной категории.

Однако при составлении опросника для младшего школьного возраста необходимо помнить несколько важных условий, соблюдение которых позволит получить наиболее достоверные ответы, а так же безошибочно интерпретировать результаты.

Во – первых, нужно помнить об особенностях развития устной и письменной речи школьника. Так, к моменту поступления в школу словарный запас увеличивается, но сложные грамматические конструкции и термины не всегда позволяют младшему школьнику понять содержимое предоставляемого текста [4, с. 271].Потому вопросы и ответы составляемого опросника должны быть доступны пониманию ребёнка.

Во – вторых, мышление школьника в шесть – семь лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции [4, с. 227]. Потому ответы должны быть подобраны так, что бы при выборе варианта, для ребенка не было смысловой запутанности, иначе учащийся не сможет правильно сопоставить предложенные ответы со своим.

Не стоит забывать о внимании младшего школьника, которое выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении.  Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные [1]. Потому количество вопросов не должно быть слишком большим, иначе это может спровоцировать утомляемость, что в свою очередь способно повлиять на достоверность ответов и вообще на процесс проведения опроса.

Далее, нужно учесть тематику опросника. Для выявления данных об уровне самоорганизации самостоятельной учебной деятельности младшего школьника необходимо составлять вопросы так, что бы интерпретация ответов ребенка позволила нам выявить уровень проявления ее показателей.

Таким образом, на основе данных о самоорганизации учебной деятельности в младшем школьном возрасте, мною был составлен опросник, для данной возрастной категории (Приложение 1). Он представляет собой 14  вопросов и предполагаемых ответов к ним.

Немало важным этапом в разработке и проведении опроса является интерпретация данных. Поскольку в данном случае он нацелен на выявление уровня самоорганизации самостоятельной учебной деятельности школьника, будет целесообразно соотнести ответы с ее возможными уровнями: высоким, средним и низким. Для удобства интерпретации полученных данных была составлена таблица соотношения ответов (Приложение 2).

Столбец «В» включает те ответы, которые могут характеризовать высокий уровень самоорганизации, столбец «С» – средний, «Н» – низкий. Необходимо посчитать общее количество ответов в каждом, и та цифра, которая будет больше, соответственно укажет на уровень исследуемого процесса.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что при разработке опроса следует уделять особое внимание психологическим особенностям возрастной группы, для которой он разрабатывается. Однако не стоит забывать о том, что неподходящие условия, индивидуальные проявления личности, а так же неправильно составленный опросник могут повлиять на достоверность получаемых ответов, а так же на правильность интерпретации данных. Следовательно, особое внимание нужно уделять не столько процедуре проведения опроса, а сколько процессу его разработки, так как неправильно составленный опросник при правильном проведении не позволит достичь поставленной цели.

Приложение 1. Опросник для изучения особенностей самоорганизации учебной деятельности младшего школьника 

1. Легко ли ты просыпаешься в школу?

А) Да

Б) Нет

В) Чаще да, чем нет

Г) Чаще нет, чем да

2. Как ты встаешь по утрам?

А) Использую будильник

Б) Меня будят

В) Самостоятельно встаю к необходимому времени

3. Какие эмоции ты испытываешь при посещении школы?

А) Я радуюсь и с большим нетерпением хожу в школу

Б) Мне все равно, я хожу туда, потому что надо

В) Мне не нравится ходить в школу

4. Как ты собираешь портфель?

А) Самостоятельно

Б) Мне помогают родители (сестра, брат, бабушка, дедушка или другие)

В) За меня его собирают родители (сестра, брат, бабушка, дедушка или другие)

5. Когда ты выполняешь домашнее задание?

А) Сразу по приходу из школы

Б) Через некоторое время после возвращения из школы

В) Не выполняю домашнее задание

6. Сколько времени в день ты уделяешь домашней учебной деятельности?

А) 1-2 часа

Б) 3 часа

В) Более 3-х часов

Г) Не трачу ни часа

7. При выполнении домашнего задания, испытываешь ли ты большое желание его сделать?

А) Да

Б) Нет

В) Мне все равно

8. Делаешь ли ты перерывы в ходе выполнения домашнего задания?

А) Да, всегда

Б) Нет, никогда.

В) Иногда

9. Когда при выполнении домашнего задания появляется трудность ты?

А) Стараешься выполнить задание самостоятельно

Б) Прошу помощи у родителей (сестры, брата, бабушки, дедушки или других)

В) Оставляю задание на потом, что бы поинтересоваться у одноклассников

Г) Оставляю задание на потом, что бы поинтересоваться у учителя

Д) Оставляю задание вообще

10. Где ты выполняешь домашнее задание?

А) За своим рабочим местом

Б) Мне все равно где его выполнять

В) Я его не выполняю вообще

11. Сложно ли тебе высидеть целый урок?

А) Да

Б) Нет

В) Чаще да, чем нет

Г) Чаще нет, чем да

12. Часто ли ты задаешь вопросы на уроке?

А) Да

Б) Нет

В) Чаще да, чем нет

Г) Чаще нет, чем да

13. Какие уроки тебе больше нравится посещать?

А) Все, не зависимо от того, какой это предмет.

Б) Только те уроки, которые мне больше по душе

В) Только те уроки, задания которых получаются лучше всего

Г) Никакие

14. Обсуждаешь ли ты со своими одноклассниками вопросы возникшие на уроках или в ходе выполнения домашнего задания?

А) Да, всегда

Б) Нет, никогда

В) Очень редко

Приложение 2. Интерпретация ответов опросника

Инновационные образовательные технологии представляют собой организацию процесса обучения, построенную на качественно иных принципах, средствах, методах и позволяющую достигнуть наивысших образовательных эффектов, характеризуемых усвоением максимального объема знаний, развитием творческой активности, приобретением практических навыков и умений. Такие технологии направлены на повышение качества подготовки путем активизации обучающихся творческих способностей и самостоятельности [4, с.12].

Различают несколько видов инновационных образовательных технологий в обучении:

•  информационно-коммуникационные технологии;
• личностно-ориентированные технологии;
• информационно-аналитическое обеспечение учебного процесса и управление качеством обучения;
• мониторинг интеллектуального развития;
• воспитательные технологии;
• дидактические технологии;
• психолого-педагогическое технологии.

Особой популярностью при подготовке медицинских кадров пользуются следующие инновационные образовательные технологии [5, с. 34]:

• дистанционные формы обучения;
•  мультимедийность учебных материалов, предполагающих не только освоение предметных знаний, но и развитие необходимых компетенций;
• применение активных методов формирования компетенций, основанных на взаимодействии обучающихся и их вовлечении в учебный процесс, а не только на пассивном восприятии материала.

Одним из инновационных методов в образовательной сфере есть мультимедийная презентация учебного материала. В современный оборот презентация пришла как публичное представление чего-либо нового. Это могла быть презентация, которая проводилась в рекламно-коммерческих целях – официальное представление создание предприятия, фирмы, проекта, товара приглашенным лицам. Также презентация в современности понимается как передача и представление аудитории новых для нее идей, планов, разработок.  Иногда под презентацией понимают демонстрационные материалы практически для любого публичного выступления – от доклада руководителя до проведения лекции перед аудиторией.
Презентация, используемая в образовательном процессе, в том числе и высшем медицинском учебном заведении, имеет свои особенности. Педагогическая презентация – это демонстрация учебной информации с целью достижения педагогического эффекта с помощью средств визуализации. В высшем учебном медицинском заведении презентация в основном используется для сопровождения устного сообщения на лекции или практическом занятии,  представления докладов на конференции, во время защиты студенческого проекта, истории болезни или научно-исследовательской работы, диссертации.
Презентации  можно разделить на учебные и научные. Учебные презентации предназначены помочь преподавателю обеспечить удобное и наглядное преподавание теоретического и практического материала. Их можно разделить на следующие категории: конспект лекций и практических занятий, слайд – шоу и опорные сигналы.
Современные информационные технологии позволяют создавать наборы электронных слайдов с использованием тестов, графических изображений, аудио- и видеофрагменты, делать их мультимедийными, динамичными, интерактивными.
Организация занятий с использованием мультимедиа – технологий дает возможность наглядно демонстрировать возможности программного обеспечения и экономить время, интенсифицируя тем самым изучение учебного материала по дисциплине. Особое значение имеет использование мультимедиа (презентаций, слайдов, фильмов) в педиатрической практике [6, с. 67], поскольку не всегда можно на практическом занятии или лекции предоставить студентам клинический вариант (больного ребенка с определенной болезнью). При подготовке тематической мультимедийной презентации преподаватель тщательно подбирает материал. Каждая презентация имеет титульный, информационный и закрепляющий слайды.  В титульном слайде указывается тема, исполнитель, учебное заведение; в информационном подается основная информация (актуальность темы,  научная цель, определение нозологии, распространенность болезни, этиология, патогенез, классификация, клиника, диагностика, дифференциальная диагностика, лечение, профилактика и прогноз заболевания). Кроме того информационные слайды содержат диаграммы, графики,  табличные, фотоматериалы. Выбор типа информации, схем структурирования данных и порядок их изложения осуществляется в соответствии с целью создания презентации. В заключительном слайде представляются источники информации и иллюстрированного материала (автор, год издания, адрес сайта).
При этом необходимо помнить, что мультимедийные средства обучения, используемые в учебном процессе, должны соответствовать системе психологических, дидактических (адаптивность к индивидуальным возможностям студента; интерактивность обучения; реализация возможностей компьютерной визуальной учебной информации; развитие интеллектуального потенциала студента; системность и структурно – функциональное единство представления материала; обеспечение полноты и непрерывности дидактического цикла обучения) и методических (представления учебного материала с опорой на взаимосвязь и взаимодействие понятийных, образных и действенных компонентов мышления; отображение системы терминов учебной дисциплины в виде иерархической структуры высокого порядка; предоставление студенту возможности выполнения различных контролирующих тренировочных действий)  требований.
По данным анкетирования студентов педиатрического факультета 97% студентов знают о материалах и учебной информации, размещённых в Интернете, 65% студентов знают об интерактивных учебных программах, 40% — о виртуальных. Студенты педиатрического факультета чаще других пользуются интерактивными учебными программами (35%), телелекциями (33%), а также виртуальными семинарами (23%). Особое внимание нами обращено на мнение студентов о необходимости внедрения  мультимедия-технологий в учебный процесс медицинского вуза: утвердительно ответили 92% студентов, отрицательно — 4% и 4% студентов не смогли определиться с ответом. В анкетах студенты отметили положительные эффекты использования мультимедийных презентаций учебного материала: доступность, оперативность, мобильность и удобство, экономия времени, возможность «скачивания» видеолекций, презентаций лекционного материала, возможность повторения материала дома и быстрый его поиск, возможность больше заниматься самостоятельно.  Больше всего в этом направлении используются материалы и сведения, сопровождающие занятия (презентации лекций – 100%, практических занятий – 87%, видеопрезентации практических навыков – 100%, диагностических манипуляций – 100%, алгоритмы оказания неотложной помощи – 95%).
Включение информационных мультимедийных технологий делает процесс обучения более технологичным и результативным, который привлекает студентов изучением дисциплины, стимулирует их к творчеству и потребности в получении новых знаний.

В тексте: [1, 34] В затекстовой ссылке: 1. Белоусов Ю.В. Управление инновационными процессами / Донецк: ДГМУ, 2012.

В тексте: [2, 23] В затекстовой ссылке: 2. Дмитренко В. П. Инновационные технологии в образовании //Педагогичий процесс: новые перспективы, 2013. Вып. 2.

В тексте: [3, 46 В затекстовой ссылке: 3. Ивахненок О,В. Формирование компетенций, связанных с управлением инновациями  у студентов медицинских специальностей в процессе обучения // Прикладные исследования в современном мире. Харьков, 2014.

В тексте: [4, 12] В затекстовой ссылке: 4. Курбасов В.В. Освоение технологии самовоспитания личности школьников: как стать экспериментальной площадкой // Освита, 2013. № 1.

В тексте: [5, 34]  В затекстовой ссылке: 5. Ильяш Т. И. Использование компьютерных технологий на кафедре неврологии: преимущества и недостатки // “Достижения и перспективы внедрения кредитно-модульной системы организации учебного процесса в высших медицинских учебных заведениях Украины” (Тернополь, 15-16 мая.2014 г.): в 2 ч. — Тернополь.: ТГМУ, 2014. – Ч. 2.

В тексте: [6, 67] В затекстовой ссылке: 6. Резниченко Ю. Г. Учебные видеофильмы как составляющая учебного процесса студентов по специальности «педиатрия» / Г. А. Леженко, А. М. Гиря, Н. А. Ярцева // «Достижения и перспективы внедрения кредитно-модульной системы организации учебного процесса в высших медицинских учебных заведениях Украины» (Тернополь, 15-16 мая.2014 г.): в 2 ч. — Тернополь.: ТГМУ, 2014. — Ч. 2.

В структуре изучения педагогических дисциплин [4-12] педагоги по физической культуре реализуют идею полисистемного становления в структуре формируемых компетенций, в результате чего качественная подготовка будущих педагогов по ФК реализуются в выполнении научных и научно-педагогических исследовательских работах [13], выполняемых как в структуре изучаемых педагогических дисциплин, так и в итоговой работе – дипломной работе (выпускной квалификационной работе).

Попытаемся выделить направления научно-исследовательских работ в структуре изучения педагогических дисциплин и выпускных квалификационных работ, определив возможность перехода от одного качества работ к другому типу (виду) работ:

1. Утонение понятийного аппарата современной педагогики. К данному направлению относим и направление уточнение терминологического аппарата педагогики физической культуры и спорта. К данной практике относятся утонение категории «воспитание» [14-18], «социализация» [19-25], «самореализация» и/или «саморазвитие» [26-31], «педагогическое взаимодействие» [32-42], «педагогический менеджмент» [43-44], понятийного аппарата в целом [45-53], уточнение терминологического аппарата в структуре педагогических дисциплин [54-58].

2. Уточнение или моделирование системы принципов воспитания, обучения, развития, социализации, самореализации, педагогического взаимодействия после уточнения выше перечисленных понятий. Моделирование системы принципов педагогического взаимодействия определено в ряде публикаций студентов и педагогов [59-60].

3. Уточнение и верификация выявленных педагогических условий формирования той или иной составной исследуемого процесса – педагогические условия социализации и самореализации подростков в СДЮСШОР по регби «БУРЕВЕСТНИК» [61], специфика и педагогические условия социализации мальчиков-подростков, занимающихся регби [62], педагогические условия подготовки спортсмена-боксера в условиях ДЮСШ [63], верификация педагогических условий формирования культуры самостоятельной работы будущего педагога по физической культуре (ФК) [64], возможности исследования специфики и качества социализации и самореализации обучающихся, занимающихся настольным теннисом (выделены педагогические условия продуктивного становления спортсмена, занимающегося настольным теннисом, определены понятийный аппарат и возможность изменения исследуемых процессов и характеристик) [65], особенности постановки детерминации и верификации педагогической поддержки в ресурсах педагогического сотрудничества и взаимодействия [66].

4. На основе уточненных определений разработка педагогического средства, фасилитирующего решение той или иной педагогической задачи в структуре подготовки педагогов по ФК или обучающихся школ, включенный в активный поиск решения субъектно-средовых противоречий. Выделим некоторые из них: моделирование анкеты в структуре формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога по ФК [67], возможности и качество моделирования педагогических средств будущими педагогами по ФК как результат сформированности культуры самостоятельной работы [68], моделирование портфолио обучающегося [69-70], выявление сформированности компетенций будущих педагогов по ФК в структуре изучения основ туризма [71].

5. Статистические и научно-обобщающие исследования в области подготовки педагогов по физической культуре на факультете физической культуры НФИ КемГУ. К данному направлению можно отнести работу Виктора Алексеевич Дьячкова [72], определившего перспективность работы со студентами-педагогами по ФК в структуре изучения различных курсов современного профессионально-педагогического знания.

Возможности постановки и верификации качества подготовки научно-исследовательских работ остается неустанно оптимизируемой и решаемо проблемой, т.к. качество подготовки обучающихся СОШ, являющихся потенциальными абитуриентами направлено на решение задач репродуктивного уровня знаний, а педагог любой квалификации и направления подготовки ежедневно в своей практике решает задачи продуктивной составляющей формирования профессионально-педагогического мастерства и спортивного совершенствования.

Приведем в качестве примера структуру, введение и заключение одной из выпускных квалификационных работ, выполненных под руководством к.п.н., доцента О. А. Козыревой, – студента Ведяпина К. С. (у него на момент защиты ВКР было 11 публикаций, из них 1 статья в научно-педагогическом журнале, 10 – в сборниках Международных и Всероссийских конференций).

Оглавление

Введение                                                                                                                                        5

Глава I. Особенности социализации и самореализации подростков как результат формирования культуры самостоятельной работы                                                                                       9

1.1. Специфика идей самосовершенствования и самореализации в ДЮСШ как критерий успешности и состоятельности профессионально-педагогической практики [74]                 9

1.2. Возможности исследования специфики и продуктивности социализации и самореализации подростков в боксе [73]                                                                                                  17

Выводы к главе I                                                                                                                           22

Глава II. Культура самостоятельной работы подростков, занимающихся боксом, как механизм и условие их продуктивной социализации и самореализации                                               25

2.1. Культура самостоятельной работы мальчика-подростка, занимающегося боксом как результат оптимизации управления тренировочным процессом и самореализации                  25

2.2. Портфолио обучающегося, занимающихся боксом, как ресурс изучения сформированности культура самостоятельной работы                                                                                       31

Выводы к главе II                                                                                                                          34

Глава III. Педагогические условия социализации и самореализации подростков в боксе как результат сформированности культуры самостоятельной работы                                    36

3.1. Условия профессионально-педагогической самореализации в контексте формирования культуры самостоятельной работы педагога по физической культуре [18]                                 36

3.2. Некоторые педагогические условия социализации и самореализации подростков в боксе как результат сформированности культуры самостоятельной работы                                    44

3.2. Эффективность социализации и самореализации подростков в боксе                            45

Выводы к главе III                                                                                                                        47

Заключение                                                                                                                                    50

Литература                                                                                                                                     58

Приложение 1. CD                                                                                                                         75

Приложение 2. Публикации и сертификаты К. С. Ведяпина                                                  76

Приложение 3. Скан-анкеты, проведенные в ДЮСШ №4 (г. Новокузнецк), март 2014      86

Приложение 4. Дипломы и портфолио обучающихся ДЮСШ №4 (г. Новокузнецк),
май 2014                                                                                                                                          114

Введение

            Актуальность исследования. Возможность и качество социализации – наиважнейшее явление современной педагогической практики, визуализируемое через фенологические, процессуальные и технологические аспекты профессионально-педагогической деятельности. Качество социализации влияет и на благополучие личности (психическое, социальное, профессиональное и пр. здоровье), и на возможность продуцирования благ и ценностей, ресурсов и средств, и на специфику взаимоотношений в микро-, мезо-, макросредах, предопределяющих и успешность личности в жизненном пути, и востребованность продуктов жизнедеятельности личности, и возможность продолжения основ той культуры, в которой воспитан данный человек.

Одним из направлений социализации и самореализации в современной педагогике является спорт. Одним из видов спорта является бокс.

Модели социализации и самореализации личности взаимосвязаны. Гуманизм и акместановление личности в боксе отражают возможности детерминации и соблюдения нормального распределения способностей, от ресурсов которого и стоит отталкиваться при постановке и решении субъектно-средовых противоречий современной практики изучения и верификации специфики и возможностей социализации и самореализации личности спортсмена, занимающегося боксом, причем необходимо определять и придерживаться педагогических условий управления качеством социализации и самореализации личности, в ресурсах которых был бы учен и гендерный аспект построения акметраектории личности, занимающейся боксом.

В системе обучения и воспитания спортсмена-боксера в ДЮСШ имеются свои специфические особенности, которые зависят и от объективных внутренних и внешних факторов, и от субъектных особенностей мультисреды, располагающих личность к неустанному поиску своего «я», вершин своего становления и самодетерминации, самореализации и самосовершенствования.

Проблема исследования. Каковы особенности социализации и самореализации подростков в боксе?

Тема исследования. Педагогические условия социализации и самореализации подростков в боксе как результат сформированности культуры самостоятельной работы.

Цель исследования. Теоретически изучить и проверить на практике специфику и возможности социализации и самореализации личности обучающегося в боксе.

Объект исследования. Педагогические условия социализации и самореализации подростков в боксе.

Предмет исследования. Процесс формирования культуры самостоятельной работы в структуре тренировочной и досуговой работы с обучающимися, занимающимися боксом.

Задачи исследования:

1. Показать необходимость процессов социализации и самореализации в структуре становления личности обучающегося.

2. Определить проблемы, связанные с подготовкой обучающегося, занимающегося боксом.

3. Изучить возможности и специфику социализации и самореализации обучающегося, занимающегося боксом.

4. Уточнить понятия «самосовершенствование», «самореализация», «культура самостоятельной работы обучающегося ДЮСШ», «саморазвитие обучающегося ДЮСШ», «самореализация обучающегося ДЮСШ».

5. Выявить педагогические условия социализации и самореализации подростков в боксе в контексте формирования и сформированности культуры самостоятельной работы обучающегося и педагога.

6. Доказать и визуализировать эффективность социализации и самореализации подростков в боксе.

Гипотеза исследования. Возможность формирования культуры самостоятельной работы обучающегося, занимающегося боксом, будет выше, если создавать условия полисистемной социализации и самореализации через бокс (на примере включения личности в научно-исследовательскую работу).

Методы исследования. Теоретический анализ и синтез литературы, моделирование, анкетирование, эксперимент.

Методологическая основа исследования. Культурологический подход, верифицирующий возможность и качество формирования культуры самостоятельной работы личности, решающей проблемы социализации и самореализации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В выпускной квалификационной работе были выявлены педагогические условия социализации и самореализации подростков в боксе в контексте формирования и сформированности культуры самостоятельной работы обучающегося и педагога, исследована специфика и возможности социализации и самореализации подростков в боксе в структуре 4-х направлений:

1) историко-статистический анализ процессов социализации и самореализации подростков, занимающихся боксом, в ДЮСШ;

2) анкетирование;

3) анализ портфолио обучающихся, занимающихся боксом;

4) анализ профессионально-педагогических кейсов (ППК) тренеров по боксу.

Кроме того, в данном направлении были выполнены следующие особенности теоретико-эмпирического исследования, акцентирующие внимание на его качестве, завершенности и самостоятельности:

1. Выявлены педагогические условия социализации и самореализации подростков в боксе в контексте формирования и сформированности культуры самостоятельной работы обучающегося и педагога.

2. Уточнены понятия «самосовершенствование», «самореализация», «культура самостоятельной работы обучающегося ДЮСШ», «саморазвитие обучающегося ДЮСШ», «самореализация обучающегося ДЮСШ».

3. Визуализирована эффективность социализации и самореализации подростков в боксе (на примере ДЮСШ №4, г. Новокузнецк).

Заключение

            1. Под самосовершенствованием будем понимать механизм поиска и реализации идей неустанного, ситуативного, мультисредового, индивидуально и социально ориентированного развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения, образования и самообразования в контексте идей гуманно-личностной педагогики, фасилитирующей вхождение личности в среду и деятельность через продукты своего «акме» в различных направлениях творчества, спорта, науки, искусства и пр.

2. Под самореализацией мы будем понимать продукт антропологического генеза, связанный с общением и ведущей деятельностью субъекта среды, включенного в культуру взаимоотношений, социально, профессионально и личностно значимые приоритеты моделирования и внедрения данных моделей в различные стороны жизнедеятельности человека и его среды как колыбели, рождающей индивида, субъекта, личность, творца. Или другими словами, под самореализацией мы будем понимать механизм и результат полисубъектных отношений участников микро-, мезо-, макро- и мегасред, отражающих материальные и идеальные аспекты субъект-субъектных отношений и субъект-объектных преобразований, где антропологический фактор является катализатором моделируемых и производимых продуктов, необходимость которых объективна, личностно и социально востребована, а сам человек в их многообразии и уникальности является объектом изучения и трансформации ценностей, норм деятельности и общения, раскрывающих потенциал, способности, мотивы, возможности и приоритеты становления личности в среде и деятельности.

3. Под профессионально-педагогической самореализацией мы понимаем процесс и результат полисубъектных взаимоотношений и субъект-объектных преобразований, определяющих оптимальные условия взаимодействия в культурно-исторической среде, системно трансформирующие опыт деятельности и общения субъектов, создание продуктов и их использование на основе социальных норм и приоритетов развития как отдельного субъекта, так и общества в целом.

4. Приведен историко-статистический анализ ресурсов и высот социализации и самореализации воспитанников, занимающихся боксом в ДЮСШ № 4 (г. Новокузнецк, Кемеровской обл.).

5. Под культурой самостоятельной работы обучающегося ДЮСШ будем понимать результат и ресурс формирования личности, способной адекватно строить перспективы своего становления, развития, формирования в контексте объективно выявляемых и ситуативно решаемых субъектно-средовых противоречий, непосредственно связанных с основными направлениями социализации и самореализации – спорт, наука, искусство и культура, системно представляющих личности многогранное, поливариативное преобразование внутреннего мира и внешней среды в согласованном изменении ресурсов и продуктов, предопределяющих качество жизнедеятельности и формы управления процессами социально-педа­го­гического генеза как матрицами познания, реконструкции и дополнения социального опыта в микро-, мезо-, макро- и мегасредах, масштабах, продуктах, ресур­сах и прочих составных мультисреды, где приоритеты отдаются наивысшим достижениям в выбранном поле деятельности обучающегося, а успешность как критерий сформированности описываемого соотносится в контексте отношения наивысших результатов к времени их получения.

6. Под саморазвитием обучающегося ДЮСШ будем понимать верифицируемый поиск личности обучающегося приоритетов личного развития и форм решения выявляемых приоритетов и противоречий как способов развития личности и отношений, предопределяющих в различных масштабах (микро-, мезо-, макро- и мега-) дальнейшее получение и распространение блага или верифицируемого качества.

7. Под самореализацией обучающегося ДЮСШ будем понимать процесс и результат поиска самоидентификации в поле «акме» и вариативные формы достижения «акме» в выбранном приоритете целей и ценностей, социализации и самореализации, взаимодействии и общении, непосредственно связанными с различными направлениями спорта, которые выбирает обучающийся в ДЮСШ.

8. К видам продуктивности отнесли следующие ступенчато-выделяемые виды: первичная, переходная, нестабильная, устойчивая, состоятельная. К этапам продуктивности отнесли два этапа – это этап подготовки и этап получения результата – достижения ситуативно определяемого акме.

9. Первичная продуктивность – это вид продуктивности, определяющий первичное, положительное качественное преобразование результатов деятельности и общения спортсмена, занимающегося боксом, как первую ступень его становления личности как спортсмена, выражающуюся в получении призовых мест или победах на соревнованиях в социопространстве в мезомасштабах.

10. Переходная продуктивность – это вид продуктивности, реализующий наличие продуктов – результатов деятельности спортсмена в боксе, определяющихся как достижение следующего по масштабам уровня благодаря переносу всего накопленного социально-профессионального опыта, переносимого спортсменом из одной возрастной группы в другую, из соревнований одного уровня в другой.

11. Нестабильная продуктивность – это вид продуктивности, определяющийся в наличии скачкообразных, асинхронных результатов деятельности спортсмена, который по каким-либо причинам не принимал участие в соревнованиях или при достаточно хорошей подготовке – не достигал планомерно определяемых результатов, скачки и нестабильность связаны с индивидуальными особенностями, спецификой надежд на фортуну и удачу, которые не всегда улыбаются одним и тем же людям несколько раз подряд.

12. Устойчивая продуктивность – это вид продуктивности, определяющийся в наличии результатов деятельности спортсмена (призовых мест) на одном и том же уровне соревнований.

13. Состоятельная продуктивность – это вид продуктивности, определяющийся в наличии высочайших результатов деятельности спортсмена, определяющего свои потенциальные возможности не только в личных результатах данного вида спорта, но и наличия спортсменов, тренирующихся под началом данного спортсмена, создающего и реализующего условия и тренировочной, и соревновательной деятельности в качественно-продуктивных отношениях, построенных на идеях гуманно-личностной, здоровьесберегающей и акмепрофессиональной теории и практики современной педагогики.

14. Продуктивная самореализация – результат достижения того или иного уровня соревнований, определяющий высоту и траекторию изменений «акме» в моделях тренировочного процесса, саморазвития и самосовершенствования. Любой продукт в личностной верификации и дополнении качественного и количественного генеза отражает данный феномен.

15. Продуктивная социализация – результат принятия достижений или устранения (непринятия) профессиональных деформаций продуктивной самореализации субъекта или субъектов общества в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах.

16. Профессионально-педагогическая самореализация педагога по ФК имеет несколько уровней и структур, объективно описывающих возможности формирования КСР педагога в современной системе отношений, деятельности, культуры и права:

1) принятие традиционной и/или моделирование, апробацию и реконструкцию системы принципов профессионально-педагогического взаимодействия;

2) научно-педагогическое обоснование выбора методов и средств педагогического взаимодействия, саморазвития и самореализации;

3) выбор традиционных, реконструкцию и моделирование новых форм педагогического взаимодействия, фасилитирующих решение целей и задач, проблем и противоречий современной дидактики и методики преподавания ФК;

4) личностно и социально значимое обоснование выбора традиционных, моделирования новых технологий и средств педагогического взаимодействия как в структуре профессиональной, так и в досуговой деятельности педагога по ФК.

17. Выделенные нами 4 условия самореализации педагога по ФК в контексте формирования КСР педагога по ФК – результат наблюдений и моделирования.

18. К педагогическим условиям социализации и самореализации подростков в боксе можно отнести следующие положения:

1. Формирование потребности в ЗОЖ, ОФП и СФП.

2. Формирование культуры самостоятельной работы в структуре изучения основ бокса и предметных дисциплин общеобразовательной школы.

3. Учет нормального распределения способностей как обучающихся, так и взрослых, включенных в субструктуру контроля качества формирования потребностей, знаний, компетенций и пр.

4. Своевременное включение личности в систему профессионального самоопределения и непрерывного профессионального образования.

19. Исследование специфики и возможностей социализации и самореализации подростков в боксе осуществлялось в структуре 4-х направлений:

1) историко-статистический анализ процессов социализации и самореализации подростков, занимающихся боксом, в ДЮСШ;

2) анкетирование;

3) анализ портфолио обучающихся, занимающихся боксом;

4) анализ профессионально-педагогических кейсов (ППК) тренеров по боксу.

20.       Анкетирование позволило выявить следующие особенности социализации и самореализации обучающих, занимающихся боксом (ДЮСШ №4, г. Но­во­куз­нецк):

- разнообразие направлений хобби как показатель разносторонности личности юного спортсмена-боксера (кулинария, танцы, плавание, рисование, музыка, компьютерные игры, общение и социальные сети, футбол, дзюдо, каратэ, легкая атлетика, моделирование, шахматы, баскетбол, панкратион, вокал, спортивный туризм, охота, рыбалка, изучение истории, лыжные гонки и пр.);

- различные грани бокса привлекают как девушек, так и юношей в боксе (техника ударов, сила, ловкость, скорость, медали, стойкость, выносливость, характер, популярность бокса, драки, накаченное и красивое тело, соревнования, защита, победа и пр.);

- перспективы тренировочного и соревновательного процессов разнообразны (от «не отвлекаться и тренироваться», «набраться опыта» до «стать мастером спорта» (МС), «мастером спорта международного класса» (МСМК), «выиграть Чемпионат Мира»);

- выявлены любимые и нелюбимые предметы; проблемы нелюбви предметов школьной программы связаны с ситуативными возможностями воспитательно-образовательного пространства оптимально решать возникающие субъектно-средовые противоречия;

- профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение у обучающихся, занимающихся боксом, оптимально построено, т.е. в соответствии с возрастной группой обучающиеся описываю те или иные грани будущих профессиональных отношений и перспектив, учитывая возможности непрерывного профессионального образования.

21. Обучающиеся ДЮСШ №4 (г. Новокузнецк), принимавшие участие в заочной, научно-практической конференции обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося» награждены сертификатом участника конференции. Трое обучающихся, занимающихся боксом у тренера по боксу К. С. Ведяпина, награждены дипломами.

22. Профессионально-педагогический кейс педагога по ФК – тренера по боксу является средством визуализации высот профессионально-педагогической деятельности.

23. Доказана возможность социализации и самореализации обучающихся, занимающихся боксом.

Качество постановки и верификации возможностей того или иного исследуемого процесса напрямую зависит от уровня и возможностей повышения уровня компетентности как педагога высшей школы, организующей научно-исследовательскую работу студентов, так и студентов-педагогов (тренеров по определенному виду спорта), включенных в решение тех или иных задач научно-педагогического исследования.

Опыт деятельности кафедры профессиональной педагогики и иностранных языков, являющейся выпускающей для данной специальности в Азово-Черноморском инженерном институте ФГБОУ ВПО «Донской государственный аграрный университет», показывает, что качественное выполнение дипломной работы возможно только в тесном сотрудничестве дипломного руководителя и будущего выпускника, установлении между ними дружеских, партнёрских отношений. Только в этом случае работа над дипломным исследованием будет составляющей оптимальной организации обучения и способствовать формированию профессиональных компетенций будущих выпускников [1], что актуально как для специалистов, обучавшихся по ГОС, так и бакалавров, отвечающих требованиям современных ФГОС ВПО.

При этом дипломная работа педагога должна носить творческий характер, отражать современный уровень педагогической науки, опираться на передовые технологии обучения. В самой формулировке темы ВКР должна быть заложена проблемность, необходимость организации исследования. Область применения знаний и практических умений студентов в процессе дипломного проектирования по данной специальности – образовательный процесс учебных заведений начального и среднего профессионального образования.

В течение последних лет предметом дипломных исследований на нашей кафедре стали проблемы формирования профессиональных компетенций обучающихся, инновационные формы организации учебного процесса, практические и наглядные методы обучения, проблемное обучение, метод проекта и т. п. Тематика дипломных работ постоянно обновляется с учётом новейших тенденций развития образования.

В текущем учебном году студентами А.Ю. Белых и Н.А. Матвиенко под руководством доцента кафедры М.Н. Крыловой было обращено внимание на проблемы работы в малых группах как средства формирования коллективизма и использования деловой игры как способа формирования профессиональных компетенций соответственно. Базой практики для обеих выпускниц стал ГБОУ НПО Ростовской области «Сельскохозяйственный профессиональный лицей № 92», расположенный в г. Зернограде.

Вопросы обучения в малых группа изучали Н.Н. Корзюк, С.В. Мартасова, В.П. Поздняков и другие учёные, методисты, педагоги-практики. Исследованием деловой игры в образовании занимались… Однако темы недостаточно исследованы с точки зрения их потенциала как предмета выпускной квалификационной работы по педагогике в вузе. Студент, изучающий проблему с целью написания теоретической части дипломной работы и выполнения на её основе практического исследования, имеет возможность по-новому взглянуть на проблему.

Цель данной статьи – обобщить минимум (основу) современных сведений по таким перспективным направлениям (проблемам) профессионального обучения, как работа в малых группах и роль деловой игры в обучении. При этом будет обращено внимание на роль данных образовательных проблем как для организации обучения в образовательном учреждении НПО (что и является предметом исследования студентов), так и для формирования профессионализма самих студентов, пишущих дипломную работу.

Организуя работу в малых группах обучающихся, педагог имеет возможность сочетать положительные моменты фронтальной и индивидуальной форм обучения и избегать их отрицательных сторон. С.В. Мартасова отмечает, что групповая форма обучения есть способ организации совместной деятельности учащихся в малых группах при опосредованном руководстве и в сотрудничестве с преподавателем [2]. По замечанию Н.Н. Корзюка, работа в малых группах дает всем учащимся возможность активно принимать участие в учебной работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения, играть разные роли, учиться друг у друга, ценить разные точки зрения [3, с. 81].

Учащиеся, работая в группе, могут самостоятельно осуществлять выполнение поставленных задач. Между тем, групповая работа развивает активность обучающихся, формирует умения и навыки работы в команде. Этого возможно достичь лишь при правильной организации работы в учебной группе. От того, насколько правильно и удачно сформирована группа, как организована её деятельность, нацелена ли она на формирование коллектива, будет зависеть успешность работы в целом.

Н.Н. Корзюк, считает, что работа в группах должна быть спланирована таким образом, чтобы обеспечить участие каждого в равной степени, чему способствует распределение ролей в группе. По его мнению, возможны несколько вариантов формирования групп:

а) объединение в группы по желанию;

б) создание групп по результатам жеребьевки;

в) формирование группы лидером;

г) предварительное определение преподавателем состава групп [3, с. 82].

Необходимо обратить внимание учащихся на то, что эффективность выполнения задания, его конечный результат зависит не только от проделанной работы всей группы. Важно помнить, что на результат влияет и личный вклад каждого обучающегося. В подгруппу нельзя включать обучающихся, взаимно отвергающих друг друга. Необходимо научить взаимодействию внутри группы. Преподаватель является консультантом для групп.

Отметим, что работа в малых группах является более эффективной и результативной, если происходит групповое обсуждение. Учащиеся глубоко осваивают учебный материал, привыкают работать вместе. Н.Н. Корзюк подчеркивает, что «необходимо помнить и объяснять учащимся, что работа в группе – это не развлечение в учебное время, а учебная деятельность, которая способствует повышению уровня знаний и развивает навыки работы в команде, что обязательно пригодится в будущей профессиональной деятельности» [3, с. 86].

При этом осуществление правильной организации групповой работы способно развивать саму группу. Развитие группы проходит несколько этапов, на последнем из которых формируется сплоченный коллектив, построенный на коллективистских взаимоотношениях. По мнению Л.И. Маленковой, «коллектив – явление динамичное. Он постоянно в развитии, в становлении» [4, с. 201]. Чувство коллективизма является главным условием для развития малой группы (коллектива), а также формирования коллективистских взаимоотношений, которые необходимы для успешного достижения поставленных целей, результативности и качества проделанной работы. Формирование чувства коллективизма осуществляется на различных этапах и уровнях развития малой группы. Группа же становится коллективом на конечном этапе своего развития. В этот момент ей присущи все признаки коллективизма, а также коллективистских взаимоотношений.

Рассматривая этапы развития коллектива, В.И. Загвязинский подчеркивает значимость «Закона движения коллектива» А.С. Макаренко, суть которого состоит в том, что для развития коллектива необходимо определять ближние, средние и дальние перспективы [5, с. 215]. Для движения коллектива вперед обучающиеся должны в первую очередь видеть перспективу, а видна она именно при работе в малой группе, при таком способе организации обучения, который предполагает личностный рост, продвижение в учёбе благодаря деятельности в содружестве.

Обычно выделяют три стадии развития коллектива. По ее мнению, на первой стадии происходит зарождение коллектива, определяются цели, находится общее дело. На данной стадии коллектив еще не готов определить дальние перспективы своего развития. Главное на данном этапе – наладить общую коллективную жизнедеятельность. На второй стадии коллектив выступает как единое целое с накопленным опытом коллективной жизни. Коллектив с помощью педагога может определять для себя перспективы развития и в своей основной массе способен на морально – волевое напряжение, связанное с достижением общей цели. Педагог постепенно передает управленческие функции активу, оказывая ему необходимую помощь. Рассвет коллектива происходит на третьей стадии. Здесь осуществляется самоорганизация, саморегуляция, коллектив способен сам определять для себя перспективы. Между учащимися складывается общая атмосфера доверия, взаимопомощи и взаимовыручки [5, с. 215]. Именно в составе малой группы обучающиеся имеют возможность быстрее пройти названные стадии и достичь «рассвета коллектива».

В.И. Загвязинский подчеркивает, что «коллектив дает чувство защищенности» [5, с. 216]. Взаимопомощь, взаимовыручка способны создать иллюзию неуязвимости для отдельно каждого члена развивающейся малой группы.

Говорить о прогрессивном, непрерывном развитии малой группы как коллектива нельзя, так как во время ее развития всегда возможны спады и подъемы. Чувство коллективизма способно собрать обучающихся воедино, помочь избежать конфликтных ситуаций, а также негативного развития взаимоотношений.

Таким образом, осуществление правильной организации групповой работы способно развивать малую группу. Развитие группы проходит несколько этапов, на последнем из которых формируется сплоченный коллектив, построенный на коллективистских взаимоотношениях. Главным условием для развития коллектива является чувство коллективизма, которое включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив, развитие добрых традиций, уверенность каждого в своем коллективе. При отсутствии чувства коллективизма, совместных интересов, при замкнутости членов группы, их низкой ответственности и организованности коллектив следует считать слаборазвитым. Отсутствие целей ведет к остановке коллектива в своем развитии, что обусловливается низкой организацией учебной работы, которая не обеспечивает общего продвижения обучающихся в учении.

Для подготовки специалистов необходимо использовать наиболее эффективные технологии обучения для успешного восприятия обучающимися нового материала. Ведь многолетняя практика показывает, что обучение с помощью традиционных технологий не позволяет развивать ключевые, базовые компетентности по конкретной учебной дисциплине. Одной из таких эффективных технологий является игровая.

Дидактическая игра, по словам П.И. Пидкасистого – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов [6, c. 161]. Она имеет чётко поставленную цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, которые характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровые занятия способствуют индивидуализации учебного процесса, давая каждому обучающемуся, участвующему в игре, продемонстрировать свои интеллектуальные и креативные возможности. В результате игра повышает интерес обучающихся к избранной ими профессиональной деятельности, помогая им наилучшим образом подготовиться к будущей реальной практической работе.

А.В. Миронов предлагает классификацию педагогических игр по различным признакам. Представим некоторые из них:

1) По количественному составу:

• индивидуальные;
• групповые;
• коллективные.

2) По сложности:

• элементарные (состоят из повторяющихся игровых действий);
• сложные (включают несколько элементарных игр).

3) По длительности проведения:

• игры-миниатюры (3-5 мин.);
• игры-эпизоды (5-10 мин.);
• игры-занятия (30 и более мин.).

4) По характеру и форме проведения:

• подвижные;
• сюжетно-ролевые;
• конструктивно-строительные;
• предметно-манипулятивные;
• игры-развлечения;
• игры-путешествия;
• деловые и ролевые игры [7, с. 86].

Для подготовки к проведению педагогической игры необходимо учесть некоторые моменты:

1)   планировать игру целесообразно тогда, когда обучающиеся теоретически подготовлены к участию в ней;

2)   чтобы сосредоточить внимание и силы участников на игре, рекомендуется для её проведения выделять отдельные дни, не загруженные другими занятиями;

3)   необходимо предоставлять перед игрой достаточное количество времени на подготовку;

4)   так как игра занимает много времени и внимания обучающихся, то требуется согласовывать время её проведения с общим графиком выполняемых в семестре работ.

Реализовать новый, компетентностный и деятельностный, подход к обучению возможно, используя технологию деловой игры, которая и была рассмотрена нами подробно в выпускном квалификационном исследовании.

По мнению М.Я. Виленского и др., деловые игры обеспечивают:

•  закрепление и комплексное применение знаний, полученных при
  изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности;
•  развитие навыков эффективного управления реальными процесса­ми, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств;
•  освоение особенностей коллективной профессиональной деятельности, приобретение навыков организации взаимодействия с органами обеспечения и обслуживания [8, c. 150].

С.И. Самыгин и Л.Д. Столяренко предлагают следующую классификацию деловых игр по уровню сложности. Наименее сложен такой вид деловой игры, как анализ конкретных производственных ситуаций: знакомство обучаемых с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных явлений и фактов, которые характеризуют конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике, требующее от него решения. Участники игры предлагают свои решения выхода из этой ситуации, коллективно их обсуждают.

Второй (средний по сложности) тип деловой игры – разыгрывание ролей, то есть получение учащимися исходных данных по ситуации, исполнение ими определённых ролей. Другие учащиеся оценивают действия участников ситуации, их самостоятельные решения в зависимости от условий сценария.

Наиболее сложен в исполнении, требует особой подготовки, последовательности и регулярности в работе полномасштабная деловая игра, которая имитирует профессиональную деятельность и последствия принимаемых решений [9, c. 409].

На этапе подготовке к деловой игре, в частности, при разработке её содержания пре­подавателю необходимо сочетать повторение и закрепле­ние уже пройденного учебного материала с изучением нового, не упрощать необходимый игровой атрибут по сравнению с реальными условиями.

Преподаватель должен обеспечить всех участников игры необходимыми сред­ствами (техническими и дидактическими), не допускать несерьезного настроя учащихся к предстоящей игровой деятельности, создавать в группе атмосферу подлинного творче­ства, энтузиазма, соревновательности.

На этапе проведения игры преподаватель должен:

• быть активным участником игры, но воздерживаться от излишней опеки учащихся;
• не спешить с упреками в адрес нерастороп­ных учащихся и с похвалой победителей;
• следить за игровым азартом и всегда быть готовым к разреше­нию сиюминутных конфликтов;
• не вмешиваться в работу учащихся без крайней необходимости;
• строго следить за соблюдением правил игры;
• не сводить игру к простому опросу и контролю знаний и уме­ний учащихся;
• не стремиться к снятию «игрового шума», следить, чтобы он не мешал нормальному ходу игры.

Технология деловой игры, по мнению автора выпускного квалификационного исследования, в большей степени стимулирует активность учащихся на занятиях. Новые потребности рынка труда требуют повышения качества образования, перехода его на компетентностные основы, для чего преподавателям необходимо осваивать новые интенсивные технологии обучения для подготовки компетентных специалистов. И именно технология деловой игры является примером повышения эффективности образовательного процесса.

Теоретическое исследование актуальных проблем педагогики, предпринятое студентками-дипломницами, становится теоретической основой выпускной квалификационной работы. В процессе преддипломной педагогической практики студентки выполняют практическую часть работы, планируя, проводя и анализируя занятия, основанные на выполненных ими теоретических разработках.

Итак, проводя дипломное исследование, рассматривая с разных сторон ту или иную образовательную проблему, будущий выпускник получает знания и формирует умения, которые будут способствовать становлению его профессионализма в ходе дальнейшей профессиональной деятельности. Выбор при этом в качестве объекта исследования актуальных образовательных проблем способствует вовлечению студента в атмосферу профессиональной деятельности, профессиональной ориентации будущего выпускника.

В системе общепедагогической и профессионально-педагогической составляющих подготовки будущих педагогов можно сформулировать цель освоения дисциплины «Спортивные игры с методикой преподавания» в следующей форме: формирование у будущего педагога по физической культуре осознанного отношения к занятиям по спортивным играм и будущей профессиональной деятельности педагога по физической культуре.

В таком понимании можно выделить следующие задачи изучения дисциплины «Спортивные игры с методикой преподавания»:

- изучение влияния игр на формирование личности занимаю­щихся;

- изучение практики применения спортивных игр как части общей системы физического воспитания и разработка методологии;

- обобщение техники, тактики, методики, применяемых в от­дельных играх, с целью переноса на другие виды спортивных игр; их взаимного обогащения;

- отбор и обоснование использования средств и методов из других видов спорта в практике спортивных игр.

Дисциплина «Спортивные игры с методикой преподавания» изучается с первого по третий курс, т.е. с первого по шестой семестр.

Преподавание курса «Спортивные игры с методикой преподавания» предполагает обращение к знаниям, научным понятиям и категориям, освоенным студентами при изучении таких дисциплин, как «Учебная практика», «Легкая атлетика с методикой преподавания», «Подвижные игры», «Технология легкоатлетической подготовки» и др.

Знания, умения и навыки (специалитет), компетенции (бакалавриат), сформированные дисциплиной «Спортивные игры с методикой преподавания», необходимы для продолжения изучения дисциплин «Спортивные игры в образовательных учреждениях», «Народные игры» и «Подвижные игры».

Логическая и содержательная связь дисциплин, участвующих в формировании представленных в п.1 компетенций, дана в таблицах 1 и 2.

Таблица 1. Структурно-логическая схема формирования компетенций

Таблица 2. Входные знания, умения, навыки, необходимые для изучения данной дисциплины и формирования отдельных компетенций

Остановимся на тематике, представленной в таблице 3, иллюстрирующей дидактическое многообразие изучаемого дидактического материла будущими педагогами по физической культуре.

Таблица 3. Тематика практических занятий

Представим типовые контрольные задания или иные материалы курса, определяемые на итоговую форму контроля:

1. Характеристика системы розыгрыша с выбыванием. Составить таблицу розыгрыша для четного и не четного количества команд.
2. Методы  обучения приемам игры.
3. Двигательное качество – быстрота, методика ее развития (на примере одной из игр).
4. Тактическая подготовка в спортивных играх, ее содержание и связь с другими видами подготовки.
5. Составление положения о соревнованиях по спортивным играм в школьном коллективе Физической культуры. Начертить таблицу розыгрыша.
6. Характеристика средств и методов отдельных периодов круглогодичной подготовки.
7. Характеристика круговой системы розыгрыша. Составить календарь соревнований для  4   команд.
8. Двигательное качество – сила, методика ее развития (на примере одной из игр).
9. Техническая подготовка в спортивных играх, ее содержание и связь с другими видами подготовки.
10. Определение результатов соревнований по круговой системе. Начертить таблицу розыгрыша.
11. Использование целостного и расчлененного методов обуче­ния в спортивных играх.
12. Значение, задачи, виды соревнований по спортивным играм, их подготовка и проведение в школе.
13. Задачи и средства подготовительной и заключительной частей урока по спортивным играм.
14. Двигательное качество – выносливость, методика ее раз­вития (изложить на примере одной из игр).
15. Физическая подготовка в спортивных играх, ее содержание и связь с другими видами подготовки.
16. Характеристика командных тактических действий в защите в гандболе.
17. Анализ техники и методика обучения основным способам бросков в гандболе.
18. Анализ техники и методика обучения броску по воротам в прыжке.
19. Характеристика индивидуальных и групповых тактических действий в защите.
20. Характеристика зонной защиты и ее вариантов.
21. Характеристика позиционного нападения и его  вариантов.
22. Характеристика быстрого прорыва и его вариантов.
23. Характеристика индивидуальных и групповых тактических действий в нападении.
24. Тактические действия в нападении по системе 5-1 в волей­бол.
25. Анализ техники и методика обучения нижним подачам в во­лейболе.
26. Тактические действия в нападении по системе 4-2 в волей­боле.
27. Анализ техники и методика обучения передаче двумя рука­ми снизу в волейболе.
28. Классификация подач. Тактика подач в волейболе.
29. Характеристика волейбола, его место и значение в физическом воспитании школьников.
30. Анализ техники и методика обучения передаче двумя рука­ми сверху после перемещения.
31. Анализ техники и методика обучения верхней прямой пода­че.
32. Анализ тактики игры в нападении.
33. Анализ техники и методика обучения прямому нападающему удару.
34. Анализ техники и методика обучения одиночному  блокированию
35. Характеристика личной защиты и ее вариантов.
36. Классификация передач в гандболе.
37. Возникновение и развитие волейбола.
38. Волейбол за рубежом.
39. Волейбол в России и СССР.
40. Современный волейбол и прогноз его дальнейшего развития.

Результаты экзамена определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». При выставлении оценок учитывается уровень приобретенных компетенций студента по составляющим «знать», «уметь», «владеть». Компонент «знать» оценивается теоретическими вопросами по содержанию дисциплины, компоненты «уметь» и «владеть» – практико ориентированными заданиями. Важное значение имеют объем, глубина знаний, аргументированность и доказательность умозаключений студента, а также общий кругозор студента.

При выставлении оценки экзаменатор руководствуется следующим:

- оценка «отлично» выставляется студенту, показавшему всесторонние, систематизированные, глубокие знания учебной программы, усвоившему основную литературу и знакомый с дополнительной литературой; как правило, оценка «отлично» выставляется студентам, усвоившим взаимосвязь основных понятий дисциплины с сопряженными дисциплинами, а также их значение для приобретаемой профессии, проявившим творческие способности в понимании курса (посредством приведения примеров);

- оценки «хорошо» заслуживает студент, обнаруживший полное знание учебно-программного материала, усвоивший основную литературу, рекомендованную в программе, но недостаточно глубоко изучивший дополнительные материалы по изучаемой дисциплине; как правило, оценка «хорошо» выставляется студентам, показавшим систематический характер знаний по дисциплине и способным к их самостоятельному пополнению и обновлению;

- оценки «удовлетворительно» заслуживает студент, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в минимальном объеме, достаточном для дальнейшей учебы и предстоящей работы по профессии, знакомый с основной литературой. Как правило, оценка «удовлетворительно», выставляется студентам, допустившим погрешности в ответе на экзамене, но обладающим необходимым потенциалом для их устранения под руководством преподавателя;

- оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, обнаружившему значительные пробелы в знаниях основного учебно-программного материала, допустившему принципиальные ошибки в ответе на экзамене.

Оценочные средства для текущего контроля

Текущий контроль.

Темы рефератов:

1. История возникновения и развития баскетбола.

2. Выступление сборных команд СССР и России в международных соревнованиях.

3. Классификация способов перемещения в баскетболе.

4. Классификация техники владения мячом в баскетболе.

5. Анализ и пути устранения характерных ошибок при зонной защите в мужских командах.

6. Исследование причин нарушения правил игры.

7. Исследование техники и тактики игры вратаря при отражении штрафных бросков.

8. Исследование средств и методов развития специальной выносливости гандболиста в защите.

9. Развитие волейбола в России на современном этапе.

10. Характеристика основных международных соревнований.

11. Анализ выступления сборной России в международных соревнованиях. Характеристика сильнейших команд Мира.

12. История возникновения и становления волейбола, эволюция правил игры.

13. Основные правила игры, жестикуляция.

Такая практика определила преемственность в организации педагогического взаимодействия, нашла оправдание не только теория, но и практика изучения дисциплины. В структуре подготовки будущих педагогов по ФК на факультете физической культуре НФИ КемГУ студенты активно принимают участи в научно-педагогической работе, особенности которой описаны в ряде публикаций [1-19].

Необходимость разработки программно-педагогического сопровождения всех изучаемых курсов велика, т.к. это обеспечивает целостное понимание, постановку и решение задач профессионального становления педагога по физической культуре.

Программно-педагогическое обеспеченнее курса «Спортивные игры с методикой преподавания» – совокупность педагогических средств (учебники, учебно-методические пособия и комплекты и пр.), разрабатываемых с целью повышения качества теоретической подготовки будущих педагогов в освоение основ профессионально-педагогического знания, непосредственно связанного с выполнением трудовых функций педагога по ФК, включенного в условия непрерывного образования и профессионального становления и самосовершенствования.

В таком понимании важно отразить базу будущего научно-педагогического исследования, т.к. именно терминологический аппарат определяет перспективы и возможности исследования того или иного педагогического явления или феномена, демонстрирующего возможности качественного решения выявленных противоречий и задач развития личности в выбранном направлении деятельности (спорта).

Дальнейшие работы будут отражать статистическую обработку и логические предпосылки оптимизации учебного и учебно-тренировочного процессов в структуре подготовки будущих педагогов по ФК к самостоятельной педагогической или профессионально-педагогической деятельности.

В структуре подготовки будущих педагогов в Новокузнецком филиале институте ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» на факультете физической культуры будущими педагогами ведется работа по моделированию предметно- и профессионально-педагогических презентаций.

В основе педагогического моделирования предметно-педагогических и профессионально-педагогических презентаций используются педагогические технологии формирования культуры самостоятельной работы педагогов [2-3], определяющих своей задачей создание условий для оптимального развития личности будущего педагога в модели профессионального становления и самореализации, выявления и решения противоречий развития личности и воспитательно-образовательного пространства, реализующего идеи гуманизма и толерантности, продуктивности и креативности.

Специфика формирования потребностей в самореализации и продуктивном самовыражении личности будущего педагога ведется с использованием методов формирования и развития творческих способностей [4], предопределяющих повышение качества постановки и решения мультисредовых и внутриличностных противоречий, что способствует и повышению уровня сформированности культуры самостоятельной работы педагога [5-9], и повышение качества и сформированности способностей, предопределяющих выполнение всех трудовых функций педагога, включенного в активный поиск оптимизации педагогической деятельности в рамках воспитательной работы и предметно-педагогической деятельности.

В таком понимании важно разграничить понятия «предметно-педагогические презентации» и «профессионально-педагогические презентации» в рамках постановки и верификации качества подготовки будущих педагогов и сформированности их культуры самостоятельной работы, способствующей активному пополнению знаний и формированию общеучебных компетенций, системно трансформирующих мировоззрение личности педагога и обучающегося в модели оптимизации качества выполняемой работы (решения поставленной профессионально-педагогической задачи).

Под предметно-педагогическими презентациями будем понимать продукты мыслетворчества педагогов и обучающихся, выполненные средствами информационно-коммуникативных технологий, предопределяющие повышение качества решения той или иной задачи в рамках того или иного предметного знания в системе реализации идеи единства теории и практики в научно-педагогическом поиске высоких результатов деятельности развивающейся личности.

Под профессионально-педагогическими презентациями будем понимать продукты мыслетворчества педагогов, выполненные средствами информационно-коммуникативных технологий, предопределяющие повышение качества решения той или иной профессионально-педагогической задачи в рамках того или иного предметного знания педагога в современной, реализуемой педагогической теории и практике развития личности как ценности и продукта современной культуры и образования.

Из нами представленных определений понятно, что предметно-педагогические презентации могут быть созданы не только педагогами-профессионалами, но и обучающимися, включенными в активный поиск наилучших способов и форм решения задач современного образования в рамках иллюстрации и визуализации тех или иных аспектов и объектов педагогического взаимодействия.

В практике подготовки будущих педагогов по физической культуре в НФИ КемГУ моделирование предметно-педагогических и профессионально-педагогических презентаций осуществляется с первого курса, начиная с дисциплины «Введение в педагогическую деятельность», широта и многообразие использования предметно-педагогических презентаций определяется потребностями и возможностями воспитательно-образовательного пространства вуза и институтов социализации и просвещения, системно фасилитирующих развитие потребностей в саморазвитии и самообразовании, самореализации и самоутверждении личности обучающегося и педагога. В таком понимании работы [10-30] являются, с одной стороны, продуктами научно-педагогической практики включения студентов-педагогов по физической культуре в поиск и верификацию проблемы самовыражения и самореализации личности, с другой стороны, они являются средством фасилитации в выборе того или иного решения профессионально-педагогической задачи, системно визуализирующей качество постановки и решения мультисредовых противоречий («хочу – могу – надо – есть»).

В работе [11] были выделены педагогические условия моделирования профессионально-педагогических презентаций будущими педагогами по физической культуре, в системе которых акцент делается на постановке проблемы качества формирования культуры самостоятельной работы педагога, верифицирующей способность личности к саморазвитию и самореализации, продуктивному самовыражению и самоутверждению, определению возможности организации педагогической поддержки в рамках выполнения тех или иных трудовых функций. Продолжая данное направление исследования в работе [16] уделяется внимание поиску оптимальных возможностей развития личности, которое строится в соответствии с учетом нормального распределения способностей и здоровья, где три группы «О» – одаренные, «Н» – нормальные и «А» – лица, нуждающиеся в специальных условиях получения образования и самореализации, инвалиды, категория «трудных подростков», «дезадаптированных обучающихся» и прочих субъектов воспитательно-образовательного пространства, требующих к себе пристального внимания при повышенном качестве и ресурсах педагогического сопровождения и минимизированной форме отдачи от педагогического воздействия, что определено априори в постановке задачи и ее решении в рамках идеи нормального распределения способностей и здоровья.

В системе современного образования и использования педагогического моделирования предметно-педагогических презентациях педагог по физической культуре решает множество задач, которые можно свести к следующим направлениям подготовки:

- Задача визуализации формы и ресурсов образовательного учреждения, выполняющего обеспечение населения определенным классом и уровнем оказываемых образовательных услуг (здесь имеется в виду, что педагог должен быть способен к визуализации и представлению образовательного учреждения в определенной презентации, построенной в соответствии со всеми закономерностями и принципами современной дидактики и гносеологии); одним из таких примеров является задача моделирования организационно-педагогической структуры образовательного учреждения или иными словами – «Паспорт школы (паспорт образовательного учреждения)». Данная работа ведется в рамках изучения основ управления образовательными системами, в структуре которой могут быть выделены следующие работы, иллюстрирующие качество решения и обобщения полученного материала, – [12-15, 17, 19, 25-27].

- Задача визуализации заслуг педагога и обучающегося в определении уровня и качества выполняемой работы (профессионально-педагогические кейсы, презентации «Я – профессионал» и портфолио обучающихся) [19-20, 22, 29-33].

- Задача иллюстрации логически доказываемых положений и верифицируемой практики оптимизации той или иной педагогической задачи (выступление педагогов по физической культуре на научно-практических конференциях и итоговых конференциях после прохождения педагогической практики, конкурсы по защите курсовых работ и пр.) [24, 31].

- Задача оптимизации качества изучения того или иного процесса, той или иной темы в структуре получения образования обучающимся, включенным в систему непрерывного общего и профессионального образования [31, 34-38] и пр.

В структуре изучения основ педагогического знания в модели подготовки педагогов-бакалавров [39-47] определены кейс-задания, в основе которых лежат предметно-педагогические презентации, начиная с изучения курса «Введение в педагогическую деятельность» и заканчивая курсом «Методика воспитательной работы», завершающего общепедагогическую теоретическую подготовку будущих педагогов-бакалавров.

Приведем в качестве такого рода практики следующие примеры заданий из различных разделов современного общепедагогического и профессионально-педагогического знания:

«Введение в педагогическую деятельность» [39]:

• Создайте начальный (входящий) уровень вашего будущего профессионально-педагогического кейса. Предложите модель оценки презентации.
• Создайте профессионально-педагогическую презентацию («Я – профессионал»), иллюстрирующую и комментирующую ваши достижения в области будущей профессионально-педагогической деятельности.
• Создайте самопрезентацию «Я – профессионал», иллюстрирующую ваши достижения в области базовой физической подготовки в профессионально-педагогической деятельности.
• Создайте шаблон для моделирования портфолио обучающегося специализированной детско-юношеской спортивной школы олимпийского резерва (СДЮСШОР).
• Создайте шаблон для моделирования портфолио обучающегося средней общеобразовательной школы (СОШ).

«Теоретическая педагогика»:

- Нормативно-правовое обеспечение образования [44]:

• Определите в структурно-логической модели (опорный конспект или схема) права несовершеннолетнего работника.

- Общие основ педагогики [45]:

• Определите модель деятельности тренера по избранному виду спорта в структуре формирования профессионально-педагогической культуры и спортивного мастерства обучающихся ДЮСШ (СДЮСШОР).

- Теория обучения [46]:

• Постройте шкалу оценки тестовых заданий, определяющих объективно различные уровни достижений (уровни пропишите сами по наименованию и качествам).
• Разработайте опорный конспект темы «Методы обучения в традиционной и инновационной педагогике» и предложите критерии и шкалу оценивания такого рода работ.
• Разработайте содержание и уровни репродуктивно-продуктивного изучения материала, представив систему оценки достижений и шкалу, иерархично возвышающую и стимулирующую личность в росте сформированности компетенций и уровня выполняемых заданий.
• Разработайте шкалу оценивания результатов обучения для четырехуровневой технологии, содержащей репродуктивный уровень, состоящий из обучения по опорному конспекту и его контроля в ресурсах контрольных вопросов (количество путь будет равным 10), затем репродуктивно-вариативном уровне (неоднородный дидактический тест), третьим уровнем путь будет поисковый уровень, в котором будет представлена тематика рефератов и докладов, четвертый уровень – творческий (занимательные задачи, которые разбиты, в свою очередь, на 2, 3 или 4 уровня сложности).

- Управление образовательными системами [47]:

• Определите модель организационно-педагогической структуры современного образовательного учреждения в предметно-педагогической презентации с системой отметок и оценок исследования качества моделирования такого рода презентаций.

Определим в таком понимании понятие «педагогические условия», «педагогические условия оптимизации моделирования предметно-педагогических презентаций» и выделим педагогические условия оптимизации моделирования предметно-педагогических презентаций в модели подготовки будущих педагогов по ФК.

Под педагогическими условиями в структуре общепедагогического и профессионально-педагогического знания будем понимать совокупность доступных к исполнению педагога или лица, выполняющего педагогические функции, общепедагогических или частно-методических положений, специфика которых сводится к установлению нижних и верхних границ педагогически исследуемого или корректируемого явления или процесса, механизма или процедуры, непосредственно связанных с повышением качества организации педагогического взаимодействия в той или иной его поливидовой педагогической функции, предопределяющей в конечном счете качество получения образования обучающимся на определенном этапе или звене непрерывного образования, являющего гарантом стабильного развития личности и общества.

Педагогические условия оптимизации качества моделирования предметно-педагогических презентаций будущими педагогами по физической культуре – это совокупность полисистемных и мультикультурных допущений и ограничений, представляющих собой идеи или положения современной теории управления педагогическими системами, обеспечивающие получение оптимально высоких результатов в использовании и моделировании предметно-педагогических презентаций будущими педагогами по физической культуре в структуре решения задач развития личности обучающегося в контексте соблюдения идей нормального распределения способностей и здоровья, развития потребностей в самовыражении и самореализации личности, в здоровом образе жизни и высоких достижениях в различных направлениях социализации и самореализации.

Выделим педагогические условия оптимизации качества моделирования предметно-педагогических презентаций будущими педагогами по физической культуре (ФК) в структуре освоения программы направления подготовки – «050100.62 – Педагогическое образование», профиля подготовки – «Физическая культура», степени (квалификации) выпускника – бакалавр:

1. Сформированность мотивации и целеполагания будущих педагогов по физической культуре в модели оптимизации возможностей развития личности обучающегося средствами физической культуры и спорта, новых информационных технологий и научно-технического прогресса, фасилитирующего постановку и решение тех или иных задач развития личности, детерминируемых в современном воспитательно-образовательном пространстве.

В структуре определения модели ведущей деятельности и общения будущего педагога по физической культуре определение и коррекция мотивов профессионально-педагогической деятельности представляет собой интерес, практика определения различных условий и возможностей формирования целеполагания и мотивации профессионально-педагогической деятельности насчитывает двухвековую историю или матрицу детерминации и верификации качества определения и коррекции мотивов и целей профессионального труда учителя и педагога, мастера и наставника, тренера и воспитателя, системно модифицирующих возможности личности и мультикультурных отношений в выявлении и оптимальном решении задач развития личности и воспитательно-образовательной среды в целом.

Формирование мотивации профессионально-педагогической деятельности в современной практике – это проблема поиска оптимальных возможностей поликультурного пространства в решении задач максимального развития личности педагога, способного усваивать и легко применять новые и традиционные педагогические средства и технологии, обеспечивающие решение задач развития личности и сохранения и преумножения норм и возможностей гуманно-личностных отношений в педагогической деятельности и верификации и детализации социально-образовательных услуг, оказываемых педагогом и рамках определенного образовательного учреждения, включенного в систему непрерывного образования как гаранта стабильности отношений и практики всестороннего, неустанного развития личности.

Первым этапом в такой подготовке является изучение курса «Введение в педагогическую деятельность», где самопрезентация или предметно-педагогическая презентация «Я – профессионал» отражает уровень возможностей и достижений личности будущего педагога в определении и решении задач саморазвития и самосовершенствования, готовности быть включенным в педагогическую практику по организации занятий, обеспечивающих формирование потребности в здоровом образе жизни и высоких достижениях. В таком понимании мотивация и целеполагание обеспечивают личности обучающегося и будущего педагога построение и уточнение, детализацию и верификацию матрицы приоритетов и возможностей развития личности, в основе которой управляют всеми новообразованиями и продуктами две составляющие – материальные и духовные ценности, способствующие получению тех или иных результатов (объектов и продуктов) ведущей деятельности и хобби, системно описываемых в модели разрабатываемой и защищаемой презентации «Я – профессионал».

2. Реализация идей гуманизма и здоровьесбережения в ресурсах саморазвития и самореализации педагога по физической культуре, в практике организации педагогического взаимодействия с обучающимися и их родителями, где предметно-педагогические презентации играют роль средств фасилитации усвоения доказываемых и пропагандируемых истин гуманно-личностных отношений и пропаганды здорового образа жизни.

В таком многомерном понимании основ гуманизма и здоровьесбережения происходит поликультурная постановка и решение задач развития личности в совместной деятельности, где педагоги, родители и обучающиеся находят оптимальные направления и возможности получения оптимально высоких достижений как показателей истинности формируемых и реализуемых идей становления личности в модели ведущей деятельности и хобби.

С раннего возраста обучающийся включен в систему приоритетов и целей развития личности. Доказательством служит факт реализации возможностей рефлексии обучающегося и коррекции акметраектории в рамках моделирования портфолио обучающегося начальной школы, далее в различных возрастных группах обучающийся включен в поиск получения высоких результатов личной практики в постановке и решении задач развития и саморазвития, системно модифицирующих все составные реализуемой деятельности и общения, верифицируемых отношений и поведения в рамках поликультурного пространства, морально-этических норм и права, регламентирующих те или иные ограничения и стимулы к организации различных направлений социальных и профессиональных конкурсов и смотров, обеспечивающих выявление лучших работ и наиболее успешных лиц в той или иной области организуемой и анализируемой деятельности.

В ресурсах использования предметно-педагогических презентаций педагог и обучающийся системно определяют гуманизм как ценность человеколюбия и практики здоровьесбережения, раскрывая их с позиции социальной и профессиональной страховки личности и общества, обеспечивающих в постановке и верификации качества решения мультисредовых противоречий целостное, всестороннее развитие личности обучающегося и адаптацию его в системе изменяющихся и корректируемых социально-образовательных отношений.

3. Своевременная гибкая, продуктивная система поощрения и коррекции продуктов педагогического взаимодействия в ресурсах постановки и верификации качества решения задач развития и оздоровления личности обучающегося на занятиях физической культурой и внешкольном воспитании в спортивных секциях и клубах, дворцах спорта детей и юношества и детско-юношеских спортивных школах.

Данное положение определяется нормами культуры и деятельности, в структуре которых каждая работа верифицируется различными рейтинговыми и поликультурными оценками состоятельности решений. Для этого используется материальное, моральное и комбинированное поощрение.

Например, при проведении ежегодных заочных, научно-практических конференций обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося» (Новокузнецк, Новокузнецкий филиал-институт ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», факультет физической культуры) система поощрения сводится к выдачи сертификата участника, диплома (при наличии определенного уровня сформированности культуры самостоятельной работы и качества создаваемого портфолио обучающегося) для обучающегося и благодарственного письма для педагога или родителя, являющегося научным руководителем работы.

4. Соблюдение специфики и возможностей нормального распределения способностей обучающихся в контексте их уровня развития и здоровья, практики и модели самореализации и самосовершенствования, социализации и общения, предопределяющих оптимальную возможность включения обучающегося в систему занятий физической культурой и спортом, где предметно-педагогические презентации играют различные роли, детерминируемые в соответствии с возможностями личности и требованиями социально-образовательной среды, стимулирующей качество и регламентирующей доступность и фундаментальность получения образования в интересах человека и государства.

Все представления о нормальном распределении способностей в системе организации педагогического взаимодействия обычно сводятся к выделению и обоснованию трех групп – 1) группа обучающихся с высокими, креативными, личностно и социально востребованными достижениями, 2) группа обучающихся (их в общей сложности 90%) с какими-либо достижениями в различных областях деятельности и общения, хобби и досуга, определяемых в ресурсах и объектах современной системы общего и профессионального образования, 3) обучающиеся, имеющие проблемы в постановке и решении задач развития личности в модели современного образования и самореализации.

Для всех обучающихся из различных выделяемых групп необходимо разрабатывать программно-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательной деятельности в рамках детерминации и постановки задач самоопределения и самореализации личности. В таком понимании все предметно-педагогические презентации являются резервами страховки оптимально высокого качества получаемого образования и оказываемых образовательных услуг в рамках образовательного предмета и учреждения общего или дополнительного образования, т.е. в системе нормального распределения способностей и здоровья каждая группа имеет свои потребности и возможности в восприятии тех или иных условий и механизмов целостного воспитательно-образовательного пространства, для каждой группы необходимо разрабатывать специальные задания и иллюстрации, выполненные средствами предметно-педагогических презентаций, фасилитирующих восприятие и решение тех или иных воспитательно-образовательных задач.

5. Сохранение приоритетов и направлений развития личности в модели самореализации и самосовершенствования, обеспечивающих многофункциональное развитие личности и полисистемную востребованность в различных направлениях социализации и самореализации, где предметно-педагогические презентации определяют круг и возможности интересов, специфику выявления и визуализации продуктов становления и развития, резервов и ресурсов самоутверждения и самосохранения личности в модели современного образования и профессиональной деятельности.

В таком понимании формирование интересов и мотивов у будущих педагогов в высоких достижениях и гуманно-личностных отношениях обеспечивает обществу страховку от ошибок воспитания и культуры, системное распространение условий развития антропосреды и сохранения ноосферы как уникального образования ценностей, объектов, продуктов, процессов, условий, механизмов и прочих научно-исторических новообразований и резервов развития системы общечеловеческих отношений и условий уникального сосуществования в микро-, мезо-, макро- и мегагруппах, вся генеральная совокупность которых представляет собой антропосреду, а все условия и возможности, продукты и резервы их полисистемных, многомерных антропологически обусловленных объединений – ноосферу.

6. Своевременное формирование потребности у обучающегося в непрерывном профессиональном образовании, реализующем модель «образование через всю жизнь», регламентирующей возможности оптимальной включенности личности в проблему получения качественного образования, пополняемого на протяжении всей жизнедеятельности, данная возможность является уникальным резервом личности в ее полисистемной образовательно-трудовой страховке и досуговом саморазвитии и самосовершенствовании, обеспечивающих оздоровление личности и сохраняющих позитивное развитие в многомерных отношениях и направлениях сотрудничества и сотворчества.

В таком понимании предметно-педагогические презентации являются стимулами и ресурсами к пополнению опыта и активном развитии позитивных образов и чувств, системно страхующих личность от крайних состояний и нездоровья. Всевозможные профессионально-педагогические, культурно-исторические и историко-профессиональные альбомы [48] позволяют сохранить наследие культуры и опыта позитивных чувств и эмоций последующим поколениям, включенным в освоение основ социального и межличностного потенциала культуры и сотворчества как форм и механизмов обогащения мультисреды.

7. Формирование потребности обучающегося и педагога в высоких результатах личного труда и взаимодействия в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях.

Выделенные педагогические условия оптимизации качества моделирования предметно-педагогических презентаций будущих педагогов по физической культуре являются иллюстрацией еще одной возможности доказательства единства теории и практики педагогического моделирования и эксперимента.

В структуре каждого из выделенных педагогических условий и изучаемых педагогических дисциплин необходимо провести статистический анализ данных и отразить возможности технологии системно-педагогического моделирования в решении задач оптимизации качества моделирования предметно-педагогических презентаций в модели подготовки будущих педагогов по физической культуре.

Методология изучения педагогических дисциплин реализует многомерную систему учета всех звеньев целостного педагогического процесса современной практики реализации модели «образование через всю жизнь», детализирующей успешность личности обучающегося в решении задач самообучения и самообразования, самосовершенствования и самореализации, социализации и самоутверждения через продукты ведущей деятельности и хобби, возможность анализа которых определена в работах [7-10].

Основы педагогического взаимодействия будущим педагогам по физической культуре могут быть проиллюстрированы на примере системы принципов воспитания или системы принципов педагогического взаимодействия (тренера и обучающихся, занимающихся выбранным видом спорта).

Примеры практики педагогического моделирования будут нами определены для детализации реализуемых идей продуктивного становления личности педагога и возможности формирования культуры самостоятельной работы педагога и обучающегося [11-27], верифицирующих постановку и решение задач педагогического моделирования в ресурсах самоидентификации и самореализации личности, возможности ситуативного становления и верификации качества формирования культуры самостоятельной работы личности, системной постановки и решения задач продуктивного самовыражения и самоутверждения через социально востребованные направления деятельности и общения.

Все общепедагогические дисциплины и ресурсы моделирования систем принципов воспитания и обучения, социализации и педагогического взаимодействия [28-34], определяют приоритетность постановки задачи моделирования и уточнения линейных и нелинейных систем принципов педагогического взаимодействия.

Система принципов воспитания – это совокупность положений теории и практики современного воспитания, обеспечивающих сохранения связи времен или нескольких поколений в поиске оптимальных условий развития личности и общества.

Система принципов воспитания – это реализуемые идеи социального сосуществования и сотрудничества, реализуемые через совокупность выбираемых средств и методов, методик и технологий педагогического и профессионально-педагогического взаимодействия, предопределяющих качественное усвоение норм социальных отношений и культуры, отражающих перспективность построения тех или иных отношений, реализующих идеи гуманизма и сотрудничества, самовыражения и самоутверждения через позитивные продукты ведущей деятельности и хобби.

Линейная система принципов воспитания – это совокупность положений теории воспитания, представляющих последовательность однородных элементов организации современного воспитания, обеспечивающего качественное, своевременное развития личности обучающегося в системе воспитательно-образовательной и профессионально-трудовой деятельности образовательных учреждений непрерывного профессионального образования и институтов социализации.

Нелинейная система принципов воспитания – это иерархически детерминируемая совокупность положений теории воспитания, представляющих многовариативную последовательность реализуемых условий развития личности в социуме с его уникальной культурой, миропониманием и возможностью постановки различных задач, детерминируемых и определяемых в ресурсах моделей мультикультурных и полисистемных преобразований антропосреды и ноосферы, первой ступенью которой являются образовательные учреждения и институты социализации и просвещения.

Практика моделирования систем принципов педагогического взаимодействия многообразна, попытаемся представить несколько систем принципов педагогического взаимодействия в системе верификации качества оказания образовательных услуг и организации воспитательно-образовательного пространства современного образовательного учреждения.

Система принципов воспитания обучающихся 5-11 классы:

I. Принцип гуманизации современного воспитания и педагогического взаимодействия в модели поиска и оптимизации качества организуемой педагогической и профессионально-педагогической практики:

- принцип научности, ответственности, дисциплинированности, своевременности в постановке и решении задач взаимодействия в социуме, а также поликультурного развития личности в воспитательно-образовательном и культурно-историческом пространстве;

- принцип учета индивидуальных потребностей, возможностей и практики решения задач самоопределения и самоутверждения личности в социальном пространстве;

- принцип своевременной педагогической поддержки личности, имеющей специальные потребности в образовании, а также испытывающей затруднения в различных направлениях педагогически детерминируемых ресурсов развития личности (самоопределение, самосовершенствование, обучение, образование, социализация, адаптация и пр.);

- принцип формирования потребности в двигательной активности, интеллектуальном развитии и здоровом образе жизни;

- принцип единства материального и духовного в развитии личности обучающегося;

- принцип корректного, гуманно-личностного управления качеством педагогической деятельности и подготовкой обучающегося к самостоятельной жизни;

- принцип многократной проверки истинности реализуемых идей продуктивной социализации и самореализации в системе поиска оптимальных переходов из одного вида в другой (спорт, наука, искусство, культура и пр.).

II. Принцип продуктивности и самостоятельности личности обучающегося в мультисредовых отношениях и формах сотрудничества:

- принцип формирования потребности в самовыражении и самореализации, самосовершенствования и самоутверждения, саморазвития и самообразования, взаимодействия и общения в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях;

- принцип обеспечения порядка и законности в использовании ресурсов информационных систем и социальных сетей, продуктов культуры и искусства;

- принцип своевременного и социально, профессионально и личностно обусловленного формирования культуры самостоятельной работы личности;

- принцип единства самовоспитания, самоопределения, самоутверждения, самореализации, самообучения, саморазвития, самообразования, самосовершенствования личности в модели ведущей деятельности и хобби;

- принцип формирования внутренней мотивации и гуманно-продуктивного целеполагания личности, включенной в освоение социальных ролей;

- принцип единства целей и смыслов в развитии и саморазвитии личности;

- принцип поликультурной организации досуга и отдыха в модели развития личности;

- принцип единства воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения, развития и саморазвития в работе с обучающимися и их родителями;

- принцип взаимопомощи и поддержки обучающегося в ученическом коллективе;

- принцип всестороннего развития и саморазвития личности в многомерном выборе направлений социализации и самореализации;

- принцип продуктивности в выборе оптимальных условий работы с обучающимися и их родителями.

III. Принцип формирования трудолюбия и включения личности в систему непрерывного профессионального образования как гаранта стабильности и конкурентоспособности в микро-, мезо-, макромасштабах:

- принцип формирования личности в труде и через трудовые отношения;

- принцип формирования потребности в продуктах деятельности и соревновании за качество и возможности сформированного мастерства;

- принцип контроля качества образования и модели реализации идей продуктивности и профессионализма;

- принцип своевременного и оптимального контроля в ресурсах объективности и субъектности модели педагогических отношений обучающихся, родителей, тренеров и администрации;

- принцип неоднородности развития личности в различные этапы возрастного становления;

- принцип активности и сознательности личности обучающегося в модели профессионального самоопределения;

- принцип состоятельности личной практики педагога в решении задач коррекции и ретрансляции социального и профессионально-трудового опыта;

- принцип единства репродуктивного и продуктивного обучения в модели подготовки обучающегося к самостоятельной жизни;

- принцип ограниченности и конечности в распределении времени и ресурсов антропосреды;

- принцип гибкости и практичности в выборе модели продуктивной самоорганизации личности;

- принцип единств школьного и внешкольного, досугового и трудового развития личности;

- принцип духовности в определении акмеперспектив становления личности в социальных, профессиональных и межличностных отношениях;

- принцип единства инновационного и традиционного в решении задач развития личности обучающегося и коллектива;

- принцип оптимального включения в систему непрерывного профессионального образования в модели перехода из одной возрастной группы в другую, из одного направления социализации и самореализации в другое.

Система принципов педагогического взаимодействия тренера
по киокушинкай карате-до (каратэ) с обучающимися, занимающимися
киокушинкай карате-до:

1. Принцип научной организации тренировок и включения личности в структуру соревнований по карате:

• принцип научности, наглядности, порядочности, доступности, прочности в реализации условий педагогического взаимодействия и воздействия на сознание и подсознание обучающегося методами гуманно-личностной педагогики и психотерапии;

• принцип создания и реализации условий для позитивного эмоционального контакта и взаимодействия в структуре тренировочного процесса и социально-педагогических взаимоотношений;

• принцип учета индивидуальных особенностей обучающихся и взрослых, их уровня развития и культуры, сформированности потребностей в интеллектуальных и физических ресурсах саморазвития и самоутверждения;

• принцип учета полоролевых отношений и половых особенностей в организации занятий учебно-тренировочного процесса в каратэ;

• принцип природосообразности и культуросообразности продуктов и ресурсов оптимального выбора направления социализации и самореализации личности в модели занятий каратэ;

• принцип единства требований в педагогическом коллективе;

• принцип гуманизации современных полисубъектных отношений в тренировочно-соревновательном процессе;

• принцип акмеверифицирующего контроля за качеством подготовки спортсменов, занимающихся каратэ;

• принцип единства духовного, телесного и интеллектуального в развитии личности, занимающейся каратэ;

• принцип логичности и целеустремленности в самодетерминации обучающегося, занимающегося каратэ.

2. Принцип организации базовой и акмеверифицируемой общей физической подготовки (ОФП) спортсмена, занимающегося каратэ:

• принцип акмепрограммирования и акмесамопрограммирования личности спортсмена, занимающегося каратэ;

• принцип справедливости и точности в организации соревнований как условия успешного развития личности спортсмена и системы занятий и методико-методологического обеспечения организационных форм в каратэ;

• принцип разнообразия методов и упражнений в формировании общих физических качеств: сила, выносливость, скорость, реакция и т.д.;

• принцип рационализации основ ОФП в постановке и решении задач саморазвития личности обучающегося в тренировочном процессе;

• формирование продуктивности, приоритетов и потребностей спортсмена на занятиях карате как условия и продукта самообороны;

• принцип медитации, расслабления, восстановления организма в структуре изучения карате (физкультурные составляющие, философское самосознание личности, интеллектуальная готовность к развитию, духовность и пр.).

• принцип разностороннего воздействия на органы чувств спортсмена в структуре подготовки к занятиям и в модели учебно-тренировочного процесса;

• принцип локального воздействия на ту или иную группу мышц;

• принцип гармоничного развития телосложения и осанки спортсмена, занимающегося каратэ;

• принцип своевременного питания и восстановления организма спортсмена.

3. Принцип детализированной и оптимизированной специальной физической подготовки (СФП) в структуре решения задач развития юного каратиста:

• принцип подготовки спортсмена к спаррингу в определенной технике, отличающий ряду научно обоснованных требований;

• принцип оптимизации техники, тактики и методики обучения в карате;

• принцип использования специфических методов подготовки спортсмена для развития двигательной активности и способностей;

• принцип детализации и осознания важности и сформированности развития способностей реактивности и быстроты (повторный с ускорением, повторный с перемещением, уравнительный);

• принцип оптимальной нагрузки на организм спортсмена;

• принцип разнообразия в выборе и детализации возможностей развития личности спортсмена в модели сочетания и взаимозамещения учебно-тренировочных форм, методов и упражнений;

• принцип цикличности учебно-тренировочной системы и подготовки личности спортсмена в каратэ;

• принцип развития ловкости в учебно-тренировочном периоде подготовки спортсмена, занимающегося каратэ;

• принцип отработки ударов и техники в учебно-тренировочном процессе занятий каратэ;

• принцип разнообразия ударов на макиварах грушах;

• принцип сочетания контроля и самоконтроля в определении качества подготовки к соревнованиям.

4. Принцип здорового образа жизни (ЗОЖ) в реализации модели и практики тренировочного процесса и досуга юного каратиста:

• принцип рационального и своевременного, достаточного и сбалансированного питания;

• принцип современного восстановления и отдыха в структуре периодического развития и становления личности спортсмена, занимающегося каратэ;

• принцип формирования потребности в активном образе жизни и самовыражении, самореализации и самоутверждения.

5. Принцип профессиональной ориентации и своевременного включения личности в систему непрерывного профессионального образования:

• принцип оптимизации модели выбора профессии в системе противоречий «хочу – могу – надо – есть»;

• принцип пролонгации результатов и практики социализации и самореализации личности в модели непрерывного профессионального образования;

• принцип качественной подготовки и самоподготовки спортсмена, занимающегося каратэ, обеспечивающих возможность выбора и оптимизации модели перехода из одного вида спорта в другой, из одного направления социализации и самореализации личности в другой.

Выделенные системы принципов являются продуктами сотрудничества и сотворчества, рефлексии и анализа качества планируемой и организуемой педагогической деятельности педагога и тренера.

В структуре подготовки к самостоятельной профессионально-педагогической деятельности педагог по физической культуре реализует условия продуктивного становления, определяет перспективность того или иного метода и ресурса современного образования в определении и решении задач развития и саморазвития, примером которых могут служить работы [1-2], качественно отражающие специфические ресурсы самоидентификации личности в модели формирования культуры самостоятельной работы, определяющей начало в педагогической практике и продолжающей ее в деятельности обучающегося, включенного в социально-образовательные отношения и приоритетные формы сотрудничества и сотворчества.

В таком понимании культура самостоятельной работы личности [3-10] определяется в двух составных – составная профессионально-педагогической деятельности (культура самостоятельной работы педагога или учителя [11-27]), регламентирующая качество постановки и решения задач профессионально-педагогического труда, обеспечивающего своевременное развитие, социализацию и самореализацию обучающегося, т.е. определение возможностей формирования культуры самостоятельной работы обучающегося [28-31], что является второй гранью целостного процесса социально-образовательных отношений.

Специфика верификации качества сформированности культуры самостоятельной работы в системе определения и исследования возможностей организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы может продолжить идеи продуктивного становления личности в структуре ведущей деятельности и хобби.

Одним из таких примеров является участие обучающихся сельской школы в III заочной, научно-практической конференции обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося» (Новокузнецк, 4-6 мая 2015 г.). В таком участии под нашим руководством двое обучающихся заняли призовые места. Это является, с одной стороны, хорошей практикой формирования культуры самостоятельной работы студента-педагога, с другой стороны, – продуктивной составляющей профессионально-педагогической деятельности учителя, с третьей стороны, – ресурсом и продуктом формирования культуры самостоятельной работы обучающегося в модели определения и исследования возможностей организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследова­тельс­кой работы обучающихся сельской школы.

Другой возможностью исследования качества может служить организационно-педагогическая структура сельской школы, которую создают в презентации «Паспорт школы» будущие педагоги после первой педагогической практики. В предметно-педагогической презентации «Паспорт школы» можно выделить достижения школы в различных номинациях, это и есть направления организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы. Качество организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы определяется ее достижениями и отсутствием у нижней границы субъектов воспитательно-образовательного пространства деструктивных показателей (это может быть выявлено из бесед с педагогом-психологом, из хроники школы о ЧП, из бесед с педагогами, жителями села и пр.).

В целостном понимании важности организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы можно выделить основные положения, предопределяющие успешность практики формирования культуры самостоятельной работы педагога и обучающегося в совместной деятельности.

Совокупность основных положений профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающих эффективное построение педагогического взаимодействия с обучающимися и родителями в модели верификации качества организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы, представляют собой систему принципов организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы.

Приведем одну из возможных систем принципов организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы, детерминированной в контексте проведенной работы с обучающимися и беседами с педагогами школы, заложив в качестве теоретико-эмпирической базы моделирования работы [32-35].

Система принципов организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы (Апанасова А. С., 2015):

            I. Принцип научной постановки проблемы организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы:

- принцип объективности в исследовании и стимулировании возможностей личности обучающегося и личности педагога;

- принцип наглядности в иллюстрации возможностей развития личности обучающегося в модели организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы;

- принцип последовательности подготовки обучающегося к включению в процесс организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы;

- принцип системности постановки и решения задач развития личности в ресурсах и модели организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы;

- принцип систематичности подготовки обучающегося к самостоятельной практике решения задач развития и саморазвития;

- принцип прочности в формировании основ саморазвития и самосовершенствования, самореализации и социализации в контексте детерминации условия нормального распределения способностей и уровня сформированности культуры самостоятельной работы;

- принцип культуросообразности и природосообразности постановки и верификации условий развития личности и самоутверждения через продукты ведущей деятельности и общения, хобби досуга;

- принцип своевременного развития личности как уникальной ценности и цели всех преобразований;

- принцип единства теории и практики в определении перспектив организации и коррекции профессиональной ориентации обучающихся сельской школы в модели организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы;

- принцип влияния на сознание личности коллективом и убеждениями;

- принцип единства духовного и материального в развитии внутриличностных характеристик и ресурсов самоидентификации, самоутверждения, саморазвития и самореализации личности;

- принцип оптимизации подготовки обучающихся сельской школы к самостоятельной жизни и деятельности.

II. Принцип продуктивности в определении акметраектории становления личности обучающегося сельской школы:

- принцип единства деятельности и сознания у обучающегося в определении и верификации качества определения и решения противоречий в модели «хочу – могу – надо – есть»;

- принцип формирования потребности в самоидентификации, самовыражении, самосовершенствования и самореализации;

- принцип формирования потребности в общении и позитивном эмоциональном контакте с окружающей средой и антропосферой (ноосферой);

- принцип единства развития внутреннего и внешнего в решении противоречий мультикультурного и внутриличностного генеза;

- принцип социальной и личностной востребованности в системе свободного воспитательно-образовательного пространства сельской школы;

- принцип гуманизма и толерантности в определении основ сосуществования и взаимодействия;

- принцип уникальности каждого человека в самовыражении и самореализации;

- принцип социально обусловленных изменений в модели развития и формирования, отражающихся в продуктивности развития и приоритетности коррекции и модификации акметраектории становления личности обучающегося сельской школы.

III. Принцип трудового воспитания и профессиональной ориентации обучающихся в ресурсах социально-педагогических отношений школьной и внешкольной практики построения отношений и общения:

- принцип своевременного профессионального самоопределения личности обучающегося сельской школы;

- принцип своевременного, социально и личностно верифицируемого включения обучающегося сельской школы в систему непрерывного профессионального образования и практики самоидентификации, самоутверждения и самореализации;

- принцип ситуативной коррекции модели развития и взаимодействия обучающегося сельской школы;

- принцип единства самовоспитания, самообучения, саморазвития, самосовершенствования, самореализации;

- принцип формирования потребности в интеллектуальном и физическом труде;

- принцип повышения качества продуктивного становления и самореализации личности в модели учета ресурсов и специфики научно-технического прогресса;

- принцип детализации и унификации решения задач развития личности в модели нормального распределения способностей и здоровья;

- принцип дихотомического сочетания традиционных и инновационных ресурсов решения задач трудовой школы.

IV. Принцип формирования основ здорового образа жизни и акмеверификации качества развития личности обучающегося в сельской школе:

- принцип включения личности обучающегося сельской школы в практику моделирования портфолио обучающегося;

- принцип формирования потребности в движении как основы жизни;

- принцип формирования компетентности личности в здоровьесберегающих ресурсах развития общества и отношений (в том числе социальные сети);

- принцип регулярности смены труда и отдыха;

- принцип регулярности, разнообразия и доступности питания;

- принцип поиска оптимальных ресурсов социализации и самореализации обучающегося сельской школы в различных моделях и формах сотрудничества и самовыражения, социализации и самореализации;

- принцип регулярности занятий физической культурой и спортом;

- принцип соблюдения режима дня;

- принцип единства общефизической подготовки личности и качества самореализации в модели «спорт»;

- принцип единства моделей социализации и самореализации («спорт», «наука», «искусство», «культура» и пр.) в детерминации и актуализации основ здоровьесбережения и всестороннего развития личности с возможностью перехода из одного направления (модели) социализации и самореализации в другое.

V. Принцип своевременности и состоятельности контроля в детерминации возможностей воспитательно-образовательного пространства сельской школы в верификации качества развития личности и получения образовательных услуг:

- принцип единства основ контроля и самоконтроля;

- принцип психотерапевтического потенциала ресурсов самоконтроля и аутогенной тренировки;

- принцип результативности и продуктивности развития личности в сельской школе как условие успешного становления в модели ведущей деятельности;

- принцип гибкости контроля и коррекции результатов современного обучения и образования.

VI. Принцип пролонгированной помощи и педагогической поддержки лицам, имеющим специальные потребности в образовании, а также обучающимся из социально неблагополучных семей:

- принцип социальной направленности воспитания и досуга в сельской школе;

- принцип единства коллектива обучающихся как целостного организма ноосферы;

- принцип уникальности личности в выборе направления самореализации и социализации;

- принцип оптимизации условий развития личности в модели непрерывного профессионального образования и досуга, определяющих своими нормами такие самостоятельно верифицируемые детерминанты, как «образование через всю жизнь», «сытый голодному не товарищ», «что бы ты ни делал – ты делаешь это для себя» и пр. ;

VII. Принцип демократического управления и самоуправления в сельской школе:

- принцип разумной критики и самокритики в поиске решений задач управления качеством педагогически детерминируемых процессов;

- принцип синергетической коррекции качества и возможностей педагогически верифицируемых продуктов взаимодействия и общения;

- принцип единства творчества, науки и физического потенциала развития личности обучающегося;

- принцип конструктивности изменений и продуктивности становления личности в коллективе.

Анкетирование как метод исследования качества организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы является уникальным ресурсом исследования большого числа обучающихся, включенных в исследование специфики и возможностей организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы.

В структуре детерминации вопросов анкетирования [2], условий, функций и ресурсов контроля [37] в модели взаимодействия педагога по физической культуре и обучающихся [36] мы определим следующие результаты проведенного анкетирования:

- Качество включенности обучающегося сельской школы зависит от возможности формирования и развития мотивации учения и продуктивного становления личности обучающегося в модели «спорт», «наука», «искусство», «культура» и пр.

- Формирование мотивов и целеполагания личности обучающегося определяется целостностью и уникальностью развития личности в ресурсах суперпозиции получаемых данных из моделей «воспитание», «социальная среда», «наследственность».

- Формирование культуры самостоятельной работы обучающегося является гарантией социально и профессионально модифицируемых отношений, гибко корректирующих специфически детерминируемые и детализируемые функции общения и социально-образовательных отношений в сельской школе;

- Сотрудничество педагогов, родителей и обучающихся в сельской школе является уникальным ресурсом и резервом социально-образовательных отношений в условиях мультисредовых и поликультурных изменений.

- Доброта и порядочность, внимательность и гуманизм являются истинно формируемыми ценностями воспитательно-образовательного потенциала сельской школы и педагогического коллектива;

- Знание истории и формирование потребности во взаимодействии со всеми субъектами сельской местности определяют разностороннее развития личности обучающегося.

- Здоровый образ жизни и условия сельской местности определяют возможности занятий спортом, включенности обучающегося в сельскохозяйственные научно-опытные работы по решению тех или иных задач возделывания культурных пород различных растений, овощей, фруктов, ягод.

- Удовлетворение от общения и работы в сельской школе определяет перспективность постановки новых целей и их достижения в совместной и индивидуальной практике решения задач развития и сохранения целостности сельской культуры и самовыражения.

- Школа является колыбелью и продуктом всех изменений в селе.

- Любовь к школе и ее ценности – уникальный продукт микро-, мезо-, макрогрупповых отношений.

- Социализация и самореализация обучающегося в сельской местности системно верифицирует единство идей и практики модели «единство сознания и деятельности».

- Жизнь интересна и поучительна где бы ни находился обучающийся, практика оптимизации моделей взаимоотношений является результатом воспитания и образования.

- Определение позитивных изменений во внешней среде (школа, село, класс и пр.) является следствием качественной постановки и решения задач развития личности (хочу, могу, надо, есть).

Все выводы, сделанные на основе проведенного анкетирования, позволят нам выявить в дальнейшей работе педагогические условия организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы.

Когда в 1949 г. возник новый Китай, китайская психология попала под влияние России, а реформирование психологии опиралось на теорию И. П. Павлова. В этих обстоятельствах, китайская психология превратилась в копию русской теоретической философии по поводу образовательной психологии, но исследования стали проводиться исходя из реальной ситуации в китайском образовании. В 1962 г. Китайское психологическое общество учредило комитет по психологии образования с целью организовать и планировать развитие единообразной психологии образования. В 1962 – 1963 гг. был написан (неопубликованный) первый учебник «Психология образования» в послереволюционном Китае, в высших учебных заведениях стали  читаться курсы по психологии образования, в результате удалось подготовить когорту квалифицированных специалистов.

Однако, после 1966 г. в результате десятилетней культурной революции, психология образования вместе с иными отраслями психологии была подвергнута критике, психологические исследования были насильственно прекращены, в развитии психологии образования произошёл застой. В тот период развитие китайской психологии характеризовалось ученичеством у русской психологии и реформированием. Китайской теоретической структуры и самобытных психологических исследований ещё не существовало [1].

После того, как в 1978 г. Китай открылся миру, был восстановлен Китайский комитет по психологии образования, а в высших учебных заведениях возобновилось чтение курсов по психологии образования. Постепенно сложились научно-исследовательские институты и факультеты психологии образования. В тот период исследования в области психологии образования с учётом китайских особенностей велись на базе усвоения концепций, сложившихся в психологии образования в других странах, с учётом реальных условий, сложившихся в китайской действительности.

Соответственно, были написаны и опубликованы множество монографий и учебных пособий, посвящённых китайской специфике. В результате был заложен фундамент для развития психологии образования с учётом китайской специфики. В тот период развитие китайской психологии образования соответствовало требованиям времени и потребностям китайского образования. Тем самым, китайская психология образования наконец сформировалась. Китайские психологи занимались разработкой теоретической структуры и исследовали основные проблемные области психологии образования.

Одна из основополагающих целей академического образования и один из основных компонентов исследований в области психологии образования состоит в освоении теории и в профессионализации мастерства. К основным проблемам, с которыми имеют дело профессиональные педагоги, относятся понимание того, как добиться от студентов эффективного практического овладения профессиональным мастерством и как стимулировать умственное развитие студентов, опираясь на формирование профессионально важных навыков. В психологии образования знание обычно разделяется на три категории: декларативное знание, процедурное знание и стратегическое знание. Исследование обучения декларативному знанию сосредоточено на концептуальном научении. Исследователями изучается усвоение и формирование таких концепций как факторы, влияющие на концепции научения. Исследования процедурного знания сосредоточены на двух аспектах, в том числе на образе идентификации и на развитии умственных навыков. Исследования образа идентификации связаны в основном с выявлением факторов, влияющих на обучение процедурному знанию и механизмам его действия через эксперимент [2].

Применив теорию П. Я. Гальперина о стадиях развития умственных навыков [3], исследователи описали три стадии формирования умственных навыков: ориентацию на прототип, операцию с прототипом, интернализацию прототипа [4].

Исследования стратегического знания сосредоточены на овладении стратегиями. Исследователи обращаются к изучению особенностей развития стратегий научения, к усвоению стратегий научения и факторов, влияющих на усвоение стратегий научения [5]. Декларативное знание, усвоенное студентами, допускает транслирование в процедурное знание благодаря разнообразным непрекращающимся практическим действиям.

Процедурное знание способно трансформироваться в стратегическое знание, когда студенты сознательно применяют процедурное знание в процессе метакогнитивного мониторинга, что свидетельствует о том, что усвоение знаний органически связано с умственным развитием, тем самым создаётся новый научно-исследовательский подход к примирению различий между знанием и интеллектом [6].

Исследователи, специализирующиеся в психологии образования, обращают своё внимание на три аспекта учебной мотивации: общее представление об учебной мотивации в западных странах, эмпирические исследования о роли когнитивного представления в учебной мотивации студентов и исследование образа учебной мотивации у преподавателей. Китайскими психологами переведены и опубликованы серия работ по мотивации в других странах, а также большое количество статей в важных китайских академических психологических журналах с комментариями к западным теориям учебной мотивации.

Плодотворными достижениями отмечены эмпирические исследования учебной мотивации. Китайские исследователи изучают западные теории учебной мотивации и проводят эмпирические исследования по мотивации к достижениям, по атрибуции достижений, по самоэффективности исходя из специфических особенностей китайского образования.

Например, исследователи мотивации к достижениям проводят преимущественно сравнительные исследования достиженческой мотивации и исследуют факторы, влияющие на достиженческую мотивацию. В экспериментальных исследованиях обучающего режима учебной мотивации, китайские исследователи сосредоточились на стимулировании учебной мотивации в процессе классных занятий в начальном и среднем звеньях средней школы, и на стимулировании учебной мотивации студентов при помощи режимов обучения на основе сотрудничества, в учебном режиме по мотивационному плану RACS, в учебном режиме TARGET и в учебных режимах эмоциональной регуляции.

Взятые вместе эти направления научных исследований демонстрируют те достижения, которые сумели осуществить китайские исследователи в области психологии образования.

Научение через распрашивание (inquiry learning) относится к более общему методу научения и процессу усвоения знаний, навыков, эмоций и установок в повседневных ситуациях через распросную деятельность, включая обнаружения существования проблем, выдвижение гипотез, исследование и изучение, практические действия, сбор и переработку информации, самовыражение и коммуникацию [7].

Совершающееся в Китае реформирование требует обратить особое внимание на обучение через распрашивание. Акцент ставится на участии студентов в практических видах деятельности (таких как исследование, интервью, эксперимент) с целью усвоения знания, развитие навыков понимания и применения усвоенных знаний, совершенствования методов передачи знаний студентам.

Научение через распрашивание предполагает налаживание равноправных, демократических и гармоничных взаимоотношений между преподавателями и студентами, создание релаксирующей атмосферы, разработку адекватных проблемных ситуаций, нацеливание студентов на выявление и решение проблем, тем самым формируя у студентов сознательную способность обучаться самостоятельно.

Достижения, к которым пришла психология образования в Китае, образуют теоретическое основание для научения через распрашивание [8] с опорой на научное руководство и научные открытия. Другая задача развития научения через распрашивание представляет собой реформирование учебных планов в направлении стимулирования в студентах креативности, что всегда было важной задачей педагогической психологии. Закладывая научное основание формирования студенческой креативности, китайские психологи образования систематическим образом изучают психологическую структуру, метрику, формирование и типы креативности в дополнение к условиям, формирующим креативность. Китайские психологи также выдвинули концепции креативного научения и образования в надежде применить базовые принципы креативности к удовлетворению социального запроса на креативные таланты, подготовленные из числа студентов.

Начиная с восьмидесятых гг., в центре внимания педагогической психологии (educational psychology) оказалась психология преподавания (teaching psychology). Подобное включение психологии преподавания в более широкий контекст привело к беспрецедентному развитию данной области педагогической психологии.

В результате теоретического и эмпирического исследования научных правил психологии преподавания, был создана теоретическая содержательная система психологии преподавания, адекватная китайской культуре и образовательным запросам. Во-первых, психология преподавания была подвергнута теоретическому исследованию. Лонгитюдинальным образом, была отслежена траектория формирования субъекта, выверены основные принципы развития психологии преподавания, расширены исследовательское поле и содержательная система, установлен основной тренд развития психологии преподавания. В горизонтальном плане, углубились исследования множества теоретических проблем современной психологии преподавания. В научных исследованиях достигнуто комбинирование понятий творения и реальности. Исследованы не только наиболее важные последние теоретические проблемы развития психологии преподавания, но подобраны также субъекты и содержание исследований исходя из действительных потребностей школьного преподавания и под углом зрения формирования субъекта психологии преподавания.

В настоящее время для формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности важным является использование средств современных информационных технологий.

Новая и перспективная предметная область – современные информационные технологии тесно взаимосвязана с педагогическими и психологическими вопросами, а так же с результатами, которые были достигнуты в таких научно-технических направлениях, как телекоммуникационные технологии и сети, компьютерные системы обработки, визуализации информации и взаимодействия с человеком и т.п.

Чтобы разрешить эти вопросы, обозначим две тенденции:

1. Усиление использования современных информационных технологий.
2. Повышение профессионального культурного уровней благодаря методикам, средствам и технологиям образования [12, 19].

Актуальными вопросами становятся способы использования современных информационных технологий [20, 21] в психолого-педагогическом сопровождении учебно-воспитательного процесса: создание информационной образовательной среды образовательного учреждения [9]; создание информационного пространства психологической службы образования через использование электронных ресурсов – электронная почта доверия для детей и родителей; поиск необходимой информации в Интернете; разработка и реализация тематических проектов (для классных часов, родительских собраний, педагогического совета, методических объединений, обучающих семинаров); создание компьютерных презентаций, как психологом, так и самими учащимися; использование проекционного оборудования при проведении коррекционно-развивающих занятий, классных часов и различных мероприятий и др.

Следующий важный вопрос для любого профессионального психолога это психодиагностика. В психодиагностике важным рычагом повышения объективности психологических измерений, снижения уровня громоздкости обработки психологической информации является автоматизация методик. Электронная система тестирования делает психодиагностическую работу психолога более продуктивной. Преимущества компьютерной диагностики: 1) появляется возможность проводить тестирование сразу нескольких учащихся как по одному общему, так и по разным тестам; 2) не требуется персонального участия или присутствия рядом с учащимся (большинство тестов являются автоматическими и ученик самостоятельно читает инструкцию, затем начинается тестирование); 3) обработка теста осуществляется автоматически, что сокращает время на интерпретацию результатов исследования, при этом больше времени остается на наблюдение за учащимися, а также индивидуальные беседы и консультации; 4) результаты можно посмотреть и обсудить сразу после завершения тестирования.

Все результаты диагностики фиксируются и хранятся в электронной базе, составляя мониторинг исследования, описанный в работе Савельевой Л.А. [16]

Контроль и мониторинг учебной и самостоятельной деятельности студентов во время выполнения лабораторных занятий и творческих работ осуществляется в форме промежуточного и итогового контроля с фиксированием результатов в рейтинговых таблицах [10, 17]. Мониторинг самостоятельной работы студентов дополняет рейтинговую систему оценки знаний, умений и навыков студентов, представляющую собой интегральную оценку результатов всех видов деятельности студента за семестровый период обучения информатике[15, 16, 17]. В свою очередь обучение студентов проведению мониторинга пригодится им в профессиональной деятельности.

Методика проведения лабораторных занятий основывается на модульной технологии, принципы которой описаны в работе Мовчан И.Н.

Модульная технология на практике реализуется через следующие принципы:

-     четкая постановка цели изучения модуля;

-     интеграция самых разных видов и форм обучения;

-     блочная организация учебного материала, включающая рекомендации и задания по его изучению;

-     самостоятельное изучение студентами учебного материала;

-     управление учебной деятельностью студентов посредством последовательных заданий и этапов учебной работы;

-     возможность выбора студентом уровня, формы, места и темпа изучения модуля;

-     собственная индивидуальная траектория продвижения студентов;

-     текущий и итоговый контроль информационной деятельности [10].

Разработанная нами методика проведения лабораторных занятий,  как и модульная программа курса «Математика и информатика» описанная в работе Мовчан И.Н., включает цели, задачи, требования к уровню освоения содержания курса, которое представлено 6 модулями и состоит из следующих компонент:

-      точно сформулированная учебная цель;

-      теоретический учебный материал [8];

-      практические занятия по формированию необходимых умений [5];

-      контрольные мероприятия, мониторинг [15].

Лабораторный практикум, основанный на модульной технологии, раскрывает главную мысль курса, которая состоит в реализации принципа педагогической целесообразности: использовать информационные технологии в тех случаях, когда они дают возможность получить такой дидактический эффект, который невозможно достичь без их применения с помощью традиционных средств обучения.

Выделим цели лабораторного практикума:

- углубление и закрепление знания теоретического курса изложенных в лекциях законов и положений путем практического изучения в лабораторных условиях;

- приобретение навыков в научном экспериментировании, анализе полученных результатов;

- формирование первичных навыков организации, планирования и проведения научных исследований.

Разные авторы предлагают различные дидактические принципы, выделим принципы, имеющие наибольшее значение:

- усиление практической направленности;

- реализация личностно-ориетированного подхода;

- использование информационных технологий;

- учет общности методов научного и учебного познания, интеграция теоретических и эмпирических знаний.

Одной из задач лабораторного практикума считается формирование у студентов умений использовать современные информационные технологии в будущее профессиональной деятельности психолога. Мы выделяем следующие модули  лабораторного практикума:

Модуль 1 – «Обработка текстовой информации».

Модуль 2 – «Обработка числовой информации».

Модуль 3 – «Обработка графической информации».

Модуль 4 – «Создание учебной базы данных».

Модуль 5 – «Электронная система тестирования».

Модуль 6 – «Поиск и защита информации».

Все модули содержат творческие задания по темам психологии, направленные на формирование профессиональной компетенции.

Защита «творческой» работы студента осуществляется сразу после выполнения лабораторных работ модуля и завершается сдачей отчетов. В ходе защиты студент должен показать теоретические знания по теме работы, продемонстрировать личные умения и практические навыки решения поставленной задачи на ЭВМ. Уровень знаний оценивается путем компьютерного тестирования, а умения и практические навыки – в процессе выполнения лабораторной работы. Таким образом, формируются профессиональные компетенции психолога, информационные компетенции и компетенции связанные с использованием информационных и коммуникационных технологий [14].

В ходе прохождения модуля реализуются следующие этапы:

1. Изучение цели, постановки, модели и алгоритма решения задачи.
2. Получение у преподавателя программы и введение ее в ЭВМ.
3. Создание файла тестовых исходных данных.
4. Отладка и тестирование программы.
5. Решение индивидуального задания.
6. Выбор адекватной модели, формирование прогноза, поиск оптимума.
7. Защита теории по теме лабораторной работы.
8. Оформление и сдача отчета о результатах выполнения работы [1].

Умение рефлексировать является одним из тех, которыми необходимо овладеть студентам. При выполнении лабораторных работ рефлексия осуществляется в том случае, если студентам предлагается план, – они могут соотносить свои действия с обозначенными в плане [1].

При подготовке студентов будущих психологов к использованию информационных технологий в своей профессиональной деятельности используются современные инновационные технологии описанные в работах [2, 6, 13, 11, 18].

Разработанная нами методика проведения лабораторных занятий будет эффективной, на наш взгляд, если способом изучения материала, будет возможность практического применения своих знаний в психологической области средствами современных информационных технологий. Визуальные результаты и оценка хода работы позволит надежно зафиксировать знания и умения, полученные за период обучения.

Современный образовательный процесс невозможно представить без внедрения новых информационных технологий. Они помогают педагогам осуществить образовательную деятельность. Применение информационных технологий способствует создание вариативных форм подачи нового материала для дошкольников, а также позволяет разнообразить образовательную деятельность. В систему дошкольного воспитания и обучения необходимо внедрять информационные технологии (ИТ), для того чтобы мотивировать детей к новому и неизведанному, развить интерес к творчеству, языкам, окружающему миру, расширить их кругозор знаний и умений.

Хотелось бы отметить ряд преимуществ информационных технологий перед предыдущими системами подачи информации.

Во-первых, хотелось бы отметить, что информационные технологии в дошкольном образовании способны привлечь детей к обсуждаемой теме и преподнести материал в увлекательной, для детей игровой форме.

Во-вторых, с внедрением информационных технологий существенно экономится время педагогов на подготовку к занятиям. Так как весь необходимый материал можно найти в сети интернет.

В-третьих, вероятность порчи электронных файлов заметно снижается, в отличии от бумажных носителей.

По данным некоторых исследователей (Моторина К.Н., Первина С.П. и др.) говорятся о возможности овладения компьютером детьми с 3-5 лет. Ведь именно этот период является активным развитием мышления ребенка.

Ни для кого не секрет, что именно игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника. И поэтому, познать навыки компьютеризации, ребенок может в игровой форме. В процессе учебно-игровой деятельности с применением компьютера, у ребенка развивается ряд новообразований: развивается воображение, улучшается память, ребенок может планировать свои действия и др.

Но так как преимущества невозможны без недостатков, погорим и о них.

Во-первых, некоторые родители относятся к нововведениям в ДОУ крайне негативно. Считая, что использование информационных технологий только навредит ребенку, сделает его зависимым от компьютера. Но если грамотно и постепенно обучать ребенка, то это не только не навредит, а будет развивать ребенка. Именно поэтому нельзя отстранять ребенка от всех современных гаджетов, так как в скором времени ребенок пойдет в школу и знание о компьютере и компьютерных технологиях ему будут необходимы для успешного обучения.

Во-вторых, как бы ни была хороша компьютеризация в ДОУ, не стоит забывать о здоровье детей. Поэтому следует заострить внимание на требованиях, необходимых для безопасного пользования компьютером детьми. Во всех детских садах должны соблюдаться нормы СанПиНа 2.4.1.2660-10 – «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях». Именно в нем оговариваются все требования и нормы для осуществления данной деятельности.

В-третьих, основная нагрузка приходится на глаза, поэтому следует ограничивать занятия ребенка за компьютером до 10 минут. И проводить гимнастику для глаз. А также следует проводить занятия не более двух раз в неделю.

В-четвертых, еще одним фактором немаловажным  является скованная поза, поэтому нужно следить за тем как ребенок сидит при работе за компьютером и также делать какие-либо физические упражнения (физкультминутки).

Итак, мы выяснили все достоинства и недостатки использования компьютера в дошкольных учреждениях и сделали вывод, что внедрение компьютерных технологий в детском саду возможно и необходимо, так как он увеличивает познавательный интерес ребенка и способствует развитию его разносторонности. А также ИТ обогащают образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.