Среди достижений Кузбасса по приоритетным направлениям инновационного развития, безусловно лидирующее место занимает система мер по поддержке спорта, физкультуры и пропаганда среди различных слоев населения здорового и активного образа жизни. В то же время в национальной Доктрине развития образования и в федеральной программе развития образования в качестве ведущих выделяются задачи сохранения здоровья, оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обучения и формирование ценности здоровья и здорового образа жизни. После введения ГТЗО уже не приходится аппелировать к властям и приглашать общественность к обсуждению вопроса о необходимости использования здоровьесберегающих технологий на производстве, что свидетельствует как о повышении профессиональной компетентности руководителей, так и коллективов. На этом фоне заметно изменилась ситуация и в образовательных учреждениях разного уровня, где преподаватели, кураторы, стали понимать необходимость корректировки планов работы с учетом требований успешного выполнения здоровьесберегающей деятельности в процессе подготовки кадров для рынка труда региона, также – с учетом новых условий, запросов и потребностей государства и общества в целом.

По данным Всемирной организации здравохранения в России за последние десятилетия с диагнозом «здоров» из роддомов практически не были выписаны младенцы с матерями. Инновационная деятельность имеет смысл только в том случае, если она способна повлиять радикально на подобные катастрофические ситуации в нормативных показателях здоровья, жизне- и трудоспособности нации. Попытаемся предложить видение одного из возможных путей решения проблемы, по которому движется ГОУ СПО КПТК в последние годы. «Здоровье студента» (1-2курс) в норме, если:

• в физическом плане – здоровье позволяет ему справляться с учебной нагрузкой, он умеет преодолевать усталость;
• в социальном плане – он коммуникабелен, общителен;
• в эмоциональном плане – студент уравновешен, способен удивляться и восхищаться;
• в интеллектуальном плане – обучающийся, проявляет хорошие умственные способности, наблюдательность, воображение, самообучаемость;
• в нравственном плане – он признает основные общечеловеческие ценности.

Важнейшим   фактором   сохранения   и   укрепления   здоровья   студентов  является   внедрение здоровьесберегающих технологий в процесс обучения. Во-первых, рассмотрим, что такое «технология»:

• «технология» – это, прежде всего, системный метод создания, применения и определения процесса преподавания  и усвоения  знаний  с  учетом технических и  человеческих ресурсов
• взаимодействия, ставящего своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
• «здоровье» – это состояние полного физического, психического и социального благополучия не просто отсутствие болезней или физических дефектов (ВОЗ).
• «здоровьесберегающая    технология»    -    это    система    мер,    включающая    взаимосвязь взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребе» на всех этапах его обучения и развития.
• «здоровье физическое» – это совершенство саморегуляции в организме, максимальная адаптация к окружающей среде.
• «здоровье психическое» – это высокое сознание, развитое мышление, большая внутренне моральная сила, побуждающая к созидательной деятельности.
• «здоровье социальное» – это моральное самообладание, адекватная оценка своего «Я-самоопределение личности в оптимальных условиях микро-, и макросреды (семье, колледже: социальной группе).
• «здоровье   нравственное»   -   это   комплекс   характеристик   мотивационной   и   потребностно – информативной сферы жизнедеятельности, основу которого определяет система ценностей, установок, мотивов поведения индивида в обществе. Нравственным здоровьем опосредована духовность человек, так как оно связано с общечеловеческими истинами добра, любви, милосердия и красоты

К нарушению здоровья обучающихся приводит ряд проблем: компьютеризация, недостаточная освещенность, перегрузка учебными занятиями и т.д. Проблемы сохранения здоровья студентов стали особенно актуальны на современном этапе.  Кризисные явления в обществе способствовали изменению мотивации образовательной деятельности учащихся, снизили их творческую активность, замедлили их физическое и психическое вызвали отклонения в их социальном поведении.

В   создавшейся   обстановке   естественным   стало   активное   использование   педагогических технологий,    нацеленных    на    охрану    здоровья.    По    словам    профессора   Н.    К. Смирнова, здоровьесберегающие образовательные технологии — это системный подход к обучению и воспитанию,  построенный      на     стремлении      педагога      не     нанести      ущерб     здоровью      обучающемуся.  Понятие   «здоровьесберегающая   технология»   относится   к   качественной   характеристике образовательной технологии, показывающей, как решается задача сохранения здоровья преподавателя студента (1-2курс).

Данные    технологии    должны    удовлетворять    принципам    здоровьесбережения   и сформулировал Н. К. Смирнов:  «Не навреди!» – все применяемые методы, приемы, используемые средства должны быть обоснованными, проверенными на практике, не наносящими вреда здоровью ученика и учителя.

 Приоритет заботы о здоровье преподавателя и обучающегося – все используемое должно быть оценено с позиции влияния на психофизиологическое состояние участников образовательного процесса.

• Непрерывность и преемственность – работа ведется не от случая к случаю, а каждый день и на каждом уроке.
• Субъект – субъектные взаимоотношения – учащийся является непосредственным участником здоровьесберегающих мероприятий и в содержательном аспекте, и в процессуальном.
• Соответствие содержания и организации обучения возрастным особенностям обучающихся –объем учебной нагрузки, сложность материала должны соответствовать возрасту учащихся.
• Комплексный, междисциплинарный подход – единство в действиях педагогов, психологов и врачей.
• Успех порождает успех – акцент делается только на хорошее; в любом поступке, действии сначала выделяют положительное, а только потом отмечают недостатки.
• Активность – активное включение, а любой процесс снижает риск переутомления.
• Ответственность за свое здоровье – у каждого студента надо стараться сформировать ответственность за свое здоровье, только тогда он реализует свои знания, умения и навыки по сохранности здоровья. Перед любым преподавателем неизбежно встает задача качественного обучения предмету, что совершенно невозможно без достаточного уровня мотивации студентов.

В решении означенных задач и могут помочь здоровьесберегающие технологии.Следует отметить, что данные технологии, применяемые в учебно-воспитательном процессе, можно разделить на три основные группы:

• технологии, обеспечивающие гигиенически оптимальные условия образовательного процесса;
• технологии оптимальной организации учебного процесса и физической активности обучающихся;
• разнообразные психолого-педагогические технологии, используемые на уроках и во внеурочной деятельности педагогами и воспитателями.

Среди здоровьесберегающих технологий, внедряемых в колледже, для оздоровления контингента можно особо выделить технологии личностно-ориентированного обучения, учитывающие особенности каждого ученика и направленные на возможно более полное раскрытие его потенциала. Сюда можно отнести технологии проектной деятельности, дифференцированного обучения, обучения в сотрудничестве, разнообразные игровые технологии, во многом снимающие негативные факторы, о которых речь шла выше. Так личностно-ориентированное обучение предполагает использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности.

При этом перед преподавателем встают новые задачи: создание атмосферы заинтересованности каждого обучающегося в работе группы; стимулирование студентов к высказываниям и использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому обучающемуся проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения студента. Для решения этих задач могут применяться следующие компоненты:

• создание положительного эмоционального настроя на работу всех студентов в ходе урока;
• использование проблемных творческих заданий;
• стимулирование обучающихся к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
• применение заданий, позволяющих обучающемуся самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
• рефлексия, обсуждение того, что получилось, а что – нет, в чем были ошибки, как они были исправлены.

Исходя из вышеизложенного, становится очевидным, что эти технологии позволяют параллельно решать и задачи охраны здоровья обучающихся как в психологическом аспекте, так и в физиологическом. Именно благодаря использованию современных технологий оказывается возможным обеспечить наиболее комфортные условия каждому студенту, учесть индивидуальные особенности каждого обучающегося, а, следовательно, минимизировать негативные факторы, которые могли бы нанести вред его здоровью. Это предполагает использование индивидуальных заданий разных типов и уровней, индивидуального темпа работы, выбор учебной деятельности, личный выбор обучающимися блочно-модульных систем образовательного процесса, проведение обучающих игр, проектную деятельность, коллективную деятельность, профилизацию образования, медико-психолого-педагогическое сопровождение студентов.

Рассмотрим урок с позиций здоровьесбережения. Задача педагога: сделать урок таким, чтобы кроме приобретения знаний студент приобрёл здоровье или хотя бы не потерял его.

Большинство позиций, по которым проводится анализ урока, касаются педагогических критериев проведения. Однако каждый их этих критериев имеет связь с проблемой здоровья обучающихся, а иногда и преподавателя. Состояние, опосредующее эту связь – утомление и стресс Профилактика утомления и стресса – это одна их наиболее реальных возможностей здоровьесбережения. На что же следует обратить внимание в ходе урока, если говорим, что используем принципы здоровьесбережения?

Особое внимание  на уроках  ОБЖ и  БЖ я  уделяю     следующим компонентам  принципов здоровьесбережения:

1.Комфортное начало и окончание урока, что обеспечивает положительный эмоциональный настрой учащихся. Этот метод помогает студентам освоить следующие способы самооздоровления: а) использование положительных установок на успех в деятельности: «У меня все получится». «Я справлюсь» и т. д.; б) умение настроить себя на положительную волну: «Улыбнись самому себе»; в) рисование на полях тетради различных рисунков или символов, которые отражают настроение на уроке.

2. Проведение     на    уроке     разнообразных   валеологических пауз, дыхательной гимнастики, самомассажа,     упражнений,     направленных     на    поддержание    у    студента    высокого    уровня работоспособности     и     повышения     стрессоустойчивости.   Обучающиеся     осваивают    и     затем самостоятельно используют эти способы снятия напряжения и усталости.

3. Объяснение нового  материала с  опорой     на субъективный опыт обучающегося,  как это предлагается в технологии личностно ориентированного обучения. В результате использования этого метода обучающиеся учатся обращаться к своему личному опыту, предъявлять свою собственную позицию, искать и находить свои оригинальные способы деятельности.

4. Дозированное разноуровневое домашнее задание, имеющее творческий характер, на выбор студента. Это подтверждает, что у любого есть всегда право выбора.

5.Учет индивидуальных способностей.

6. Опрос   только тех обучающихся, которые желают отвечать (оценку ставить только тогда, когда он хочет отвечать и действительно знает материал урока). Каждый здоровьесберегающий урок   должен обязательно включать работу с телом, душой и разумом обучающихся и преподавателя.

7. Включение   в   содержание  уроков  упражнений,  текстовых  задач,  заданий,   связанных с изучением своего собственного здоровья.

8.Личный   пример   преподавателя.   (Благодаря   позитивному   примеру   учителя   обучающиеся овладевают способами делового и личностного общения, сотрудничества, принятия иной точки зрения умением слышать и слушать, умением понять другого человека, что помогает развитию коммуникативных навыков, толерантности.)

9. Организация саморефлекции.

Эффективность урока с позиции здоровьесбережения усвоения знаний студентов в течение урока такова:

1)5-25-я минута —80%;

2)25-35-я минута —60-40%;

3)35-40-я минута — 10%.

Исходя из вышесказанного, необходимо применение здоровьесберегающих технологий и методик на своих уроках, направленных на воспитание элементарной культуры отношения к своему здоровью, формированию потребности умения и решимости творить свое здоровье, использование полученных знаний в повседневной жизни.

 К сожалению, современные студенты,  не считают свое здоровье важной жизненной ценностью. Для преподавателей важно, чтобы обучающиеся  овладели знаниями способов, средств и факторов, укрепляющих здоровье, имели потребность применять эти знания в жизни, заботились о своем здоровье и здоровье окружающих.

В конце 90-х годов  у нас начались  реформы в образовательной сфере. Принятые новый Закон «Об образовании» и Национальная программа по подготовке кадров позволили перейти на систему непрерывного образования, что обусловило новую парадигму образования и воспитания – это гуманизация, демократизация и индивидуализация взаимоотношений педагога и учащегося и широкое  внедрение новых педагогических технологий. Современное образование направлено на формирование всесторонне развитой, целостной личности, соответствующей нормам и требованиям современного общества.

Перед педагогами стоит ответственная задача формирования качеств личности молодого специалиста нетрадиционными методами, учитывая вызовы сегодняшнего дня.

Известно, что в начале  нулевых годов религиозный исламский фанатизм через Интернет имел сильное влияние на молодежь. Благодаря активным действиям государства, СМИ, местных органов самоуправления (махаллинские комитеты), тесной взаимосвязи учебных заведений,  педагогов, кураторов, семьи этого удалось нейтрализовать. Детальное изучение этой проблемы показало, что если все воспитательные субъекты будут работать сообща, в одном направлении, обсуждать насущные проблемы молодежи, оказывать действенную помощь, и, в конце концов, просто интересоваться их жизнью,   негативного влияния Интернета можно избежать.  Так, в стране было создано молодежное движение «Камолот»,  первичные организации которого функционируют в каждом учебном заведении. Его главу выбирают сами студенты. Деятельность их состоит в том, чтобы всесторонне и оперативно  решать реальные  проблемы учебы и жизни студентов. Малообеспеченным студентам оказывается помощь в оплате за учебу, одаренным студентам помогают  участвовать в различных конкурсах, с тем, чтобы получить именные стипендии. В республике функционируют различные общественные гуманитарные организации, которые предоставляют гранты молодежи. Это помогает многим молодым людям раскрыть свою индивидуальность, самобытность, развить свой творческий потенциал, помочь становлению личностного образа. Благодаря общественно гуманитарному фонду «Мехр нури» (Луч милосердия) и «Фонд Форуму» в институте появился современный спортивный комплекс, оборудованный самыми современным инвентарем, тренажерами. Сейчас этот  спортивный комплекс очень популярен и среди студентов и преподавателей.

Республиканский и Городской Центр по духовно-нравственной работе организует многочисленные конкурсы, соревнования между вузами города. Участвуя в них студенты получают удовлетворение от востребованности  своих культурных способностей и свойств личности, в обретении черт человека культуры. Духовно-нравственную работу в вузе  возглавляет проректор, каждый факультет имеет своего ответственного, который непосредственно работает с кафедрами. В институте функционирует клуб «Мехр»(Милосердие) на каждый праздник он организовывает не только студентов, но и преподавателей, собирая гуманитарную помощь для детей-инвалидов, детских домов и интернатов. В таких мероприятиях студенты очень активны, и это радует. Помимо подарков они обязательно готовят концертную  программу, стараются одарить теплом и вниманием таких ребят. Несомненно, включение студентов в такие мероприятия развивает их духовные и нравственные качества.

Посещение театров, кинотеатров, музеев и выставок организовывает институт, распространяя среди студентов и преподавателей бесплатные билеты. Новое дыхание получила работа кураторов в вузе. В расписание включены т.н. воспитательные часы (одна пара в неделю), на которых кураторы встречаются со своими группами, обсуждают текущие вопросы.  Каждый куратор  имеет все данные о студенте, его родителях, месте проживания (общежитие или частный сектор). Еще одно новшество – куратор «ведет» свою группу в течение 3 лет. За это время отношения педагога со студентами становятся очень близкими, куратор помогает им в учебе и в жизни. Самое главное – это то, что студенты, будучи иногородними, не предоставлены сами себе, чем они «дышат» знает их куратор. Самые активные кураторы  по итогам года получают премии и подарки.

Отдельную работу с девушками проводит первичная организация Совета женщин. Не секрет, многие студентки исповедают ислам. Ношение исламских платков вначале допускалось, но когда это приобрело массовый характер  государство запретило приходить на учебу в таких платках. Надо сказать, что исторически узбечки, активно  исповедающие ислам, никогда не носили одежд, которые оставляли открытыми только глаза и кисти рук, это к нам пришло из арабских стран. Поэтому и разъяснительная работа теоретиков ислама по ТВ, встречи с ними в институте, беседы с представителями  Женсовета  принесли свои плоды, теперь студентки, не изменяя своей вере, в институте  носят белый халат и колпачек, как и все остальные. Женсовет в разрезе республики начал успешную работу и по внешнему виду молодых людей, особенно девушек. Широкое обсуждение этой проблемы в СМИ, на ТВ, в вузах помогли прийти к консенсусу. Теперь на учебу девушки не одевают наряды, которые больше подходят для отдыха и вечеринок. Большое  значение в нашей воспитательной работе имеет т.н. народная или национальная педагогика. Уважение к истории, культуре, обычаям, следование традициям, на самом деле закладывают прочный  фундамент нормам нравственности, формируют систему моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), вырабатывают способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистичес­кими критериями свои поступки и поведение.

Создание с 1998  года в учебных заведениях всех звеньев (школы, колледжи, лицеи, вузы) Психологических Центров явилось  инновацией в педагогическом процессе. Особенностью его работы в вузе является практическая психологическая помощь студентам. Обучение в бакалавриате медицинского вуза составляет 7 лет. Естественно, за эти годы жизнь студентов меняется, многие из них, особенно девушки, обзаводятся семьями, у них появляются дети. Психологи Центра помогают и первокурсникам в адаптации в вузе и преодолении проблем, возникающих в организации самостоятельной жизни вдали от дома, и студенческим молодым семьям, жизнь и уклад которых полностью меняется. Психологическую консультацию рекомендуют кураторы, которые в курсе проблем своих подопечных.

В условиях пошатнувшихся моральных и идео­логических устоев в  начале нулевых, воспитание фундаментальных основ нравственности и поведения было особенно актуально. В течение всех этих лет идет активный поиск путей совершенствования воспитательной работы. Воспитательная система дает сбой и даже разрушает педагогические действия, если входит в противоречие со средой. Реальность такова, что новые информационные технологии -  мобильные средства связи,  Интернет – неотъемлимая часть нашей жизни. Их негативному влиянию мы можем противопоставить только взвешенную, гуманную работу по формированию и развитию личности молодого человека. Расхожее мнение о том, что студенты – это уже сформировавшиеся личности – не выдерживают никакой критики, воспитательной работе в вузе должна быть отведено не меньше, а может и больше, времени,  чем в школе. Именно в юношестве, вдали от семьи, молодые люди больше подвержены соблазнам большого города. Если они будут предоставлены сами себе, не будут чувствовать рядом опекающего, но и контролирующего наставника, они легко станут «добычей» всевозможных сект, сайтов, организаций, которые уж точно постараются переманить их на свою сторону. Неравнодушие -  вот главный критерий работы педагогов высшей школы.

Г. Ньюфелд и Г. Матэ отмечают, что естественные родительские инстинкты заложены природой и нацелены на создание здорового поколения, а значит и развития человеческого рода в целом. Однако воспитание детей никогда не было легким занятием, и, порой, решить проблемы и не упустить ребенка крайне тяжело. Зачастую проблемы возникают не из-за самого ребенка или его родителей, а вследствие отношения к нему. Родителем можно стать биологически, в результате брака или усыновления, но сохранить отношения в семье может исключительно взаимная связь. Если связь между родителями и детьми прочна, препятствий в диалоге легко избежать. Из этого понимания и искренней заинтересованности родителей в воспитании детей рождается естественное знание – источник успешного воспитания. И все же зачастую семье приходится сталкиваться  с ситуациями, которые негативно отражаются на общей атмосфере в доме, а она, в свою очередь, крайне губительно влияет на пластичную детскую психику. Дело еще в том, что проблема может быть вызвана еще и в виду ориентации ребенка на сверстников. Ориентация на ровесников может мешать здоровому развитию личности, так как дети не могут знать что им необходимо, хотя и знают чего они хотят, к тому же их восприятие реального мира отличается от жестокой действительности, для них границы ответственности размыты и далеко не ясны. Впервые эти идеи выдвинул американских психолог, доктор Джеймс Коулман в 1960-х годах, отметив, что любое негативное влияние, будь то атмосфера в семье или воздействие ровесников, могут привести к серьезным психическим расстройствам впоследствии.

Психическое расстройство – это термин, используемый в России вместо устаревшего понятия “душевная болезнь”. Он включает в себя: слабоумие, психическое расстройство временное, психическое расстройствохроническое, а также иное болезненное состояние.Психическое расстройство – нарушение психической деятельности вследствие химических, физиологических, психологических, социальных и биологических причин. Психические заболевания различаются по длительности, тяжести и прогнозу. Современные российские исследователи делят их на две крупные категории: эмоциональные расстройства, которые встречаются во врачебной практике часто, например тревога и депрессия, а также тяжелые нарушения восприятия и мышления, сопровождающиеся бредом и галлюцинациями, именуемые психозом. Отечественные д-ра мед.наук считают, что многообразие действий причинных факторов определяет типы психических расстройств. Одни из них возникают остро и носят преходящий характер, другие развиваются и протекают медленно, с нарастанием и углублением тяжести нарушения. Третьи, обнаруживаясь в раннем детстве, не прогрессируют. Ряд психических заболеваний протекает в форме приступов или фаз, оканчивающихся полным выздоровлением. В этой статье хотелось бы выяснить причину и характер психических расстройств, которые возникают в раннем детстве и юности, но не являются исключительно врожденной патологией.

Согласно заявлению представителя России в ВОЗ по психиатрии д-ра мед.наук Зураба Кекелидзе, каждый четвёртый-пятый человек в мире страдает тем или иным психическим расстройством [1]. Выявлено, что большинство страдающих психическими расстройствами приходится либо на возрастную группу несовершеннолетних, либо на группу людей пенсионного возраста. В свете данной информации стоит подчеркнуть, что дети страдают душевными расстройствами чаще, чем взрослые, зачастуюони переживают трудности в одиночку, потому что не каждый родитель способен выявить у ребенка психическое расстройство, а значит и вовремя оказать помощь, обратиться к специалисту. Расстройства психической деятельности человека, какой бы природы они ни были, всегда обусловлены нарушениями работы головного мозга, но причины многих психических расстройств до конца не ясны. Самыми распространенными катализаторами психических расстройств являются биологические, психологические и социальные факторы от наследственности до стрессовых событий. Особое значение необходимо уделять социальным регуляторам психических расстройств [2].

Устойчивость к психическим расстройствам зависит также и от физических особенностей индивидуума и его общего психического развития. Разные люди по-разному реагируют на душевные страдания и проблемы, но что касается детей, то очевидно, что ребенку, в силу возраста и недостатка опыта, сложнее адаптироваться и труднее справиться с проблемами или тяжелой болезнью, да даже с небольшой неудачей. Субъективно считается, что ребенку нужны мать и отец, понимающие, любящие люди, способные дать поддержку и помочь решить любую проблему, ставшую на пути, и совершенно неважно какой эта трудность предстанет. В действительности же ребенку зачастую не столь важны тесные контакты и желание родителей служить им вечной опекой, детям нужнысвобода и поле для самоидентификации, пишет Джеймс Коулмэн в своей книге «Общество вечных подростков». Важно все же, что ребенку действительно необходимы здоровая атмосфера в семье, уважение и понимание родителей. По мнению советских психологов (Элконин Д.Б., Занков Л.Д. и др.), потребности ребенка с момента рождения не сводятся только к органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми – особая потребность не биологического, а социального характера. Общение со взрослыми и ровесниками рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в первые годы, который и в дальнейшем влияет на общее психологическое, социальное развитие личности. Именно семья была, есть и, по-видимому, всегда будет самой важной средой формирования личности и главнейшим институтом воспитания, отвечающим не только за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа его жизни, за будущее здоровое поколение. Факторы, которые влияют на личность ребенка специалисты условно подразделяют на три группы:

1. Социальная микросреда семьи, в которой осуществляется приобщение детей к социальным ценностям и ролям, введение их в сложности и противоречия современного мира.
2. Внутри- и внесемейная деятельность, по преимуществу бытовой труд, являющийся методом социализации человека и его приобщения к будущей жизнедеятельности.
3. Собственно семейное воспитание, комплекс целенаправленных педагогических воздействий.

Отсутствие одного из факторов влечет за собой нарушения полноценности развития личности ребенка. Воспитание необходимых качеств, таких как отзывчивость, эмоциональное соучастие, понимание, толерантность и терпимость, более всего и происходит в области педагогики отношений, дефекты которой порождают последующие отклонения в поведении.

Изучая поведение подростков-правонарушителей из благополучных семей – полных и материально обеспеченных и напрямую плохо не влияющих на ребенка – ученые из лаборатории ранних этапов развития психики НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР обнаружили два типа семей, в которых выросли преступники. Первый – с потребительским стилем воспитания, где материальное благополучие сочеталось с отсутствием духовности, и второй – где, исключались эмоциональные контакты родителей с детьми. Дело в том, что детская психика чрезвычайно пластична и внушаема, поэтому ребенок воспринимает любое действие или бездействия критично, четко фиксируя у себя в сознании. В дальнейшем это может привести к появлению патологий психического развития. Те или иные сдвиги в психическом здоровье являются следствием не только врожденных, но и зачастую приобретенных аномалий психического развития, нервно-психических заболеваний, изменений головного мозга.

Психические расстройства у детей, обозначаемые для краткости современными психологам как нервные нарушения, иди нервность, содержат разнообразный спектр своих проявлений. По степени распространенности их можно разделить:

1)      мозговая недостаточность(дисфункция);

2)      невропатия;

3)      невропатические реакции, неврозы, психосоматические заболевания;

4)      органические нарушения нервной системы;

5)      психическое недоразвитие, умственная отсталость;

6)      психопатии;

7)      психические заболевания.

По различным оценкам от 12 до 20 % всех несовершеннолетнихимеют психические расстройства. Врач-невропатолог Н.И. Зуева пишет, что нервность мальчиков чаще проявляется в неполной семье. У них чаще возникает агрессивность в общении со сверстниками или несамостоятельность, зависимость, инфантилизм, страхи. Как у мальчиков, так и у девочек из неполной семьи чаще проявляются повышенная возбудимость и неустойчивость настроения, конфликтность, упрямство и негативизм. Все перечисленное самым негативным образом влияет на социализацию личности, если под последней подразумевать процессы воспитания [3].

Понять причину различных семейных аномалий помогает взгляд на неврозы у детей как на отражение характера отношений внутри семьи и общей атмосферы в доме. Проанализировав имеющиеся данные автор выделяет причины дефектов развития у несовершеннолетних, которые формируются внутри семьи:

1) отсутствие одного из родителей: Утрата близкого члена семьи, развод;

2)Нервно-психическая перегрузка одного из членов семьи, связанная с работой,

3) Открытые конфликтные отношения матери и отца, частые ссоры и общая стрессовая ситуация,

4) Скука, инертность, отсутствие ярких побуждающих впечатлений, сжатость в доме,

5) Чрезмерная строгость в отношении обоих родителей или же агрессивное поведение одного и полное безразличие другого,

6) Патологии в развитии одного или обоих родителей, наследственные заболевания,

7) Избыток родительского внимания, лишение личной свободы ребенка,

8) Отсутствие духовного воспитания, ориентированность семьи на материальные блага.

История знает немало примеров того, как атмосфера внутри семьи отразилась в становлении личности детей, как перенесенные в детстве травмы повлияли на всю дальнейшую жизнь. Роберт Берделла, каннибал и серийный убийца, родился в штате Огайо 31 января 1949 г. в католической семье фабричного рабочего и домохозяйки. Хорошо учился, особенно тяготел к живописи. Однакородители интересы к живописи не одобряли, часто водили его в церковь, заставляли молиться и читать перед сном Библию. Будучи пухлым мальчиком с вьющимися каштановыми волосами, среди сверстников получил прозвище «девчонка». Девушки у него не было в виду непопулярности среди сверстников и роли в их коллективе «забитого мальчика». В юношестве он понял, что гомосексуален. Когда ему было 16 лет, умер его отец, это событие Берделла переживал очень тяжело. Он любил своего отца, пусть и строгого и беспринципного.Именно тогда он действительно замкнулся и впал в тяжелую депрессию, забросил рисование и пошел учиться на повара – начал искать самого себя. Берделла, желая затопить душевную боль, он реализует любую возможность хоть на миг почувствовать себя счастливым. Учеба ему нравится, хотя бы потому что заработанных денег в кафе хватает на то, чтобы съехать от матери. В этот же период, он начал торговать и употреблять наркотики. Его мать, убитая горем после смерти отца, не обращала вниманияна подавленного сына и его проблемы. Роберт Берделла был арестован за хранение наркотиков, в частности ЛСД и марихуанны, но обвинения были сняты за отсутствием доказательств. Купив свой собственный дом, он подался в предприниматели – и открыл необычный магазин под названием «Базар Боба», где продавал различные оккультные редкости и мистические экспонаты для людей с неординарным вкусом.

Он был вновь задержан 4 апреля 1988 г., после того как одна из его жертв, Кристофер Брайсон. Над ним маньяк измывался почти неделю, после чего юноша голым выпрыгнул со второго этажа из домаБерделлы и добрался до соседа Берделлы, жившего через улицу, который сразу же вызвал полицию. К весне 1988 г. за плечами маньяка было минимум 6 похищений молодых людей, каждого из которых он пытал и насиловал.

После ареста Берделла утверждал, что пытался помочь некоторым из его жертв, давая им антибиотики после пыток. Также стало известно о том, что в одном случае он выдавил глаза одной из жертв, желая понаблюдать, что же будет с нею дальше. Берделла заявил, что идеями о совершении убийства он заразился еще когда был еще подростком.

Согласно исследованному материалу, выявлено, что психологические трудности, а также временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Семейные конфликты, недостаток любви, смерть одного из родителей или развод, воспитание в атмосфере жестокости и духовности или полного равнодушия – обстоятельства, травмирующие детскую психику, а впоследствии ведущие к развитию психических расстройств и тяжелых заболеваний.

Многие из этих проблем можно решить с помощью занятий физкультурой. Однако, по нашим наблюдениям, в средней общеобразовательной российской школе физическая культура является самым нелогичным предметом. В течение учебной четверти дети вне зависимости от класса и возраста выполняют разминку, играют в подвижные игры. Это отлично, но аттестовывают их по выполнению нормативов, навыки которых не нарабатывались на занятии. Недостаточно спортивные дети не имеют возможности успешно их сдать. Отсюда возникает отрицание данной дисциплины, попытки получить освобождение всяческими путями, круг замыкается. В то же самое время, в различные кружки и секции дети готовы ходить. В них безоценочная система, и не требуют тех навыков, которых не давали. Организация кружков не является чем-то новым. Сейчас довольно много всевозможных секций. Но и в них есть свои недостатки:

1. Не всегда тренер имеет возможность уделить достаточно внимания всем воспитанникам, особенно если это платная группа, а тренер в погоне за «золотым  тельцом», набрал слишком большую группу. А ведь тренер должен быть опорой, поддержкой, психологом, другом.

2. Узкая направленность секции. Специалисты из различных направлений занимаются только своими воспитанниками. К примеру, мальчики из секций боевых искусств часто имеют проблемы с осанкой из-за наработки приемов на «рабочую» (правую или левую) руку. Так же из-за хорошо натренированной мышечной системы у них имеются проблемы с растяжкой.

Эти проблемы можно решить комплексным подходом, интеграцией специалистов разного профиля, введением штатного психолога и медработника, для отслеживания и решения возникающих проблем.

Для того чтобы повысить уровень физической подготовленности учащихся средней общеобразовательной школы, необходимы современные интенсивные формы и методы обучения, способные в доступной форме раскрыть внутренние источники физического развития личности молодого человека. Еще одна задача, которую должна решать подобная школа, это формирование привычки к здоровому образу жизни, правильному питанию, негативному отношению к наркотикам, алкоголю и курению.

Для реализации этих задач необходимо проектирование подобной школы физического развития. Что же такое проектирование? И в чем оно должно заключаться?

Понятие «проектирование» происходит от латинского projectus- «брошенный вперед». Проектирование – сложный инновационный процесс, поскольку состоит из нескольких стадий, последовательно развивающихся одна в другую. Проектирование основывается на анализе научных исследований в области менеджмента и теории внутришкольного управления и практического опыта (в том числе и прежде всего собственного); на профессиональных знаниях и интуиции; на технологическом подходе и искусстве (профессиональном мастерстве).

Проект – комплексная деятельность коллектива специалистов в условиях активного взаимодействия с внешней средой, которая направлена на выполнение четко обозначенной цели и получение конкретного результата  (изменения)  в заданный промежуток времени с использованием ограниченных финансовых и других ресурсов [1, с. 84].

Проектирование принято рассматривать как целенаправленную мыслительную деятельность по совершенствованию развития системы образования, как средство становления и оформления субъекта проектировочной деятельности, как рефлексивное оформление им средств своей профессиональной деятельности.

Проектирование, по мнению М.П. Горчаковой-Сибирской и И.А. Колесниковой может выступать: специфическим видом деятельности, направляемым на создание проекта как особого вида продукта; научно-практическим методом изучения и преобразования действительности; формой порождения инноваций, характерной для определенной технологической культуры; управленческую процедуру. В силу этого обстоятельства авторы данной точки зрения предлагают педагогическое проектирование определить как практико-ориентированную деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности [2, с. 55].

Несколько иную трактовку проектированию дает В.С. Безрукова. В ее интерпретации педагогическое проектирование – это предварительное описание предстоящей деятельности в форме, доступной для непосредственного использования как руководства к действию». Оно является процессом перевода теории педагогики в практику воспитания, теоретических понятий в категории реальной действительности, в образовательную деятельность [3, с. 148].

Р.В. Леньков считает, что процесс проектирования состоит из трех последовательных этапов: предварительного и двух основных (концептуального и технологического). На первом (концептуальном) этапе разрабатывается стратегия, устанавливаются принципы проектирования, уточняется структура объекта и декомпозируется генеральная цель, а на втором (технологическом) этапе разрабатываются организационные механизмы, различные способы и средства реализации концептуального замысла при имеющихся ограничениях, в экспериментальных условиях проводится апробация опытного образца созданного конструкта [4].

Но все эти методы проектирования должны работать во взаимной увязке. В конце XX века стало достаточно модным определение системное проектирование. Это проектная деятельность, которое учитывает взаимное влияние всех факторов, как на объект проектирования, так и друг на друга, что конечной целью имеет управление результатом.

Педагогическое проектирование школы физического развития является одним из способов решения вышеизложенных проблем. Проектирование должно осуществляться командой разработчиков, представляющих разные дисциплины, имеющие различающийся опыт в педагогической деятельности, акцент должен делаться на формулирование целей образования. Проектирование школы физического развития обусловлено качественным преобразованием учебной деятельности школьника, необходимостью повышения уровня физического здоровья. А основной целью является, какими физическими способностями, на выходе должен быть наделен выпускник.

Объектом проектирования в данном случае будут являться развивающиеся образовательные процессы: обучение как освоение общих способов деятельности; формирование как освоение совершенных форм действия (культурных образцов); воспитание как освоение норм общежития, ценностей и смыслов. Предметом проектирования выступает создание условий (средств и механизмов), обеспечивающих шаг развития учащегося в рамках определённого возрастного интервала.

Целью проектирования мы ставим построение образовательных процессов в рамках определённого возрастного интервала. Его содержание, методы, приёмы и техники направлены, главным образом, на раскрытие и использование субъектного опыта учащегося.

Важным мы считаем развитие мотивации школьников к занятию физической культурой. Известно, что отношение детей различного возраста к физкультуре носит парадоксальный характер. С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотивации учения, что объясняется возрастающим интересом к окружающему миру, лежащему за пределами спортивного зала, а также активизацией потребности общения со сверстниками. С другой стороны, именно школьный возраст является самым благоприятным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, когда учение приобретает личностный смысл, становится одним из путей реализации чувства взрослости и способствует  самообразованию и саморазвитию школьников [5].

С другой стороны, отличной мотивацией, хотя и несколько нивелированной в нашем капиталистическом мире, является чувство патриотизма, гордости за свое Отечество. Ни для кого не секрет, что психологический подтекст мотивации является подчас решающим фактором в формировании принятия решения, как сиюминутного, так и достаточно продуманного и системного. С помощью патриотического воспитания, мы сможем привлечь школьников к занятию физкультурой, спортом, сможем воспитать в них гордость за свою страну, обозначим значимость каждого конкретного ребенка для страны. Этим мы сможем достичь достаточно большой степени мотивации школьника, стремления к самосовершенствованию. Большим подспорьем в этом случае могут стать различные военно-спортивные секции, которые лишены однобокости узкоспециализированных спортивных секций. Как и во «взрослой» армии, школьники смогут «мускул свой дыхание и тело тренировать с пользой для военного дела», будут развиваться гармоничными личностями.

Большое значение также влияет привлечение людей обладающих авторитетом в различных отраслях, для проведения специальных занятий (или хотя бы просто мотивирующих бесед). Школьники будут видеть, к чему стремится и как занятие комплексной физкультурой может сказаться на их внешнем виде, моральном духе и умственном развитии.

В рамках нашего исследования после всех необходимых этапов ожидается получение готового проекта школы физического развития. С помощью этого проекта будет возможно создание школы, которая позволит воспитывать и тренировать силу духа и тела. Школа будет призвана развивать в детях гармонию и интеллект, помочь стать настоящей, системно развитой личностью.

Для определения оснований для анализа эмпирических данных изложим теоретические положения о нравственной подготовке к обеспечению безопасности. В статье, опубликованной в 1999 г. (электронная версия статьи опубликована на сайте www.мирбжд.рф/?page_id=44), раскрыта роль нравственной подготовки в становлении культуры безопасности. Нравственная подготовка к безопасной жизнедеятельности предполагает формирование у воспитанников нравственного сознания, нравственных убеждений и нравственного поведения. В различных вариантах отношения к другим людям проявляется ожидание добра или зла от других людей, исходное отношение к незнакомому человеку (до того как он своими поступками покажет свое нравственное отношение к окружающим людям). Действительно, окружающие люди могут помочь, а могут и причинить вред. В то же время, нравственные качества человека проявляются в его готовности помочь окружающим людям, проявить по отношению к ним милосердие, участливость. Человек может быть добрым, справедливым, отзывчивым. Противоположными качествами обладают люди, склонные к равнодушию, несправедливости, жестокости, мстительности. Нравственные качества личности человека существенно влияют на обеспечение безопасности [20].

В процессе воспитания школьники присваивают нравственную культуру [9]. Одна из функций каждого из компонентов культуры – способствовать безопасности человека и общества. В докторской диссертации по педагогике2004 г. дана характеристика содержания нравственной составляющей культуры безопасности по параметру – компоненты культуры: 1) знания, представления, образы; 2) умения, навыки, практический опыт, готовность к творчеству; 3) взгляды, убеждения; 4) привычки, способности, личностные качества. Основное содержание данных компонентов нравственной культуры в аспекте безопасности следующее. 1) Система знаний о нравственных категориях: добре, зле, жестокости, благородстве и о том, как защититься от зла, получить поддержку от нравственных и безнравственных людей. 2) Умение предвидеть и предупредить потери от безнравственных людей, получить поддержку от окружающих. Умение противодействовать тем, кто причиняет вред другим людям, оказывать помощь людям, попавшим в беду. 3) Я хороший, заслуживаю не меньшей безопасности, чем окружающие люди. Меня окружает много хороших людей, можно рассчитывать на помощь и поддержку окружающих людей. Иногда встречаются недобрые люди, но ко всем людям надо относиться открыто. Пока человек не доказал, что он плохой, считай, что он хороший, добрый, порядочный. 4) Доброта, милосердие, отзывчивость, трудолюбие, честность, коллективизм, сострадание, скромность [21].

Цель настоящего исследования – на основе анкетирования выявить эмпирические характеристики нравственной готовности учащихся 5-11 классов общеобразовательной школы к обеспечению безопасности в транспортной сфере.

В нашем исследовании была использована анкета, отвечая на вопросы которой школьники выражали свое мнение, выбирая 1 вариант ответа из трех (2 варианта ответов, содержательно раскрывающие положительное или отрицательное мнение опрашиваемых об изучаемых явлениях, и вариант «Затрудняюсь ответить»). Анкетирование было проведено в2009 г. в общеобразовательных учреждениях № № 107, 108,83 г. Барнаула с использованием электронного варианта анкеты (создана в Microsoft Office Excel). При статистической обработке результатов анкетирования использована программа Microsoft Office Excel. Всего в опросе приняли участие 246 человек, из них – 125 мальчиков и 121 девочка. При статистической обработке полученных эмпирических данных 5-11  классы разделены на 2 группы: 5-8 классы (подростки) и 9-11 классы (старшеклассники).

В изложенных далее фактических данных приводятся как дословные, так и сокращенные варианты утверждений. В связи с этим приведем полные формулировки вопросов и утверждений анкеты, на основе которой подготовлена настоящая статья (в перечне ниже номера вопросов сохранены как в использованной при опросе анкете).

11. Можешь ли ты получить помощь от других людей в случае ДТП (дорожно-транспортного происшествия)? 1. В случае ДТП (дорожно-транспортного происшествия) я могу получить помощь от других людей. 2. В случае ДТП (дорожно-транспортное происшествие) я не могу получить помощь от других людей. 3. Затрудняюсь ответить.

12. Сможешь ли ты на дороге оказать помощь маленьким детям? 1. На дороге я смогу оказать помощь маленьким детям. 2. На дороге я не смогу оказать помощь маленьким детям. 3. Затрудняюсь ответить.

Отвечая на сформулированные выше вопросы, школьники проявляют одновременно психологические (уверенность в своих силах) и нравственные  (отношение к другим людям) качества. В ходе обработки полученных данных и их интерпретации мы рассмотрим лишь один аспект ответов на данные вопросы: эти ответы в некоторой степени свидетельствуют о нравственной готовности школьников к обеспечению безопасности. Именно нравственные качества проявляются в ожидании от окружающих людей добра (помощи при ДТП), в готовности оказать окружающим людям помощь на дороге.

Прежде всего выясним, проявляют ли школьники готовность к получению помощи на дороге при ДТП. Ответы учащихся 5-11 классов о возможности получить помощь при ДТП представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Оценка учащимися 5-11 классов возможности получения помощи при ДТП

Как видим из таблицы 1, большинство (73%) опрошенных школьников заявили о наличии возможности получения помощи при ДТП. Из приведенных данных следует, что значительная часть (27%) опрошенных учащихся 5-11 классов не проявили нравственной готовности к обеспечению безопасности на дороге: каждый четвертый школьник отрицает возможность получения помощи при ДТП или затрудняется ответить.

Выясним, имеются ли гендерные отличия в уровне нравственной готовности школьников к обеспечению безопасности на дороге. Для этого используем данные о том, как школьники разного пола оценили возможность получения помощи при ДТП. Ответы мальчиков и девочек о возможности получения помощи при ПДД представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Ответы мальчиков и девочек о возможности получения помощи при ПДД

Как видим из таблицы 2, большинство девочек (72%) и мальчиков (74%) признали возможность получения помощи при ПДД, т.е. процентная доля мальчиков и девочек, с позитивной нравственной оценкой возможности получения помощи при ПДД, практически одинаковая. Вместе с тем, из строки 8 следует, что мальчики в большей степени склонны считать, что не смогут получить помощь при ДТП (процентная доля мальчиков, отрицающих возможность получения помощи, больше на 6%). Девочки в большей степени проявили затруднение при выборе варианта ответа (см. данные строки 8, разница между ответами девочек и мальчиков составила 7%). Для выяснения статистической значимости выявленных различий эмпирических данных здесь и далее в статье использован сервис автоматического расчета углового преобразования на сайте http://www.psychol-ok.ru/statistics/fisher. Для проверки достоверности различий ответов, зафиксированных в таблице 2, используем данные об абсолютных цифрах в столбцах 2, 3 и строках 3, 4. Выясняем, что φ*эмп = 2.079, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Таким образом, не выявлены статистически значимые признаки связи между полом и оценкой школьниками возможности получения помощи при ДТП.

Выясним, имеются ли отличия в готовности школьников разного возраста получить помощь при ДТП. Для этого используем данные о том, как школьники подросткового  и юношеского возраста оценили возможность получить помощь. Ответы учащихся 5-8 и 9-11 классов на вопрос 11 анкеты представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Ответы подростков и старшеклассников о возможности получения помощи при ДТП

Как следует из таблицы 3, процентная доля школьников, положительно оценивающих возможность получения помощи при ДТП, несколько отличается в 5-8 и 9-11 классах (78%, 59% соответственно). Из таблицы следует, что среди старшеклассников меньше процентная доля (на 19%) тех, кто положительно оценивает возможность получения помощи при ДТП. Для проверки достоверности различий ответов используем данные об абсолютных цифрах (данные об ответах учащихся 5-8, 9-11 классов) в столбцах 2, 3 и строках 2, 3. Выясняем, что φ*эмп = 1.547, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Таким образом, не выявлены статистически значимые признаки связи между возрастом и оценкой школьниками возможности получения внешней помощи при ДТП.

Выясним, проявляют ли школьники готовность к оказанию помощи маленьким детям на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов о готовности оказать помощь маленьким детям на дороге представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Самооценка школьниками готовности оказать помощь на дороге

Как видим из таблицы 4, большинство (76%) школьников заявили об их готовности оказать помощь на дороге. Из приведенных данных следует, что значительная часть (24%) опрошенных учащихся 5-11 классов не проявили нравственной готовности к обеспечению безопасности на дороге:  каждый четвертый школьник отрицает свою готовность оказать помощь маленьким детям или затрудняется ответить.

Выясним, имеются ли отличия школьников разного возраста в уровне готовности оказать помощь на дороге. Для этого используем данные о том, как школьники подросткового  и юношеского возраста оценили свою готовность оказать помощь маленьким детям. Ответы учащихся 5-8 и 9-11 классов на вопрос 12 анкеты представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Ответы подростков и старшеклассников о готовности оказать помощь на дороге

Как следует из таблицы 5, процентная доля школьников, положительно оценивающих возможность оказания помощи на дороге, почти не отличается в 5-8 и 9-11 классах (77%, 74% соответственно). Для проверки достоверности различий ответов используем данные об абсолютных цифрах (данные об ответах учащихся 5-8, 9-11 классов) в столбцах 2, 3 и строках 2, 3. Выясняем, что φ*эмп = 0.197, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Таким образом, не выявлены статистически значимые признаки связи между возрастом и самооценкой школьниками их готовности оказания помощи на дороге.

Выясним, имеются ли гендерные отличия в уровне нравственной готовности школьников к обеспечению безопасности на дороге. Для этого используем данные о том, как школьники разного пола оценили свою готовность оказать помощь маленьким детям. Ответы мальчиков и девочек о готовности оказать помощь на дороге представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Ответы мальчиков и девочек о готовности оказать помощь на дороге

Как видим из таблицы 6, большинство девочек (83%) и мальчиков (70%) признали свою готовность оказать помощь маленьким детям на дороге. Из данных строки 7 следует, что девочки более склонны оказать помощь (разница в ответах девочек и мальчиков составила 13%). Из строки 8 следует, что мальчики в большей степени склонны считать, что не окажут помощь на дороге (процентная доля мальчиков отрицающих готовность оказать помощь больше на 8%). Для проверки достоверности различий, зафиксированных в таблице 2, ответов используем данные об абсолютных цифрах в столбцах 2, 3 и строках  3, 4. Выясняем, что φ*эмп = 2.346, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Таким образом, выявлены статистически значимые признаки связи между полом и оценкой школьниками готовности оказать помощь на дороге: девочки более склонны оказать помощь детям на дороге.

Выясним, имеется ли взаимосвязь между самооценкой школьниками их готовности оказать помощь маленьким детям и оценкой возможности получить внешнюю помощь при ДТП. Для этого сопоставим оценку гуманных (так условно назовем эту группу опрошенных, так как они готовы оказать помощь) и не гуманных (не готовы оказать помощь) школьников возможности получения внешней помощи при ДТП. Ответы учащихся 5-11 классов  с разным уровнем гуманности на дороге представлены в таблице 7.

Таблица 7 – Соотношение ответов школьников по поводу утверждения № 11 с ответами по поводу утверждения № 12

Из таблицы 7 следует (данные в строке 7), что школьники с разной самооценкой готовности оказать помощь на дороге почти одинаково (разница в ответах составила всего 2%) оценили возможность получения внешней помощи при ДТП. Таким образом, не выявлены признаки взаимосвязи между самооценкой школьниками их готовности оказать помощь другим людям на дороге и оценкой школьниками возможности получить помощь от других людей при ДТП.

Выясним, имеется ли взаимосвязь между оценкой возможности получить внешнюю помощь при ДТП и самооценкой школьниками их готовности оказать помощь маленьким детям. Для этого сопоставим оценку оптимистами (так условно назовем эту группу опрошенных, поскольку они надеются получить помощь) и пессимистами (не надеются получить помощь) их готовности оказать помощь детям на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов  с разной оценкой возможности получения ими внешней помощи на дороге представлены в таблице 8.

Таблица 8 – Соотношение ответов школьников по поводу утверждения № 12 с ответами по поводу утверждения № 11

Из таблицы 8 следует, что школьники, склонные оказать помощь детям, более склонны надеяться на помощь других людей при ДТП (см. данные строки 7, разница составила 7%). Для проверки достоверности различий, зафиксированных в таблице 8, ответов используем данные об абсолютных цифрах в столбцах 2, 3 и строках  3, 4. Выясняем, что φ*эмп = 0.045, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Таким образом, не выявлены статистически значимые признаки связи между оценкой школьниками возможности получить помощь от других людей при ДТП и их готовностью оказать помощь на дороге.

На основе проведенного анализа фактических данных сформулируем выводы об основных особенностях проявления нравственной готовности школьников к обеспечению безопасности на дороге.

Значительная часть опрошенных учащихся классов не проявили нравственной готовности к обеспечению безопасности на дороге:

- каждый четвертый школьник отрицает возможность получения помощи при ДТП или затрудняется ответить;

- каждый четвертый школьник отрицает свою готовность оказать помощь маленьким детям на дороге или затрудняется ответить.

Не выявлено признаков взаимосвязи между возрастом школьников и оценкой:

- возможности получения помощи при ДТП;

- готовности оказать помощь маленьким детям на дороге.

Выявлены статистически значимые признаки связи между полом и самооценкой школьниками готовности оказать помощь на дороге: опрошенные девочки более склонны оказать помощь маленьким детям на дороге.

Из материалов статьи следует, что нами не обнаружены признаки совершенствования при переходе от подросткового к юношескому возрасту школьников их нравственной готовности к безопасности на дорогах. Этот данные могут рассматриваться как признак низкой эффективности педагогического процесса в общеобразовательной школе (изучение ОБЖ, ПДД, классные часы и внешкольные мероприятия по ПДД и т.д.). Отсюда следует вывод об актуальности новых исследований путей и средств повышения эффективности воспитания культуры транспортной безопасности различных категорий участников дорожного движения.

Изложенные материалы об эмпирических характеристиках нравственной готовности школьников к обеспечению безопасности в транспортной сфере затрагивают только часть больших и малых проблем, связанных с изучением уровня развития культуры транспортной безопасности школьников. Проведенный анализ результатов исследования явится основой для дальнейшего изучения характеристик нравственной готовности учащихся к обеспечению транспортной безопасности. Результаты такого рода исследований будут изложены в последующих наших публикациях.

В публикациях по проблеме совершенствования культуры транспортной безопасности Р.Ш. Ахмадиева [1], Л.Г. Ахметшина [2], А.Ф. Белобородов [3; 4], Р.Н. Минниханов [5], М.Л. Форштат [6], А.М. Якупов [7; 8] и другие авторы раскрывают  различные критерии оценки готовности школьников к выполнению правил дорожного движения (ПДД), к обеспечению безопасности в транспортной сфере. К числу таких критериев относится уровень психологической готовности к безопасному поведению на дороге. Принимая во внимание имеющиеся к настоящему времени исследования воспитания психологической культуры безопасности  [9], особенностей психологической культуры школьников [10], субъективных ценностей молодежи в сфере здорового образа жизни и безопасности [11], подготовленности современных молодых людей к обеспечению безопасности жизнедеятельности [12], учитывая наличие публикаций о результатах тестирования и анкетирования учащихся школ по ПДД и проблемам обеспечения безопасности дорожного движения [3; 4; 13], следует признать, что до настоящего времени  в педагогической науке к недостаточно исследованным относится психологическая готовность школьников к обеспечению безопасности в транспортной сфере, которая является составляющей культуры транспортной безопасности [14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21].

В нашем исследовании была использована анкета, отвечая на вопросы которой школьники выражали свое мнение, выбирая 1 вариант ответа из трех (2 варианта ответов, содержательно раскрывающие положительное или отрицательное мнение опрашиваемых об изучаемых явлениях, и вариант «Затрудняюсь ответить»). Анкетирование было проведено в2009 г. в общеобразовательных учреждениях № № 107,108,83 г. Барнаула с использованием электронного варианта анкеты (создана в Microsoft Office Excel). При статистической обработке результатов анкетирования нами использована программа Microsoft Office Excel. Всего в опросе приняли участие 246 человек, из них – 125 мальчиков и 121 девочка. При статистической обработке полученных эмпирических данных 5-11  классы разделены на группы: 5-8 классы (подростки) и 9-11 классы (старшеклассники). Результаты анкетирования обрабатывались при помощи статистических программ с использованием персонального компьютера.

В изложенных далее фактических данных приводятся как дословные, так и сокращенные варианты утверждений. В связи с этим приведем полные формулировки вопросов и утверждений анкеты, на основе которой подготовлена настоящая статья (в перечне ниже номера вопросов сохранены как в использованной при опросе анкете).

4. Где ты катаешься на велосипеде? 1. Я катаюсь на велосипеде там, где не бывает автомобилей. 2. Я катаюсь на велосипеде там, где есть движение автомобилей. 3. Затрудняюсь ответить.

5. Знаешь ли ты правила дорожного движения для велосипедистов? 1. Я не знаю правила дорожного движения для велосипедистов. 2. Я знаю правила для велосипедистов. 3. Затрудняюсь ответить.

Вопрос 4 анкеты касается психологической и правовой готовности школьников к обеспечению безопасности на дороге. При помощи этого вопроса возможно получение информации об осторожности школьников при катании на велосипеде. Кроме того, место катания школьников определено правовыми нормами, зафиксированными в Правилах дорожного движения (ПДД). Следовательно, данный вопрос дает информацию о правовых аспектах готовности школьников к обеспечению безопасности.  Вопрос 5 анкеты направлен на получение информации о самооценке школьниками их правовой готовности к обеспечению безопасности на дороге (знаний по ПДД).

Для определения оснований для анализа эмпирических данных изложим теоретические положения о психологической и правовой подготовке к обеспечению безопасности. В статье, опубликованной нами в 1999 г. (электронная версия статьи опубликована на сайте www.мирбжд.рф/?page_id=44), раскрыта роль правового воспитания и психологической подготовки в становлении культуры безопасности. Правовое воспитание направлено на усвоение правовых норм, формирование правовых взглядов и убеждений, воспитание готовности к правовой оценке событий, поведению в соответствии с законодательством России и нормами международного права. Формирование правового сознания осуществляется в процессе информирования воспитанников о правовых нормах, источниках права, сферах действия законов, механизмах реализации правовых норм, о последствиях нарушения законов и подзаконных актов. В ходе изучения норм права воспитанники убеждаются в наличии взаимосвязи между уровнем соответствия поведения человека законам и его безопасностью. С учетом психологической структуры деятельности человека в опасных ситуациях важно осуществление следующих направлений психологической подготовки: формирование опыта планирования действий по предотвращению и преодолению опасных ситуаций, интеллектуальная подготовка к опасным ситуациям, коммуникативная подготовка к личной безопасности, волевая подготовка к опасным ситуациям, формирование готовности к самоконтролю в процессе предупреждения и преодоления опасных ситуаций [22].

В нашей монографии о культуре безопасности 2002 г. издания (книга опубликована в виде файла в текстовом формате на сайте http://www.мирбжд.рф/?page_id=495) был сделан вывод,  что содержание культуры безопасности человека включает приоритетные направления базовой культуры личности. Приоритетные направления базовой культуры личности включают психологическую, правовую и т.д. культуру. Направления базовой культуры личности содержат компоненты, элементы, реализуют функции, способствующие или препятствующие безопасности жизнедеятельности. Охарактеризуем в психологическом, правовом направлениях базовой культуры компоненты, влияющие на уровень безопасности жизнедеятельности: 1) знания, представления, образы; 2) умения, навыки, практический опыт, готовность к творчеству; 3) взгляды, убеждения; 4) привычки, способности, личностные качества [23].

Психологическая культура. 1. Система знаний о деятельности в опасных и экстремальных ситуациях (видах, опасных факторах и т.д.), личностных качествах, способствующих безопасности). 2. Опыт успешного поведения в опасных ситуациях, угрожающих жизни, здоровью, материальным интересам и т.д. Владение приемами аутотренинга, ресурсного якорения в опасных ситуациях. 3. Уверенность в готовности к профилактике и преодолению опасных и экстремальных ситуаций. 4. Смелость, осторожность, готовность к разумному риску, уверенность в себе, рефлексия [23].

Правовая культура. 1. Система правовых знаний о безопасности человека и общества в различных сферах (здравоохранении, правосудии, экономике, культуре, бытовом обслуживании и т.д.). 2. Умение применять правовые знания (уголовное право, гражданское право и т.д.) в опасных и экстремальных ситуациях. 3. Законы дают возможность повысить безопасность. Законы – одно из основных средств безопасности. 4. Привычка соблюдать законы [23].

На основе данных об ответах на вопрос 4 выясним, как школьники оценивают свою осторожность при катании на велосипеде. Ответы учащихся 5-11 классов о местах катания на велосипеде представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Ответы школьников о местах их катания на велосипеде

Как видим из таблицы 1, большинство (81%) школьников выбирают безопасное место для катания на велосипеде. Меньшая часть опрошенных школьников (7%)  утверждают, что катаются на велосипеде там, где есть движение автомобилей. Затруднились в ответе 12% опрошенных учащихся. Для оценки этих статистических данных необходимо выяснить возрастные и гендерные особенности самооценки школьниками их выбора места катания на велосипеде.

Выясним, имеются ли гендерные отличия в уровне осторожности школьников при выборе места для катания на велосипеде. Для этого используем данные о том, как учащиеся разного пола выбирают место для катания на велосипеде. Ответы мальчиков и девочек о выборе места катания на велосипеде (вопрос 4) представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Ответы мальчиков и девочек о выборе места катания на велосипеде

Как видим из таблицы 2, большинство девочек (85%) и мальчиков (78%) выбирают безопасное место для катания на велосипеде. Не выбирают безопасное место для катания на велосипеде 10% мальчиков и 4% девочек. Иначе говоря, есть признаки более высокой осторожности девочек по сравнению с мальчиками. Для выяснения статистической значимости выявленных различий эмпирических данных здесь и далее в статье использован сервис автоматического расчета углового преобразования на сайте http://www.psychol-ok.ru/statistics/fisher. Для проверки достоверности обнаруженных различий используем данные об абсолютных цифрах в столбцах 2, 3 и строках 2, 3. Выясняем, что φ*эмп = 1.797, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Таким образом, не выявлены статистически значимые признаки взаимосвязи между полом и самооценкой школьниками их осторожности при катании на велосипеде.

Выясним, имеются ли отличия в уровне осторожности школьников разного возраста при катании на велосипеде. Ответы учащихся 5-8 и 9-11 классов о готовности кататься на велосипеде там, где есть движение автомобилей (вопрос 4), представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Ответы подростков и юношей о готовности кататься на велосипеде там, где есть движение автомобилей

Как следует из таблицы 3, процентная доля школьников, положительно оценивающих их готовность кататься на велосипеде там, где есть движение автомобилей, несколько отличается в 5-8 и 9-11 классах (катаются по проезжей части 5%, 13% соответственно). Как видим, есть признаки более высокой осторожности подростков по сравнению со старшеклассниками. В соответствии с ПДД подростки с 14 лет получают право для передвижения на велосипеде по проезжей части дороги. Скорее всего, это и ведет к увеличению при переходе от подростковых классов к старшим классам числа учащихся катающихся на велосипеде в более сложных и опасных условиях. Для проверки достоверности обнаруженных различий используем данные об абсолютных цифрах (данные об ответах учащихся 5-8, 9-11 классов) в столбцах 2, 3 и строках 2, 3. Выясняем, что φ*эмп = 2.34, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Таким образом, выявлены признаки взаимосвязи между возрастом и самооценкой школьниками их готовности кататься на велосипеде там, где есть движение автомобилей. Однако мы не можем рассматривать полученные фактические данные как свидетельство снижения осторожности старшеклассников на дороге (по сравнению с подростками). Данную взаимосвязь, скорее всего, следует трактовать как проявление возрастания уверенности школьников на дороге при переходе к юношескому возрасту, как один из моментов их социального становления в качестве водителя транспортного средства.

На основе данных об ответах на вопрос 5 выясним, как школьники оценивают свои знания правил дорожного движения для велосипедистов. Результаты обработки данных о самооценке учащихся 5-11 классов их знаний правил дорожного движения для велосипедистов представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Самооценка школьниками знаний ПДД для велосипедистов

Как видим из таблицы 4, более половины (58%) школьников считают, что они знают правила дорожного движения для велосипедистов. Почти треть (29%) самокритично дали отрицательный ответ. Значительная часть школьников (13%) затруднились с ответом. Для оценки этих статистических данных необходимо выяснить возрастные и гендерные особенности самооценки школьниками их знаний ПДД для велосипедистов.

Выясним, имеются ли гендерные отличия в самооценке школьниками  их знаний правил дорожного движения для велосипедистов. Для этого используем данные о том, как школьники разного пола ответили на вопрос 5 анкеты. Результаты обработки данных о самооценке мальчиками и девочками их знаний правил дорожного движения для велосипедистов представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Самооценка мальчиков и девочек их знаний ПДД для велосипедистов

Из таблицы 5 следует, что мальчики более высоко оценили свои знания ПДД для велосипедистов (о наличии таких знаний ответили 61% мальчиков и 55% девочек). Для проверки достоверности различий используем данные об абсолютных цифрах в столбцах 2, 3 и строках 2, 3. Выясняем, что φ*эмп = 0.401,полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Таким образом, не выявлены признаки взаимосвязи между полом и самооценкой школьниками их знаний ПДД для велосипедистов.

Выясним, имеются ли отличия в самооценке школьников разного возраста их знаний ПДД для велосипедистов. Результаты обработки ответов учащихся 5-8 и 9-11 классов об их знаниях ПДД для велосипедистов (вопрос 5) представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Самооценка подростками и юношами знаний ПДД для велосипедистов

Из таблицы 6 следует, что подростки более высоко оценили свои знания ПДД для велосипедистов (о наличии таких знаний ответили 63% подростков и 44% старшеклассников). Для проверки достоверности различий используем данные об абсолютных цифрах в столбцах 2, 3 и строках 2, 3. Выясняем, что φ*эмп = 2.843, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Таким образом, выявлены признаки взаимосвязи между возрастом и самооценкой школьниками их знаний ПДД для велосипедистов. Оказалось, что старшеклассники более низко (чем подростки) оценили свои знания ПДД для велосипедистов. Как оценивать полученные результаты анкетирования? Сопоставим результаты самооценки школьников знаний ПДД с результатами тестирования знаний по ПДД этих же школьников, опубликованные в2012 г. [3] Тестирование показало, что ни по одному из 29 вопросов теста по ПДД для велосипедистов (всего в тесте 33 вопроса) не обнаружено статистически значимых признаков превосходства знаний старшеклассников по сравнению со знаниями подростков. Таким образом, низкая самооценка старшеклассников их знаний ПДД вполне согласуется с результатами тестирования знаний ПДД данной конкретной группы школьников. Поскольку не обнаружено признаков положительной динамики знаний по ПДД при переходе от подростковых классов к старшим классам, постольку есть основание сделать предположение о низкой эффективности воспитания культуры транспортной безопасности школьников в массовой педагогической практике.

Выясним, имеются ли признаки взаимосвязи осторожности школьников при выборе места катания на велосипеде и самооценки их знаний по ПДД. Для этого сопоставим самооценку осторожных и не осторожных школьников их знаний по ПДД. Ответы учащихся 5-11 классов  с разным уровнем осторожности на дороге представлены в таблице 7.

Таблица 7 – Соотношение ответов школьников по поводу утверждения № 4 с ответами по поводу утверждения № 5

Из таблицы 7 следует, что осторожные школьники более высоко оценивают свои знания ПДД. Среди тех, кто катается в безопасных местах (где не бывает автомобилей), знают ПДД 65% опрошенных (см. данные строки 8). Среди тех, кто катается в опасных местах (где бывают автомобили), знают ПДД 29% опрошенных (см. данные строки 7). Для проверки достоверности различий используем данные об абсолютных цифрах в столбцах 2, 3 и строках 2, 3. Выясняем, что φ*эмп = 2.671, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Таким образом, выявлены признаки взаимосвязи между осторожностью и самооценкой школьниками их знаний ПДД для велосипедистов. Из рассмотренного следует, что имеются признаки взаимосвязи: осторожные школьники более склонны к изучению ПДД.

Выясним, влияет ли самооценка школьников их знаний по ПДД на осторожность при выборе места катания на велосипеде. Для этого сопоставим уровень осторожности школьников с разной самооценкой знаний по ПДД. Ответы школьников с разным уровнем самооценки знаний по ПДД представлены в таблице 8.

Таблица 8  – Соотношение ответов школьников по поводу утверждения № 5 с ответами по поводу утверждения № 4

Из таблицы 8 следует, что среди школьников, которые высоко оценили свои знания по ПДД, на 20% больше тех, проявил признаки осторожности (по сравнению с теми, кто не знает ПДД), что следует из данных строки 7. Для проверки достоверности различий используем данные об абсолютных цифрах в столбцах 2, 3 и строках 2, 3. Выясняем, что φ*эмп = 2.63, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Таким образом,  выявлены признаки взаимосвязи между самооценкой знаний ПДД и осторожностью школьников при выборе места катания на велосипеде. Иначе говоря, в соответствии с полученными фактическими данными, школьники, знающие правила ПДД, более осторожны, чем не знающие правила ПДД школьники.

Подводя итоги проведенного анализа статистических данных, сформулируем основные выводы. На основе эмпирического исследования выявлены статистически значимые признаки взаимосвязи между осторожностью школьников при выборе места катания на велосипеде и следующими факторами:

- возраст школьников (подростки показали себя более осторожными);

- самооценка знаний по ПДД (высокая самооценка знаний по ПДД способствует осторожности).

Выявлены статистически значимые признаки взаимосвязи самооценки знаний по ПДД со следующими факторами:

- возраст школьников (подростки выше чем юноши оценили свои знания ПДД);

- самооценка осторожности (осторожные школьники более высоко оценили свои знания по ПДД).

Не выявлено статистически значимых признаков наличия гендерных отличий осторожности школьников при выборе места катания на велосипеде и при самооценке школьниками знаний по ПДД для велосипедиста.

Полученные в 2009 г. эмпирические данные касаются конкретной группы обследованных школьников г. Барнаула. Важно также учитывать, что изложенные материалы получены при помощи анкеты, которая фиксирует субъективные мнения обследованных учащихся, которые, скорее всего, не склонны проявлять свои отрицательные характеристики (если таковые имеются). Поэтому сформулированные предположения о выявленных взаимосвязях, факторах нуждаются в дальнейшей проверке и уточнении. В последующих публикациях мы планируем изложить и проанализировать имеющиеся у нас эмпирическими данные, раскрывающие иные аспекты формирования у школьников культуры транспортной безопасности.

Сегодня чрезвычайно актуализируется оптимизация воспитательного пространства высшей школы, которая в числе первостепенных задач ставит формирование общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе [1]. Воспитательная работа в высшем учебном заведении должна быть доступной, приспособленной к внешним изменениям, учитывать индивидуальные особенности студентов, быть нацеленной на саморазвитие каждого участника образовательного процесса и его «вживание» в современный мир [2].

В российской педагогической науке разработаны концептуальные основы образовательного и воспитательного процессов, которые представлены разнообразными подходами. Однако эти подходы не всегда соответствуют современным вызовам и преобразованиям общества, не ориентированы на учет личностных особенностей молодежного аппарата, особенностей деятельностной практики. На наш взгляд, личностно-деятельностный подход является наиболее эффективным в вопросе организации воспитательной работы.

Следует отметить, что основы личностно-деятельностного подхода принадлежат работам Ананьева Б.Г., Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л.  С позиции ученых (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Ананьев Б.Г.) личность рассматривается как субъект деятельности, но при этом она, формируясь в общении и деятельности, определяет характерные особенности этого общения и деятельности [4].

Рассматривая личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного компонентов, остановимся на их особенностях.

Личностный подход в воспитании – отношение воспитателя к воспитуемому как к личности, полноценному субъекту личного развития. Данный подход подразумевает ориентацию на личность, ее потенциал, особенности, потребности, индивидуальность, которые стоят в основе и определяют методы взаимодействия всех участников процесса. При этом в процессе организации воспитательной работы стоит задача создавать специально ориентированные на личность воспитуемого ситуации, способствующие раскрытию и формированию активности молодого человека, желания реализовывать себя в действе.

Личностно ориентированный подход рассматривали такие исследователи, как Бондаревская Е.В., Сериков В.В., Якиманская И.С., определяя, что в центре  процесса должен стоять человек с его мотивами, целями, психологическими особенностями и т.д. Платонов К.К.  обозначает принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, в том числе его деятельности. Рубинштейн С.Л. отмечает, что «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» [3, с. 102].

Обозначив роль личностного подхода в процессе организации воспитательного процесса, мы считаем, что следует ориентироваться на то, что воспитатель должен определять цель мероприятия и всего воспитательного процесса исходя из интересов воспитуемого, уровня его умений и знаний и т.д. Поэтому цель любого мероприятия должно строиться с учетом каждого конкретного воспитуемого и особенностей группы в целом. Таким образом, организация воспитательной работы должна прослеживаться через призму личности воспитуемого, его индивидуально-психологических особенностей, потребностей, мотивов, способностей, а также статусных, национальных, половозрастных и других особенностей. Подобная специально организованная воспитательная работа поможет определить содержание и форму взаимодействия, направить воспитательное действие, избежав ошибки и неудачи, а также активизировать личность.

Считаем, что эффективность воспитательной работы будет достигнута, если учитывать как личностный, так и деятельностный подход. Личность выступает субъектом деятельности, но, при этом, в своем действии определяет ее личностное развитие, поэтому необходимо рассматривать взаимосвязь обоих компонентов, как личностного, так и деятельностного. Рубинштейн С.Л. отмечал «сделать личностный аспект единственным – значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» [3]. Рассмотрим особенности деятельностного подхода.

Деятельностный подход в основу процесса ставит деятельность как способ развития и формирования личности.    Рассмотрение деятельности в качестве особого предмета изучения в психологии было начато Выготским Л.С. Как основоположник Леонтьев А.Н. в этом вопросе ориентировался на различения внешней и внутренней деятельности, считая при этом, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней и формируется в процессе перехода внешней деятельности во внутреннюю. Взглянуть по-другому на данный процесс помогли исследования Рубинштейна С.Л., который обозначил, что внешние причины воздействуют на ребенка непосредственно через внутренние условия [3].

Личностно-деятельностный подход подразумевает разрушение традиционной системы воспитания, при котором в центре  процесса стоит усвоение воспитуемым определенных знаний, умений и навыков, а также схема субъектно-объектного общения. При личностно-деятельностном подходе процесс переориентирован на решение воспитательных проблем самими воспитуемыми, где воспитатель, безусловно, определяет специфические особенности процесса и их иерархию, но воспитуемый овладевает основой их реализации. При этом, в отличие от традиционной системы воспитания, имеет место субъект-субъектное общение между участниками процесса, сотрудничества в совместном решении воспитательных задач и проблем.

Интересным нам показались исследования Зимней И.А., которая в основу организации образовательного процесса поставила личностно-деятельностный подход [4]. На наш взгляд, подобный подход может стать основой организации воспитательной работы в вузе, в том числе по формированию гражданской активности молодежи. При этом взаимодействие между участниками воспитательного взаимодействия может реализовываться по алгоритму   А1  =  А2.  А1 – воспитатель, формирующий у студента подлинный интерес к участию в воспитательном мероприятии, координирующий, подкрепляющий реакции, стимулирующий процесс. А2 – студент, взаимодействие с которым рассматривается воспитателем как сотрудничество в решении любых воспитательных задач. Мы предполагаем, что личностно-деятельностный подход в воспитательной работе может стать основой естественной организации данного процесса.

Достижение цели воспитания возможно лишь при условии комплексного подхода и привлечения к этой работе всего профессорско-преподавательского состава университета, администрации и органов студенческого самоуправления.

Современный медицинский специалист должен не только адаптироваться к стремительным социальным изменениям, но и уметь практически оценить происходящее и наметить пути дальнейших преобразований в сфере деятельности и в своей жизни.

Поскольку личность студента в высшем учебном заведении является объектом воспитания, то его формирование необходимо осуществлять как через сознание и внутренний мир этой личности, так и через окружение, в котором она находится [6, 70].

Основная часть. В основе психолого-педагогической подготовки студентов лежит традиционный профессионально-дидактический треугольник, объединяющий учебную, воспитательную и научно – исследовательскую деятельность высшей школы. Учебно-воспитательная работа – особая и сложная задача, решение которой требует, с одной стороны, поиска и приведения в действие новых форм воздействия на студентов, отработки новых методик, а с другой – активизации традиционных видов деятельности, сохранения достижений прошлого. В соответствии с этим можно выделить основные направления работы: гуманизация образования, национально-патриотическое воспитание (активная гражданская позиция), художественно-эстетическое воспитание, физическая культура, превентивная деятельность, средства массовой информации и популяризаторская работа, социально-бытовая сфера [4, 36-37].

Знание психолого-педагогических, творческих, профессиональных и других не менее важных качеств современного специалиста медицины – является неотъемлемой чертой. Выполняя профессиональные функции, человек всегда реализует себя как личность. Воспитание – один из факторов, под влиянием которого осуществляется развитие человека. Ведь именно когда медицинский специалист начинает свою практическую деятельность – он должен обладать всеми профессиональными качествами, и облегчит его сотрудничество с пациентами, сотрудники и коллегами.

Главной целью воспитания является формирование целостной и гармонично развитой личности с высоким национальным самосознанием. Такая личность – это прежде всего гражданин государства, ее патриот, гуманист, для которого приоритетом является общечеловеческие и общегосударственные ценности, это человек с высокой профессиональной подготовкой и широким кругозором, развитым интеллектом, должным уровнем общей, политической и правовой культуры.

Воспитание студента как специалиста ориентировано на развитие глубокой заинтересованности, любви к выбранной профессии, профессионального самосознания, эрудиции и компетенции; осознание профессионального интереса и ответственности, способности ставить творческие и эффективно решать профессиональные задачи в сфере медицины, готовности принимать нестандартные решения; открытости для новых достижений науки и практики [3, 16-17].

Важную роль в этом процессе играет личность преподавателя, прежде всего дисциплин профессионального направления.

Воспитание студента как личности предполагает развитие: методологической, исследовательской культуры; творческо-поисковых умений и способностей; способностей как к индивидуальному, так и к коллективному творчеству в выбранной сфере профессиональной деятельности; способностей к креативному, системному применению знаний в решении профессиональных теоретических и практических задач [1, 56].

Воспитание студента как конкурентоспособной личности ставит целью развитие трудолюбия, стрессоустойчивости, непрерывного профессионального саморазвития, коммуникативных и лидерских качеств, нравственно-правовой ответственности; умение выполнять и завершать работу на высоком качественном уровне; стремление постоянно повышать свой уровень информационной культуры.

Важную роль в воспитании будущих медицинских работников играют преподаватели. Именно их отношение к работе и окружению, высокий уровень профессионализма, эрудиция, самодисциплина, стремление к творчеству способствует развитию подобных качеств и в студенческой среде. Интеллигентность, коммуникабельность, тактичность создают такую атмосферу между преподавателями и студентами, когда последние становятся равноправными субъектами одного процесса образования и воспитания, саморазвития, социокультурного определения [5, 364-365].

Работа по становлению гражданской и социально-профессиональной позиции дает действенный результат тогда, когда она проводится не в назидательной форме, а осуществляется будто постепенно, непринужденно, добавляя определенной тональности в эмоциональном и моральном аспектах взаимоотношений отношений преподавателя и студентов. Только высокопрофессиональный и идейно подготовлен и морально воспитанный преподаватель может понять всю масштабность задач воспитания будущего медицинского специалиста, проявить себя как настоящего педагога высшей школы.

Преподаватель всегда был воспитателем, впрочем сегодня воспитание может и должно пониматься не как одновременное передачи знаний и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но и как взаимодействие и сотрудничество преподавателей и студентов в сфере их совместного бытия.

Авторитет преподавателя является интегральной характеристикой его профессиональной, педагогической и личностной позиции в коллективе, которая проявляется в процессе взаимоотношений с коллегами, студентами и производит влияние на успешность учебно-воспитательного процесса; состоит из двух компонентов: авторитета роли и авторитета личности. Сейчас на первое место выходит личность преподавателя, его яркая, неповторимая индивидуальность, которая осуществляет на студентов воспитательное (педагогическое) и психотерапевтическое воздействие. Авторитет формируется с достаточно высокого уровня развития трех видов педагогических умений: предметных (научные знания), коммуникативных (знания о своих студентах и коллегах) и гностических (знание самого себя и умение корректировать свое поведение).

Можно дифференцировать основные компоненты в деятельности преподавателя:

1. Конструктивная деятельность – связана с отбором, умением выстраивать учебно-воспитательный материал и проектировать развитие индивидуальности студента.

2. Организационная деятельность – предполагает организацию своего поведения (педагогические действия в реальных условиях деятельности) на занятиях и вне их; обратная связь со студентами (мнение, знания, интерес).

3. Коммуникативная деятельность – совместная деятельность педагога и студента, построение межличностного взаимодействия (восприятие и понимание людьми друг друга) и отношений в процессе педагогической деятельности, процесс педагогического общения.

4. Рефлексивная деятельность – умение педагога анализировать и адекватно оценивать свою педагогическую деятельность, развивать самосознание, которое выявляется в самопознании, самооценке и саморегулировании поведения; стремление к личностному росту, самореализации и самоконтролю.

Следовательно, именно эти принципы должны пытаться реализовывать в своей профессиональной деятельности преподаватели университета, осуществляя не только образовательный процесс, но и воспитательный.

Сутью профессионального воспитания является становление студента как специалиста. Учебный процесс в университете является основным звеном профессионального становления студента. Поэтому принципиально важно сочетать теорию и практику, с наибольшей эффективностью передавать студентам необходимый объем знаний и умений, научить их систематически работать над собой, умело пользоваться приобретенными знаниями в реалиях сегодняшнего дня. Лекции, практические занятия, встречи со специалистами, самостоятельные занятия в библиотеке, научно-исследовательская работа, подготовка научно-исследовательских работ – далеко не полный перечень форм работы на пути профессионального становления молодых ученых. Важной в этом процессе является личность преподавателя, прежде всего дисциплин профессионального направления. Одним из составляющих профессионального становления является овладение знаниями и навыками работы с людьми, психологическая готовность работать в рыночных условиях и отвечать за результаты своей работы. Результатом профессионального воспитания является любовь и уважение к выбранной профессии врача, глубокие и разносторонние профессиональные знания и умения, творческий подход индивида к решению имеющихся проблем, готовность принимать нестандартные решения, личная ответственность за дело, открытость для новых достижений науки, техники и практики.

Общее руководство кураторской работой в университете, ее координацию осуществляет Координационный совет по гуманитарным вопросам и воспитанию во главе с проректором по научно-педагогической работе и воспитанию совместно с председателем совета кураторов. Непосредственную организационно-методическую работу по организации деятельности кураторов университета осуществляет председатель совета кураторов [6, 71].

Помочь студенту адаптироваться к условиям и требованиям университетского образования, разобраться и организовать учебную и внеучебную деятельность может куратор академической группы. Ведь, важнейшими направлениями деятельности кураторов является адаптация первокурсников к новым условиям обучения; помощь студентам в решении их социально-бытовых проблем и организация досуга; помощь в формировании в студенческой группе атмосферы дружбы, доброжелательности, сплоченности и взаимной поддержки, в осознании причастности ее к университетского сообщества преподавателей и сотрудников, объединенных одной организационной культурой, системой взглядов и ценностей [2, 24-29].

Одной из основных задач системы воспитательной работы в академической группе студентов является планирование, которое представляет собой разработку системы мер, направленных на реализацию целей, задач национального, гражданского и патриотического воспитания студенческой молодежи. Процесс организационно-воспитательной работы предусматривает сотрудничество, содружество преподавателя-куратора и студентов. Куратор при организации коллектива студентов академической группы должен: проявлять официальных и неофициальных лидеров в группе; предотвращать конфликты в группе; определять интересные студентам творческие коллективные дела и помогать в их организации; проводить часы тематического общения, обращая внимание на развитие политической культуры, формирования интеллигентности, эстетического вкуса, нравственных норм и ценностей, становление гражданской позиции; способствовать здоровому образу жизни, предотвращать употреблению студентами алкоголя и наркотиков; содействовать участию студентов в возрождении национально-культурных традиций, соблюдении традиций факультетов, университета; изучать историко-культурное наследие региона; отмечать государственные праздники и памятные даты [6, 72].

Меры организационно-воспитательной работы куратора академической группы студентов включает: знакомство с группой студентов; посещение общежитий, сотрудничество со студенческими советами общежитий с целью улучшения бытовых условий проживания студентов, сбор информации о каждом студенте; выявление творческих и одаренных студентов путем тестирования, анкетирования, наблюдения, метода экспертных оценок; обсуждение вопросов успешности и дисциплины (обеспечение учебными пособиями, другой литературой, организация консультаций; взаимоотношения с преподавателями и др.); индивидуальная работа; встречи с ветеранами труда; экскурсионная работа; участие в спортивных соревнованиях факультета, университета; участие в общих университетских мероприятиях, художественной самодеятельности; разработку программ индивидуального развития и саморазвития личности студента; рекомендации по организации учебной и внеаудиторной деятельности; содействие развитию и формированию положительных черт, а также самокритики; составление письменных отчетов об организационно-воспитательной работы со студентами академической группы за учебный год. При этом куратор обязан соблюдать морально-этические нормы во время общения со студентами и не допускать распространения конфиденциальной информации, касающейся студентов группы.

План организационно-воспитательной работы, который органично сочетает процесс обучения и воспитания, составляется куратором академической группы с участием каждого студента группы на учебный год по календарному принципу.

Сложность процесса становления коллектива академической группы имеет объективные причины, главная из которых – преимущественно индивидуальный характер основных видов деятельности студента. Поэтому необходимо, чтобы члены группы были поставлены в такие условия, которые бы стимулировали формирование психологической и поведенческой единства группы, чтобы именно организация жизнедеятельности объективно ставила ее членов в отношения ответственной зависимости.

Особое внимание в воспитательной работе кураторы обращают на первокурсников. Ведь зачастую они обращаются с такими проблемами как преодоление стрессового состояния, связанного с приспособлением к новым условиям обучения; преодоления трудностей общения и взаимодействия с одногруппниками, которые возникают во время обучения; проблема одиночества (приезжие студенты испытывают внутреннюю пустоту, дискомфорт, отчужденность, они скучают по родительскому дому, замыкаются в собственном микромире, что мешает им сосредоточиться на учебе). Некоторым из них трудно правильно организовать свой день, они не готовы чувствовать и нести самостоятельно ту ответственность, которая появилась. Ведь теперь они сами управляют своей судьбой и собственными поступками.

Итак, важнейшей задачей совершенствования работы куратора является помощь студентам в организации таких мероприятий, которые позволили бы глубоко осознать, понять, почувствовать и воспринять традиции университета, его ценностные ориентации, те отношения и нормы, которые традиционно лежат в основе отношений и взаимодействий в этом учебном заведении и за его пределами (ознакомление с историей и традициями университета, экскурсии в музеи, библиотеку, на кафедры, встречи с ведущими учеными, организация самостоятельной работы студентов, привлечение студентов к научно-исследовательской деятельности, участия в органах студенческого самоуправления, организации и проведения факультетских и университетских мероприятий и т.п.).

Совершенствование деятельности кураторов предусматривает проведение семинаров, на которых обсуждаются нормативные документы по проведению воспитательной работы, предоставляются методические рекомендации по совершенствованию работы и обмен опытом работы [6, 73].

Кураторы группы посещают лекции, практические занятия по различным учебным дисциплинам, которые преподаются в группе, способствуют при необходимости организации дополнительных консультаций накануне проведения модульных контролей; обсуждают ежемесячно на воспитательных часах успеваемость и производственную дисциплину; следят за своевременным заполнением индивидуальных планов студентов своей группы. Осуществляется разъяснительная работа относительно негативных последствий несвоевременной сдачи модулей, предоставляются квалифицированные советы в решении проблем, которые привели к накоплению академической задолженности, осуществляется постоянный контроль совместно с деканатом.

Задачами по реализации цели профессиональной подготовки являются: формирование у студентов любви и ответственного отношения к выбранной профессии; овладение знанием закономерностей, влияющих на профессиональную деятельность специалиста, обеспечение его профессиональной и специальной компетентности; формирование основ профессионального мастерства.

Вывод: По окончании обучения каждый студент, оставляя стены медицинского университета, сохранит в сердце светлое воспоминание о будни днях, обучении, о беседах с высококвалифицированными специалистами, которые сыграли (каждый в свою очередь) важную роль в формировании личности врача.

Актуальность данного исследования заключается в том, что традиции воспитания являются колоссальным опытом, накапливаемым народом, когда отбирается все лучшее, действенное и благотворное и апробируется, становясь предметом анализа, сопоставления и применения в воспитательной практике.

Возможно, кому-то может показаться, что традиции воспитания в Японии, по меньшей мере, странные, хотя бы потому, что ребенку до пяти лет разрешают делать все, что ему заблагорассудится. В связи с этим, мама, по-японски «канай», что означает «внутри дома», постоянно следует за ребенком, чтобы он не навредил себе. Если малыш все-таки угодил в неприятности, мать во всем винит себя и просит прощения у своего чадо за то, что не уберегла его.

Испокон веков маленькие дети всегда были рядом с матерью. Раньше в Японии семьи были многодетными и, если рождался еще один ребенок, то самый младший пересаживался со спины «канай» на спину старшего ребенка. В следствие чего, малыш невольно участвовал в жизни своего старшего брата или сестры. Он вместе с ним посещал школу, «ходил» гулять, «занимался» домашними делами. Через пару лет малыш начинал ходить самостоятельно, поэтому старшему ребенку доверяли следующего малыша.

Одна из особенностей воспитания дошкольников в современной Японии заключается в том, что «канай» не просто следует за своим ребенком повсюду, но и зачастую, если ребенок еще не умеет ходить, садит его в специальную сумку или просто привязывает тканью себе на грудь или спину, в зависимости от того, чем она собирается заниматься. Кстати, японская мода пошла дальше и уже созданы специальные куртки, плащи и пальто для мамы и ребенка – два в одном.

На самом деле, в Японии чаще, чем в России можно встретить маму с ребенком. Они практически повсюду: на улицах, в магазинах, в метро, на рынках, в кафе. Это потому, что японским мамам приходится все свои дела решать в присутствии детей, потому что нанять няню считается дурным тоном и такой поступок будет осуждаться обществом, а это самое страшное для японца.

Наверное, для нас это удивительно, но японские дети сначала учатся говорить, а потом ходить. И это в Стране Восходящего Солнца считается нормальным, потому как пока ребенок сидит у мамы на руках, она постоянно с ним разговаривает, напевает песенки, читает стишки, объясняет, куда они сейчас пойдут, и что будут делать. Но детки не только познают окружающий мир и учатся говорить, но еще, сидя на руках у мамы, они зачастую спят. Эта интересное умение сохраняется у японцев и во взрослом возрасте, поэтому они могут расслабиться и заснуть в любой неудобной позе, где бы они ни находились.

В Японии есть один очень интересный воспитательный прием, который называется «майго» или по-русски «потерянный ребенок». Когда ребенку надоедает постоянно сидеть на руках у матери и он хочет побыть самостоятельным, ему не запрещают, а наоборот дают возможность «потеряться». В Японии детей не крадут и про такой прием воспитания все знают, поэтому люди с радостью помогают ребенку найти свою маму. «Канай» же в этот момент, обязательно, находится где-то по близости и наблюдает за происходящим. Окружающие, в свою очередь, не просто помогают майго найтись, но и еще дают почувствовать, каково это –  потеряться и как здорово снова найтись.

Когда ребенку исполняется четыре года, иногда даже три, если родители сильно заняты, его могут отдать в детский сад. Они делятся на три вида:

«Хойкуэн» – государственное учреждение, где ребенка можно оставить на весть день.

«Етиэн» – детские сады, в которых детей можно оставлять только на семь часов.

Третья категория садов – детские сады при университетах, которые являются самыми престижными.

Конечно, в Японии есть и ясли, но отдав туда ребенка, можно вызвать неодобрение со стороны общества. Поэтому, если мать отдает своего ребенка в ясли, она будет считаться эгоистичной и недостаточно преданной семье.

Рассмотрим каждый вид детского сада подробнее.

Как уже было сказано, «хойкуэн» является государственным учреждением. Здесь есть ясли. Для того, чтобы ребенка взяли в такой садик, родители должны доказать, что они работают больше четырех часов в день, причем они должны принести справку, подтверждающую это, и приносить каждые пол года, чтобы администрация садика была уверена, что нагрузка родителей не уменьшилась. В «хойкуэн» за детьми смотрят с восьми утра и до шести-семи вечера. В субботу для желающих работает укороченный день. Кормят в таких садах только обедом и полдником.

Детские сады «етиэн» зачастую являются частными учреждениями. Здесь детей можно оставлять с девяти утра до двух часов дня. Каждая мама, приводя своего ребенка в «етиэн», обязана дать ему с собой обед, состоящий из 24 видов продуктов, который называется «обенто». Хотя домашнее воспитание японских детей очень мягкое, детям редко что-то запрещают, но задача воспитателей в «етиэн» научить детей этикету, познакомить с ритуальной стороной жизни. Также дети должны делать все сами. В детском саду нет уборщицы, поэтому ребята убирают, моют полы, моют посуду самостоятельно. Раз в неделю они сами готовят себе еду. Конечно же, все это происходит в игровой форме. И дети и родители знают, что лениться и капризничать – стыдно. Поэтому каждый ребенок выполняет свою работу наравне с группой. Если все-таки какой-то ребенок проявил слабость, то его наказывают, давая ему более сложное задание, или поручают выполнить больше работы, чем остальным.

Детские сады при университетах считаются самыми престижными. Их называют элитными. Для того чтобы туда попасть, нужно заплатить очень много денег. Зато потом ребенка гарантировано возьмут в хорошую школу и университет. Перед поступлением в такой садик, ребенок должен пройти серьезное тестирование. После окончания элитного детского сада, дети попадают в школу, а потом автоматически в Университет. Поэтому, если ребенок смог пройти в такой садик, за его будущее можно сильно не беспокоиться.

Таким образом, проанализировав систему воспитания дошкольников в Японии, можно сделать вывод, о том, что

• ребенок в японской семье всегда растет, окруженный заботой и вниманием со стороны родителей (особенно матери, где контакт постоянный) и его старших братьев и сестер;
• безусловным положительным моментом японского воспитания можно считать постоянное участие матери в процессе взросления и развития своего ребенка;
• традиционное семейное воспитание направлено на формирование личности, способной адаптироваться и полноценно реализоваться в данном типе общества;
• традиции Японии направлены на раннее приобщение детей к труду;
• воспитанный таким образом ребенок перенимает и реализовывает в дальнейшем подобную модель поведения по отношению к своим младшим братьям и сестрам и, позднее, к своим детям;
• подобную систему воспитания можно охарактеризовать как воспитание навыков общения в семье и коллективе.

Воспитание с точки зрения акмеологического подхода – процесс оптимизированного поиска педагогов и родителей в определении решении задачи развития личности, детерминируемый в системе приоритетов и возможностей внутриличностного и полисистемного генеза, визуализируемых в системе предпочтений общества и личности в модели «хочу – могу – надо – есть», предопределяющий определение «акме» личности в соответствии с идеями толерантности и гуманизма, здоровьесбережения и креативности, гибкости и устойчивости, культуры и этики, позирующих проекции общества и культуры науки и искусства на неподдельный, хрупкий образ развивающейся личности включенной в социальные отношения и развивающей их в соответствии с возможностями и способностями, приоритетами и уровнем достижений в различных областях деятельности и общения.

Воспитание с точки зрения аксиологического подхода – процесс поиска условий и возможностей сознательной аксиологизации и гуманизации социальных процессов в модели образования и культуры, гибко подчеркивающих принадлежность развивающейся личности к социуму и многовековой культуре многонационального государства, сохраняющего самостоятельность в различных формах и возможностях межкультурного взаимодействия, качественно включающего личность и определяющего востребованности услуг личности на рынке культуры, искусства, науки, спорта и пр.

Воспитание с точки зрения гуманистического подхода – процесс верификации качества формирования потребностей в гуманизме как высшей ценности современного образования, гарантирующей все возможности права и этики, культуры и труда в различных ситуативных моделях воспроизводства социального знания, являющегося колыбелью развития личности и ее продуктом самосохранения.

Воспитание с точки зрения здоровьесберегающего подхода – процесс решения задачи развития личности в модели здоровьесбережения как матрицы и функции преобразования сознания и моделей деятельности, системно верифицирующих уникальность и состоятельность выбора отношений и способов воспроизводства социального знания в иерархии ступеней развития и системы образования.

Воспитание с точки зрения индивидуального подхода – процесс индивидуализации и оптимизации траектории включения личности в систему социальных отношений и способов решения задач развития и саморазвития в мультикультурных отношениях и непрерывном профессиональном образовании.

Воспитание с точки зрения культурологического подхода – процесс поиска оптимальных возможностей развития личности в культуре как высшей форме становления общественных отношений и грамотного выбора способов самоутверждения личности.

Воспитание с точки зрения синергетического подхода – процесс гибкого реагирования социума на все изменения в социальном развитии личности, определяющей ограничения и развития выбора в модели «хочу – могу – надо – есть», гарантирующей целостность понимания и решения всех выявляемых противоречий и детерминируемых задач ведущей деятельности и общения, хобби и досуга.

Воспитание с точки зрения эзотерического подхода – процесс целостного построения и коррекции модели сознания личности в единстве научного и эзотерического механизмов развития, определяющих высшие общечеловеческие ценности матрицей всех преобразований и возможностью самосохранения личности и общества в многообразии поликультурных отношений и способов решения задач социального и поликультурного генезов.

В структуре организации воспитания с обучающимися можно исследовать качество воспитания через проводимые классные часы, праздники и дни здоровья, в процессе которых будут ситуативно высвечиваться проблемы и по мере поступления решаться в соответствии с особенностями развития личности обучающегося и приоритетами современного образования.

Выделим педагогические условия, повышающие качество современного воспитания в модели поликультурного образования.

Педагогические условия, повышающие качество
современного воспитания в модели поликультурного образования:

            – Выбор направления социализации и самореализации личности обучающегося как современный способ унифицированного педагогического выбора в решении задач развития и саморазвития.

- Учет условий и специфики нормального распределения способностей в определении и решении задач современного воспитания и досуга.

- Своевременная профориентация молодежи.

- Определение конкурентоспособности и гуманизации современного труда – гарантированным правом личности в решении задач развития и социализации.

- Повышение качества современного образования на различных его ступенях.

- Использование научно-педагогического исследования в структуре подготовки педагогов среднего и высшего профессионально-педагогического образования.

- Использование социального опыта родителей в модели воспитания ребенка на протяжении всего периода становления и развития личности в системе образования как гарантированной поддержки личности в единстве взаимодействия семьи и школы.

- Оптимизация условий и возможностей развития личности в модели адаптивного или акмеверифицированного знания.

Выделенные педагогические условия, повышающие качество современного воспитания в модели поликультурного образования, будут использованы в структуре продуктивного поиска педагогического средства, фасилитирующего пропаганду здорового образа жизни в работе педагога по физической культуре.

Воспитание с точки зрения аксиологического подхода – процесс верификации качества развития личности и общества в модели сравнения и детализации основ общечеловеческого сосуществования и самоутверждения, самосохранения и саморазвития в практике постановки и детализации возможностей развития в моделях акмеверифицированного и адаптивного знания, располагающих к продуктивной социализации и самореализации в многомерном сравнении и сопоставлении возможностей целеполагания и качества детерминируемых и решаемых условий и задач.

Воспитание обучающегося с точки зрения аксиологического подхода – процесс включения обучающегося в практику определения и решения задач верификации качества развития личности в структуре сравнения и детализации основ общечеловеческого сосуществования и самоутверждения, самосохранения и саморазвития в моделях акмеверифицированного и адаптивного знания, располагающих обучающегося к продуктивной социализации и самореализации в многомерном сравнении и сопоставлении возможностей целеполагания и качества детерминируемых и решаемых условий и задач.

Воспитание с точки зрения мультисредового подхода – процесс многомерного развития и верификации качества саморазвития личности в различных микро-, мезо-, макрогрупповых объединениях и ценностях, предопределяющих своеобразие выбора и решения задач развития и саморазвития, характеризующих личность и общество с позиции норм действующей культуры и этики, сохраняющих общечеловеческий потенциал развития личности и общества.

Воспитание обучающегося с точки зрения мультисредового подхода – процесс включения обучающегося в различные социально-образовательные среды и институты, фасилитирующие формирование социального опыта и выбор модели самореализации и самоутверждения, социализации и общения.

Воспитание с точки зрения поликультурного подхода – процесс верификации качества суперпозиции культур, определяющих преемственность и жизнеспособность продуктов, проектов и объектов, ценностей и ресурсов самосохранения и саморазвития, гарантирующих личности и обществу условно бесконфликтные отношения в различных системах и способах визуализации и решения задач развития в социуме.

Воспитание обучающегося с точки зрения поликультурного подхода – процесс решения задач развития и саморазвития личности обучающегося в модели школьных и внешкольных форм взаимодействия и сотрудничества, гарантирующих личности успешность освоения социально-профессиональных отношений и культуры, регламентирующих личностный и социальный выбор в противоречивых ситуациях.

Воспитание с точки зрения культурологического подхода – процесс решения задач развития и саморазвития личности в модели культурологически обусловленных компонентов научного и научно-педагогического знания, используемых в адаптивной и акмеверифицированной форме, регламентирующих возможность социализации и самореализации личности в структуре ведущей деятельности и общения, хобби и досуге.

Воспитание обучающегося с точки зрения культурологического подхода – процесс развития личности обучающегося в структуре освоения норм и ресурсов культуры, сохраняющей общество и личность в уникальной комбинации ценностей, приоритетов, мотивов, форм, продуктов  и прочих объектов детерминируемых наукой и цивилизацией.

Воспитание с точки зрения гносеологического подхода – процесс качественного решения задач развития личности в модели осознания результативности научного поиска в выборе условий и возможностей решения задач, непосредственно связанных с антропосредой и успешностью личности в системе полисубъектных отношений.

Воспитание обучающегося с точки зрения гносеологического подхода – процесс качественно организованного познания обучающимся норм и ресурсов культур и науки, предопределяющих успешность и просвещенность личности в различных направлениях социализации и самореализации, гарантирующих определенную степень востребованности личности и ее уникальности, сохранение гуманизма и здоровьесбережения как стабилизаторов развития и самосохранения личности и общества.

Воспитание с точки зрения здоровьесберегающего подхода – процесс включения личности в систему отношений, где здоровье как ценность и продукт культуры предопределяет оптимальное решение задач развития и саморазвития, гарантирующих личности на всех стадиях и уровнях социальных и профессиональных отношений определенную защищенность и конкурентоспособность, сохранение норм этики и морали как механизмов верификации качества решения задач развития в антропосреде.

Воспитание обучающегося с точки зрения здоровьесберегающего подхода – процесс формирования потребностей обучающегося в закаливании и здоровьесберегающих технологиях, гарантирующих долгие лета (годы) жизни и оптимальное самочувствие, системно мобилизующих личность в структуре выбора форм и условий, гарантирующих успешность и конкурентоспособность человека как продукта и объекта науки и культуры в деятельности социальных институтов и субъектов социальных отношений и профессий.

Воспитание с точки зрения гуманистического подхода – процесс и механизм оптимального развития общества и личности в модели социализации и самореализации, успешность выбора условий развития и саморазвития системы в котором визуализируется уровнем достижений общества и личности.

Воспитание обучающегося с точки зрения гуманистического подхода – процесс формирования ценностей и моделей поведения в выборе условий и возможностей включения обучающегося в социальные, образовательные и профессиональнее отношения, гарантирующие ему оптимальный выбор направления развития и самоутверждения.

Воспитание с точки зрения эзотерического подхода – механизм формирования личности в модели культуры и религиозных формах саморазвития личности и общества, успешность практики которых доказана веками; развитие антропосреды и личности в понимании эзотерического представления данных и образовательных продуктов современности, гарантирующих получение образования в интересах человека и государства, обеспечивающих формирование потребности в общечеловеческих ценностях, гуманизме и толерантности.

Воспитание обучающегося с точки зрения эзотерического подхода – механизм верификации и оптимизации качества развития личности обучающегося в любви, благополучии, истинных и искренних чувствах, гарантирующих позитивное проявление всех поликультурных новообразований и традиционных продуктов научного знания и поликультурного потенциала развития на качестве сформированности и формирования личности.

По мнению В.П.Казначеева[1] здоровье индивида — это сохранение и развитие психических, физических и биологических способностей человека, его оптимальной трудоспособности, социальной активности при максимальной продолжительности жизни. Как отмечал Н.А.Добролюбов, болезни и патологические расстройства не дают человеку «возможности исполнять своего назначения»[2].

Не вызывает сомнения, что хорошее настроение, работоспособность студентов и преподавателей зависит от здоровья.

Таким образом, без сохранения и умножения здоровья обучающихся невозможно подготовить конкурентоспособного специалиста.

Что понимается под здоровым образом жизни? Здоровый образ жизни – поведение, способствующее сохранению, укреплению и восстановлению здоровья популяции, связанное с выбором личностью позитивного в отношении здоровья стиля жизни. Самое простое определение ЗОЖ — все то в образе жизни, что благотворно влияет на здоровье. Следовательно, в понятие ЗОЖ входят все положительные стороны деятельности людей: удовлетворенность трудом, активная жизненная позиция, социальный оптимизм, высокая физическая активность, устроенность быта, отсутствие вредных привычек, высокая медицинская активность и т. д.

Таким образом здоровье есть функция воспитания, а не лечения, и основным средством обучения здоровью является педагогика. Преподаватель должен воспитывать у обучающихся стойкую мотивацию на здоровье и здоровый образ жизни [3].

Дисциплина «Экологические основы природопользования»  позволяет выполнять – информационно-аналитическую функцию управления формированием здорового образа жизни.

При изучении темы: «Окружающая среда и здоровье человека» была поставлена цель: сформировать мотивацию к здоровому образу жизни у студентов. Для достижения поставленной цели важно не только умение объяснить молодым людям, что истинное, центральное значение здорового образа жизни состоит именно в образе жизни, который способствует укреплению здоровья, профилактике болезней и несчастных случаев, но также и уметь воспитать у молодежи правильное восприятие здорового образа жизни.

На занятиях наряду с лекциями  проводятся просмотры научных фильмов, семинарские занятия,  интерактивные беседы, презентации.

В завершении студентам предлагается пройти специально разработанный электронный тест, в основу которого положены исследования  американских ученых Робертом Алленом и Ширле Линде[4]. При прохождении теста студенты получают информацию об увеличении продолжительности жизни.

Для проведение индивидуального электронного тестирования было разработано программное обеспечение на языке программирования Java. Выбор Java основан на его кроссплатформенности, то есть возможности запустить программу на любой вычислительной машине.

В основном окне (Рисунок 1) представлена форма с текстом вопроса и вариантами ответа.

Рисунок 1 – основное окно программы

После завершения теста программа выдает прогнозируемую продолжительность жизни на основании условий жизнедеятельности обучаемого.  Кроме этого программа также выводит общую информацию и индивидуальные рекомендации по способам увеличения продолжительности жизни, основанные на ответах тестирующегося. Вся информативная часть программы составлена с помощью  научной литературы[5][6][7][8] (Рисунок 2).

Рисунок 2 – окно с результатами тестирования

Таким образом, помимо непосредственного прогнозирования продолжительности жизни по тесту Роберта Аллена программа выполняет информационную функцию. Тестирующийся получает информацию о том, как улучшить качество своей жизни и продлить ее, посредством выполнения рекомендаций, сформированных из его ответов. Как следствие студент получает мотивацию на здоровый образ жизни.

С целью исследования эффективности электронного тестирования было проведено анкетирование обучающихся до и после прохождения темы «Окружающая среда и здоровье человека». Результаты начального анкетирования показали, что обучаемые владеют  навыками ведения здорового образа жизни, но недостаточно.

Таблица 1 отражает динамику изменений информированности и осознания влияния различных факторов на формирование здорового образа жизни в ходе использования программного средства в работе со 137 студентами.

Таблица  1 Сравнительные данные по уровню  валеологических знаний и приобщения обучающихся к здоровому образу жизни, (%)

Подводя итог вышеизложенному, результаты диагностики свидетельствуют о положительных результатах формирования ЗОЖ у обучающихся на занятиях по «Экологическим основам природопользования».

Особенности организации воспитательной работы [10-14] изучаются в НФИ КемГУ на факультете физической культуре в структуре совокупности курсов профессионально-педагогической подготовки; данная практика осуществляется в соответствии с разработанной системой решения задач развития личности в модели технологии системно-педагогического моделирования [15-20]. Классный час [12, 13] как основная форма организации воспитательной работы в школе изучается в многовариативном поиске оптимальных возможностей детализации и оптимизации возможностей включения будущего педагога в систему воспитательно-образовательных проблем современной школы, системно сводящихся к традиционно выделяемым направлениям: саморазвитие, самореализация, самоутверждение, рефлексия [21-27]; общение и досуг; искусство; наука; культура; спорт и пр. К сожалению, слабо разработана база программно-педагогического обеспечения организации воспитательной работы в школе и внешкольном воспитании личности современного обучающегося, т.к. все формы воспитательной работы ориентированы на традиционные, социально ориентированные условия развития личности, что в настоящий момент не всегда может быть реализовано в связи с различными кризисами развития нашего общества, одним из которых является кризис экономического развития и, как следствие, социально-экономической поддержки личности. В структуре воспитательной работы находят в решении задачи социализации и самореализации личности через спорт, науку, искусство, культуру. Теория и практика воспитания и социализации связаны единой нитью и взаимно дополняют другу друга. В традиционном понимании детерминации и визуализации возможностей воспитании и развития личности коллектив играет перевоспитанную роль, в современной тактике решения задач коллектив не может являться ресурсом координации всех звеньев цепи целостного развития личности, т.к. экономическое расслоение общества не компенсируется в целостном понимании государственными ресурсами стабилизации отношений и способов продуктивного развития и самоутверждения личности через качественно выполненные задачи и полученные продукты обучения и труда.

Возможность изучения структуры классного часа – уникальная практика, специфика проблемности и продуктивности которой в решении профессиональной подготовки и профессионального образования будущего педагога находит подтверждение в реализуемых трудовых функциях.

Сложность объективного, целостного изучения структуры классного часа связана с формулированием целеполагания, детерминации задач воспитательного мероприятия, выбором методов и средств в соответствии с интересами обучающихся и поставленной темой классного часа.

Единство теории и практики в модели современной подготовки будущего педагога по физической культуре иллюстрируется достижениями педагогической практики будущего педагога по ФК, включенного в практико ориентированную работу по выявлению и решению задач развития и социализации личности. Данный факт впервые на факультете физической культуре НФИ КемГУ по итогам прохождения педагогической практики был зафиксирован в научной публикации [12].

Возможности продуктивного становления педагога по физической культуре в структуре организации воспитательной работы – важное направление исследования качества подготовки бакалавров к организации самостоятельной профессионально-педагогической практики.

Универсальность метода формирования самостоятельности в модели формирования культуры самостоятельной работы определяется иерархией достижений в системе детерминируемых уровней сформированности культуры самостоятельной работы личности. Особенности формирования культуры самостоятельной работы будущего педагога описаны в практике использования технологии системно-педагогического моделирования [14-23], гарантирующей продуктивность решения детерминируемых задач профессиональной деятельности педагога.

1.  когнитивную;

2.  операционально-технологическую;

3.  мотивационную;

4.  этическую;

5. социальную;

6. поведенческую  [1, c.с. 16].

Имеющиеся на первый взгляд отличия компетентностного подхода от существовавшей модели ЗУН (знания-умения-навыки) в действительности отсутствуют, хотя авторы стратегии [1] предполагают, что компетентностный подход гораздо шире ЗУНовского  подхода, считая при этом, что ЗУН включает в себя только п.п. 1, 2. вышеуказанных составляющих, что следует из логического анализа данного фрагмента текста.

По нашему мнению п.п. 3,4,5,6. составляющих компетентности всегда присутствовали в ЗУНовской парадигме образования, т. к. основной целью школы, прежде всего, было воспитание, т. е. социализация индивидуума, которое являлось базисом ЗУновского подхода.

Разберем детально понятия указанные в п.п. 3, 4, 5, 6, используя при этом достаточно устоявшиеся словарные определения.

Мотивация – система внутренних факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека [2]. Следовательно, мотивационная функция школы заключается в создании у школьника внутренних побуждений действовать в определенном русле.

Этика (синоним мораль) – совокупность принципов и норм поведения, принятых в данной эпохе и в данной социальной среде; учение о морали, нравственности [3]. Таким образом, этическая функция школы заключается в научении школьника соблюдать определенные нормы поведения.

Социальность- общественность, общежительность, гражданственность, взаимные отношенья и обязанности гражданского быта, жизни [4]. Т. е. социальная функция школы – это привитие школьнику умений жить в обществе.

Поведение – социально обусловленная форма взаимодействия человека с окружающей средой [5]. Поведенческая функция школы заключается в наработке у школьника навыков взаимодействия с окружающей средой, прежде всего с обществом.

Все эти функции взаимосвязаны и имеют общую цель и общий базис,  которые заключается в одном слове – воспитание.

Данный вывод коррелирует с определением понятия «воспитание» – «целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения. В более широком смысле воспитание понимается как любое сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и нравственное влияние на индивида или группу людей любого возраста или

воспитание – это воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника, т.е. на незрелого человека, к сущности которого принадлежат потребность и способность к дополнению, а также стремление к дополнению. Целью воспитания является способствование развертыванию у воспитанника проявляющихся дарований или сдерживание каких-либо задатков в соответствии с целью («идеал воспитания»)» [6].

Таким образом, в компетентностном подходе произошло достаточно произвольное расщепление цельного процесса воспитания на раздельные сегменты.

Фактически школьные реформаторы поступают как пушкинский Сальери «музыку разъявшего как труп» [7] в ожидании, что разъятые элементы создадут гармонию воспитания. Но в данном случае получится кадавр воспитания, а не гармония, которая возможно только в цельности воспитания.

Компетентностный подход практически ничем не отличается от ЗУНовского, кроме явного облегчения (упрощения) школьной программы с оглядкой на запад и фактического изъятия воспитательной функции посредством ее дефрагментации при декларирование расширения воспитания.

При этом в западном школьном образование наблюдается тенденция пролонгации дошкольного образования в подростковый и юношеский периоды созревания человека, что порождает инфантильность западного общества, и, уже является его проблемой.

Россия имеет печальный опыт упрощения высшего образования, когда с трехступенчатого профессионального образования перешли к двухступенчатому Болонскому процессу [8, c. 81], что в условиях все усложняющего мира уже приводит к достаточно печальным последствиям для нашей страны.

Российское государство в очередной раз наступает на грабли, когда вместо продвижения национального школьного образования, бесспорное преимущество которого было общепризнано, заимствует не самые лучшие образцы западного школьного образовательного процесса. Фактически  мы выкидываем на свалку опыт величайших педагогов нашей Родины, таких как Ушинский, Макаренко и т. д. [9].

Мы наблюдаем окончательный слом воспитательного процесса, отлаженным нашими учителями с его естественной фильтрацией людей по способностям, когда неспособные к умственному и творческому труду после школы шли на неквалифицированные работы, более способные шли в ПТУ, еще более способные в техникумы, самые способные поступали в вузы, а самые талантливые уходили в науку, что порождало достаточно высокую конкурентоспособность СССР.

Взамен получаем бесконечные ЕГЭ – цель которых не прививание способности мыслить, ибо такая способность требует наличия значительного усвоенного информационного массива и умения ее творчески использовать, а простое воспроизводство заученной информации, которое в корне отличается от декларируемого компетентностным подходом – способности использовать полученные знания в жизни.

В настоящее время реформируемая школа в основном занята натаскиванием школьников по предметам, включенных в ЕГЭ, само же воспитание детей отошло на задний план.

Основная декларируемая задача школы с позиции компетентностного подхода -  выдать готовый продукт для общества – индивидуума, способного с ходу, со школьной скамьи, встроиться в социальные, экономические и иные общественные отношения, что само по себе достаточно спорно, хотя бы по причине того, что профессионализацией человека занимается профессиональное образование, а ни как школа.

По нашему мнению, основная причина всех этих бесконечных реформ заключается в том, что отказавшись от идеологии советского периода, российское общество не выработало новую идеологию. А идеология склеивает общество в единое целое и показывает куда идти, т. е. основная функция идеологии целеполагание.

Школа знает, как воспитывать детей.

Школе нужно знать, куда воспитывать детей?

Поэтому обществу и школе необходима идеология, служащая ориентиром воспитания членов российского общества.

И только когда будет идеология можно начинать реформировать школу.

Воспитание с точки зрения аксиологического подхода – процесс аксиологически обусловленного развития личности, определяемый через качественное формирование и развитие личности в модели социального опыта и социальных отношений, мировоззрения и мотивации деятельности, способов познания и способов воспроизводства социального знания, предопределяющий успешное развитие и саморазвитие в различных плоскостях социализации и самореализации.

Воспитание с точки зрения акмеологического подхода – процесс полидетерминантного, полифункционального включения личности в систему социальных отношений и норм культуры, предопределяющих устойчивость развития и ситуативность выбора условий развития в поликультурном образовательном пространстве, регламентирующих формирование основ гуманизма и толерантности, здоровьесбережения и конкурентоспособности, креативности и гибкости, этичности и эстетичности, в системе обеспечивающих максимальные достижения личности в выбранном направлении социальных отношений.

Воспитание с точки зрения антропологического подхода – процесс системного рассмотрения особенностей развития личности в модели антрополого обусловленных связей и опыта развития, предопределяющих качественное решение задач развития, самоутверждения, самореализации в микро-, мезо-, макродетерминантах социального воспроизводства социального опыта и опыта деятельности и общения.

Воспитание с точки зрения гносеологического подхода – процесс решения задач развития личности в модели поликультурных отношений и образовательных услуг, фасилитирующих формирование и развитие всех внутриличностных новообразований и полисистемных продуктов социального развития и самоутверждения через продукты развития и становления, совершенствования и самореализации.

Воспитание с точки зрения герменевтического подхода – процесс уточнения качества накопления и обновления социального опыта личности, детерминируемый через совокупность ценностно-акмеологических объектов и функций профессионально-педагогической деятельности.

Воспитание с точки зрения гуманистического подхода – процесс развития личности в системе ценностей и норм гуманизма, определяющего общечеловеческий потенциал всех полисубъектных и полигрупповых отношений базовым условием для своевременности и продуктивности решений определяемых личностью и обществом задач.

Воспитание с точки зрения деятельностного подхода – процесс формирования персонифицированного социального опыта, от качества которого зависит возможность развития личности в модели ведущей деятельности и общения, хобби и досуга, предопределяет устойчивость выбора социального в поликультурных традициях современной педагогики, раскрывающей возможности личности в адаптивной и акмепедагогической плоскостях оценки качества всех измеряемых процессов и процедур, непосредственно связанных с системой образования и качеством развития личности.

Воспитание с точки зрения дихотомического подхода – процесс дуалистического формирования картины мира, где научные и эзотерические, позитивные и негативные, социальные и асоциальные, системные и персонифицированные (диаметрально противоположные) взгляды и идеи предопределяют качество развития и становления личности в модели формирования социального опыта и научного мировоззрения.

Воспитание с точки зрения диалектического подхода – процесс развития личности и антропосреды, предопределяющий качественное накопление социального знания как нормы культуры и продукта современного образования, гарантирующих личности и обществу позитивное преобразование внутреннего и внешнего в детерминантах антропосреды и ноосферы.

Воспитание с точки зрения диалогического подхода – процесс определения социальных норм и способов воспроизводства антропосреды и ноосферы в иерархии смыслов и ценностей общения, фасилитирующего развитие способностей личности в детерминации и решении микро-, мезо-, макротиповых задач.

Воспитание с точки зрения исторического подхода – процесс формирования социального опыта, детерминанты верификации которого определяются исторически обусловленными изменениями в профессионально-педагогическом знании.

Воспитание с точки зрения культурологического подхода – процесс верификации качества усвоения норм культуры в формировании социальных отношений и способов воспроизводства социального знания, истинность которого определяется успешностью и конкурентоспособностью предлагаемых решений и способов решения задач.

Воспитание с точки зрения здоровьесберегающего подхода – процесс определения возможностей здоровьесберегающей практики определения и решения задач в модели накопления и обновления социального опыта, где ценности и способы воспроизводства определяются в системе приоритетов здоровьесберегающей педагогики.

Воспитание с точки зрения этнопедагогического подхода – процесс обогащения внутреннего мира личности этнопедагогическим наследием народов, суперпозиционная поликультурность которого является достоянием многонационального государства, предопределяющая устойчивость развития личности и общества в модели толерантных, межнациональных отношений.

Воспитание с точки зрения эзотерического подхода – процесс определения ценностей и норм эзотерического позицирования личности в плоскостях таких фундаментальных единиц и функций, как «вера», «надежда», «любовь», предопределяющих в единстве поликультурный выбор гуманистической парадигмы развития личности как ценности и продукте всех преобразований в обществе, детали и возможности достижений личности являются продуктами и следствием грамотного формирования идеалистических представлений о качестве и нюансах духовности личности как универсального объекта, сравнение и сопоставление которого не возможно без принадлежности к высоким идеалам и ценностям развития культуры.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения аксиологического подхода – процесс включения обучающегося в систему приоритетов и норм занятий спортом, обеспечивающих целостное развитие личности в трех плоскостях «тело», «душа», «разум», предопределяющих в единстве высокие достижения во всех плоскостях социализации и самореализации.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения акмеологического подхода – процесс верификации высших достижений в выборном виде спорта в поэтапном становлении спортсмена как субъекта развития и саморазвития, социализации и самореализации.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения антропологического подхода – процесс антропологически обусловленного развития личности обучающегося в выбранном виде спорта, гарантирующем личности свои закономерно детерминируемые и оптимизируемые продукты, качество которых носит ситуативный и персонифицированный результаты.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения гносеологического подхода – процесс познания основ выбранного вида спорта в модели ценностей, ценностных ориентаций, правил соревнований и учебно-тренировочного процесса, системно предопределяющих успешное развитие и достижение высоких результатов.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения герменевтического подхода – процесс уточняющего стимулирования личности обучающегося, занимающегося спортом, к дополнению и верификации социального опыта, предопределяющего успешное продвижение по уровневой системе поощрения личности за достижения в выбранном поле детерминант и объектов сравнения.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения гуманистического подхода – процесс включения личности спортсмена в систему приоритетов и норм воспроизводства опыта развития и саморазвития личности, способной к адекватному, объективному оцениванию своих возможностей в выбранном направлении деятельности, своевременному выбору направления перехода и соблюдения условий воспроизводства позитивного становления в обновленном или инновационном режиме развития и самоутверждения.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения деятельностного подхода – процесс определения условий и возможностей учебно-тренировочного процесса в выбранном виде спорта, предопределяющий качественное формирование условий и возможностей развития, фасилитирующий многомерный поиск личности в определении и решении задач развития и саморазвития, самоутверждения и сотрудничества.

Выделенные определения категории «воспитание» являются примерами реализуемой возможности заявленной задачи развития личности в профессиональной подготовке будущего педагога по физической культуре.

В структуре работы по уточнению и детализации определений категории «воспитание» в НФИ КемГУ на занятиях закладываются различные методологические конструкты, фасилитирующие постановку и решение тех или иных задач современного воспитания, в таком понимании работы [1-73] являются доказательством состоятельности идеи развития личности в модели современного непрерывного образования, гарантирующего личности успешность в продуктивном становлении и самореализации.

В модели профессиональной подготовки будущего педагога работы [75-99] являются программно-педагогическим обеспечением изучения основ педагогического знания в системе непрерывного профессионального образования.

Остановимся подробнее на выше сказанном и уточним значение категории «воспитание» в системе идей и практики работы педагога по физической культуре, определяющего здоровый образ жизни и акмепедагогическую практику решения задач – наиболее важными направлениями профессионально-педагогической деятельности и научно-педагогического исследования.

Примеры уточнения категории «воспитание» в структуре подготовки педагогов определяются персонифицированными потребностями педагога и условиями социально-педагогических отношений, располагающих будущего педагога к неустанному поиску оптимальных условий и возможностей развития обучающегося как ценности и продукта современного образования.

Наиболее существенным направлением в профессиональном становлении педагога является общепедагогическая подготовка личности, определяющая в модели профессионального образования гарантированную возможность к развитию и саморазвитию. В структуре уточнения категории «воспитание» общепедагогическое знание является базовым ресурсом, реализующим условия формирования личности в модели культуры и образования.

В таком понимании культура личности определяется как фундамент развития и саморазвития, где культура самостоятельной работы педагога [93-96] интегративно детализирует и синтезирует возможность развивающейся личности к продуктивному самовыражению, продуктивной самореализации и продуктивной социализации. Работы [1, 29] определяют возможность уточнения и детализации словесно-логических моделей категории «воспитание» в системе общепедагогических основ профессионального становления педагога.

Изучение категории «воспитание» осуществляется в специализированном курсе «Методика воспитательной работы», гарантирующем личности педагога практико ориентированную апробацию основ воспитания [2, 6] в модели педагогического взаимодействия, данное направление опирается на теоретические основы воспитания; верификация качества подготовки измеряется возможностью личности точно определить и решить проблему воспитания в реальном воспитательно-образовательном пространстве.

Обобщенная возможность детерминации категории «воспитание» в структуре подготовки будущего педагога по ФК раскрывается в ряде публикаций [3, 37, 44, 52, 57, 59, 68], определяющих и визуализирующих общие возможности уточнения категории «воспитание», используемой в модели профессионально-педагогических отношений и способов решения задач современного образования.

Моделирование в ресурсах профессионального становления педагога системно визуализируют качество решения всех задач современной профессиональной подготовки личности, в том числе и воспитания, что описано в работах [4, 10, 14, 15, 18, 28, 33, 36, 45, 49], характеризирующих уникальность продуктивного становления будущего педагога в модели непрерывного профессионального образования.

Особенности воспитания в современном обществе [5, 60] имеют свои нюансы, дополняя традиционные ресурсы реализации идей поликультурных отношений в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях, воспитание становится объектом и продуктом современной педагогики как науки.

Идеи гуманизма и здоровьесбережения – наиболее выбираемые направления в структуре детализации возможностей педагогического моделирования у будущих педагогов по физической культуре, так в моделировании и уточнении основ современного воспитания доказательно описана практика включения будущих педагогов по физической культуре в иерархию способов и форм описания и уточнения понятийного аппарата современной педагогики, доказательством тому служат работы [7, 12, 13, 16, 17, 26, 27, 41, 46, 47, 50, 54, 66, 72].

Успешное уточнение категориального аппарата визуализируется не только в структуре педагогического блока дисциплин, но и частно предметного знания, т.е. педагогики физической культуры и спорта [23, 24, 30, 58, 64].

Культура самостоятельной работы личности предопределяет успешное продуктивное становление и самоутверждение личности в различных направлениях взаимодействия, в том числе и процесс воспитания является следствием качественного формирования культуры самостоятельной работы [25, 42, 56].

Детализация моделей категории «воспитание» в модели современной культуры и непрерывного образования [34, 71] – уникальный пласт новообразований и конструктов, фасилитирующих объективное понимание важность продуктивности личности в системе ценностей гуманизма и акмепедагогики.

Изучение основ педагогической методологии определяет ряд направлений уточнения и моделирования категории воспитания, можно в такой практике выделить следующие направления:

- общее направление доказательства возможности уточнения и детализации основы современного воспитания в моделях современной педагогической методологии [20-22, 65] и педагогического моделирования [9, 11, 32, 43];

- уточнение категориального аппарата, в том числе и категории «воспитание» в системе конструктов и детерминант аксиологического подхода [8];

- детализация возможности использования антропологического подхода в детерминации категории «воспитание» [69];

- детерминация категории «воспитание» в ресурсах герменевтического подхода [40];

- детализация, уточнение и детерминация категории «воспитание» в моделях гносеологического подхода [53];

- использование педагогического моделирования в контексте уточнения категории «воспитание» в модели информационного подхода [31];

- детализация детерминаций категории «воспитание» в структуре культурологического подхода [19, 63];

- реализация идей личностного подхода в уточнении категориального аппарата, в том числе и категории «воспитание» [35];

- использование индивидуального похода [38] в уточнении категории «воспитание»;

- детализация возможности педагогического моделирования в уточнении категории «воспитание» в модели компетентностного подхода [39];

- детерминация и визуализация особенностей категории «воспитание» в ресурсах акмеологического подхода [48];

- построение определений категории «воспитание» в структуре изучения деятельностного подхода [51];

- уточнение понятия «воспитание» в ресурсах тезаурусного подхода [55];

- использование адаптивного знания в структуре уточнения категориального аппарата, в том числе категории «воспитание», а также частного случая – понятия «специальное воспитание» [61-62, 73];

- использование этнопедагогического похода [67] в уточнении категории «воспитание»;

- детерминация категории «воспитание» в ресурсах полисистемного подхода [70].

Уточним понятие «воспитание» в конструкте возможностей современной педагогической методологии, фасилитирующей акцентирование и детализацию, оптимизацию и решение противоречий и задач современного образования, гарантирующего личности своевременность решения проблем ведущей деятельности и общения.

Воспитание с точки зрения аксиологического подхода – процесс определения и решения задач развития личности в модели современного социального знания, гарантирующего личности своевременность развития и конкурентоспособность на рынке социальных отношений и способов продуктивного самоутверждения, самосовершенствования и самореализации, определяемых в системе социального наследия в иерархии ценностей и продуктов мировоззрения, социального опыта, ценностей и ценностных ориентаций, детально раскрывающих ситуативность социального и персонифицированного становления как механизмов связи опыта и деятельности, коммуникаций и конструктов, условий и возможностей, теории и практики.

Воспитание с точки зрения акмеологического подхода – процесс верификации качества решения задач развития в модели современного научного знания, детализирующего объективность условий и возможностей продуктивного становления личности в акмеперсонифицированной практике самоактуализации, саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования, социализации, детально выделяющих условий и возможности пополнения социального опыта с последующей работой по обновлению и дополнению деятельностного-практической возможности уровневого проектирования ведущей деятельности и хобби.

Воспитание с точки зрения адаптивного подхода – процесс гуманистического развития личности в системе ценностей идей адаптивной педагогики, раскрывающих тонкости учета персонифицированного решения задач развития личности в микро-, мезо-, макродетерминантах современного непрерывного образования.

Воспитание с точки зрения гносеологического подхода – процесс включения личности в систему ресурсов и практики социального познания возможностей развития и самоутверждения личности в модели и иерархии ценностей, смыслов, продуктов культуры, науки, искусства, спорта, религии и прочих направлений социализации и самореализации личности в микро-, мезо-, макрогруппах.

Воспитание с точки зрения герменевтического подхода – уточняемый и верифицируемый процесс формирования опыта социальных отношений и способов решения задач развития личности в модели современного непрерывного образования.

Воспитание с точки зрения гуманистического подхода – процесс гуманизации развития личности в социуме (антропосреде), верификация качества которого определяет различными ресурсами и продуктами современной культуры и науки, – это в первую очередь, здоровье личности и общества, затем можно выделить продуктивность и креативность, конструктивность и гибкость, конкурентоспособность и востребованность, системно модифицирующих социальный опыт как продукт и механизм самосохранения и развития антропосреды и личности в антропосреде (обществе).

Воспитание с точки зрения диалектического подхода – процесс целостного обогащения личности в модели развития личности и общества, верифицирующий уникальность механизмов антропологического воспроизводства ресурсов и продуктов культуры, науки, искусства, спорта.

Воспитание с точки зрения диалогического подхода – процесс обогащения личности в модели использовании коммуникаций и диалогов как способов преобразования персонифицированного и социального уровня развития и реализации способностей к продуцированию.

Воспитание с точки зрения здоровьесберегающего подхода – процесс развития личности в модели формирования опыта культуры здоровья, детализирующей успешное определение и решение задач развития личности и общества в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях.

Воспитание с точки зрения исторического подхода – процесс верификации истинности идей и условий развития личности и общества в совокупной исторически обусловленной кладези социальных отношений и способах решения задач и противоречий, непосредственно связанных с человеком как ценностью и продуктов социобиокультурного развития и эволюции.

Воспитание с точки зрения информационного подхода – процесс детализации социальных отношений в модели культуры и этики, предопределяющий целостное развитие личности, формирование социального опыта, мировоззрения, моделей социализации и самореализации, определение перспективы и условий самосовершенствования и самоутверждения, где информационное поле и информация как продукт научного развития всех сфере и системы отношений в антропосреде определяет успешность и возможность реализации условий воспроизводства норм и практики развития.

Воспитание с точки зрения культурологического подхода – процесс развития личности в культуре смыслов, ценностей, ролей, отношений, способов решения задач и прочих составных антропосреды.

Воспитание с точки зрения поликультурного подхода – процесс обогащения личности в многомерной системе суперпозиционных механизмов и продуктов культуры, определяющей поле смыслов, ценностей, ролей, отношений, способов решения задач, системно модифицирующих сознание и опыта личности в унифицированной практике утверждения идей и возможностей гуманизации современного образования и досуга.

Воспитание с точки зрения мультисредового подхода – процесс мультикультурной, поливариативной практики формирования социального опыта личности в выборе условий и возможностей развития в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях и практике решения задач.

Воспитание с точки зрения эзотерического подхода – процесс квазинаучного позицирования будущего личности в ресурсах религий, нравственных учений, этнопедагогических суевериях и предрассудках, обогащающих внутренний мир человека таким образом, что все преобразования внутреннего и внешнего сводятся к верификации и утверждению общечеловеческих ценностей как нормы эволюции антропосреды.

Выделенные определения построены в модели современного педагогического знания, важность которого проверяется на практике не одним поколением педагогом и обучающихся.

Педагогическое моделирования как метод решения задач научного исследования в педагогике [3] – сложное новообразование антропосреды, детерминируемое в продуктивном поиске и выборе оптимальных возможностей развития личности и общества в уникальном многообразии социально детерминированных и востребованных продуктов и ресурсов микро-, мезо-, макрогрупповых отношений. В таком понимании определяется возможность организации педагогического взаимодействия и профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов в ресурсах продуктивной самостоятельной работы, системно визуализирующей особенность поиска и решения задач развития как основного показателя целостности и точности, объективности и целесообразности преобразований во внутриличностном и поликультурном аспектах описания и сравнения. Этому можно определить в подтверждение работу [4] и работу [5].

В качестве примеров продуктивного использования метода педагогического моделирования можно выделить совокупность работ, написанных студентами факультета физической культуры НФИ КемГУ [6-97], определяющих различные задачи педагогического моделирования в структуре продуктивного изучения курсов современной педагогики.

Научная статья [6] раскрывает возможности педагогического моделирования в создании и детализации, уточнении и модификации системы принципов педагогического взаимодействия в структуре постановки и верификации качества занятий конным спортом, т.е. в структуре работы определяется тенденция использования педагогического моделирования в визуализации целостной авторской системы принципов взаимодействия в модели занятий конным спортом как одного из направлений социализации и самореализации в поликультурном образовательном пространстве. Система принципов педагогического взаимодействия является вторичным продуктом педагогического моделирования, т.к. первичным продуктом являются дидактические ресурсы познания основ социальных отношений и способов, методов и технологий использования научного исследования в педагогике, позволяющего качественно решать задач исследования и развития образования как одной из типично решаемых задач современной практики профессионально-педагогического становления педагога и администратора.

Работа «Некоторые аспекты моделирования категории «воспитание» в системе общепедагогической подготовки студентов вуза» [7] раскрывает в контексте обшей педагогики практику моделирования и уточнения словесно-логических моделей категории «воспитание», детализируется возможность использования основ педагогической методологии как составной общепедагогического знания в реализации конструктивных функций, предопределяющих получение нового знания в модели современной науки или образования. Общепедагогическая подготовка студентов вуза реализуется в современной практике в структуре изучения курса «Теоретическая педагогика», затем в структуре изучения курса «Практическая педагогика» определяются новые методологические подходы, системно детализирующие успешное изучение таких разделов, как «Педагогические технологии» и «Психолого-педагогический практикум».

Работа [8] определяет в описании возможности исторического подхода в моделировании категориального аппарата современной педагогики как ресурса оптимизации и профессионального становления педагога. Специфика постановки и решения задач педагогического моделирования в таком понимании является следствием развития идей истории педагогики и образования, гарантирующих личности успешность развития в выбранном поле деятельности. Все уточненные категории педагогики, определение которых были выделены в работе [8] являются продуктом развития и саморазвития будущего педагога по физической культуре. Описание специфики педагогического моделирования в уточнении категории «воспитание» в модели подготовки будущего педагога по физической культуре продолжается многообразием моделей категории «воспитание», детерминированных в контексте изучаемых методологических подходов, оптимально подчеркивающих социальную направленность и персонифицированную значимость организуемой работы, что определено в научной публикации [9]. Кроме словесно-логического моделирования используется в профессиональной подготовке педагогов и структурно-логическое моделирование, к которым относится и моделирование педагогической технологии, что описано в работе [10].

Профессионально-педагогические презентации [11] определяются в структуре профессионального рассмотрения тех или иных аспектов профессионального становления педагога, возможности точного определения и решения задач развития личности обучающегося в нормах культуры и этики, высоких достижений и оптимальных способов детерминации и верификации качества продуктов личности и общества. В таком понимании акмеологический подход предопределяет качество моделирования профессионально-педагогических презентаций в профессиональной подготовки будущих педагогов по физической культуре.

Идея уникальности и продуктивности использования педагогического моделирования подтверждается и в работе [12] «Возможности детерминации категории «самореализация» в практике педагогического моделирования здоровьесбережения», определяющей основы здоровьесбережения базовыми ценностями описании и уточнения всех педагогически важных компонентов профессионально-педагогической деятельности. Категория «самореализация» в структуре детализации тенденций использования идей здоровьесбережения раскрывает особенности продуктивного поиска личности в различных направлениях социально и педагогически обусловленной работы. Все определения категории «самореализация» дополняют и обновляют теорию и практику инновационной педагогики, оптимизирующей условия и возможности развития личности в модели ведущей деятельности и досуга.

Использование метода педагогического моделирования для уточнения категориального аппарата современной педагогики описываются в работах [13, 82], данная практика описательно объясняет, выделяет приоритеты и приводит примеры уточнения категориального аппарата в структуре подготовки педагогов по физической культуре. Кроме того, возможность продуктивного моделирования в уточнении категорий современной педагогики является развиваемой, способность к продуцированию педагогических средств формируемой, продуктивность профессионально-педагогической подготовки педагога по физической культуре – актуальной. Частным случаем работы [13] является работа [14], описывающая возможности моделирования категории «воспитание» в подготовке педагогов по физической культуре.

Научная статья [15] высвечивает возможность исследования качества моделирования предметно-педагогических презентаций будущих педагогов по физической культуре в модели становления личности, определяемой в структуре профессионально-педагогической подготовке в вузе через качественно созданные самопрезентации, к которым относят презентацию «Я – профессионал», профессионально-педагогические кейсы, портфолио и пр.

Одной из актуальных задач педагогического моделирования является задача подготовки будущего педагога к самостоятельному, креативному моделированию отчетов по различным направлениям профессионально-педагогической деятельности, не исключение и подготовка отчета по итогам педагогической практики, данное педагогическое явление описано в работе [16].

Специфика изучения основ современной дидактики определяет педагогическое моделирование тестовых заданий – важной базой для профессионального самоутверждения и самореализации личности, в таком понимании работа [17] определяет возможность вузовской подготовки будущих педагогов в структуре освоения общепедагогического, дидактического и частно-предметного знания.

В структуре полисистемного изучения курса «Практическая педагогика» [18, 20] будущими педагогами по физической культуре актуально изучение возможностей педагогического моделирования и педагогического проектирования в создании педагогической технологии, т.е. научное обоснование моделей и практики реализации педагогического моделирования и педагогического проектирования в создании педагогической технологии в деятельности педагога-исследователя способствует продуктивному становлению личности в системе непрерывного профессионального образования.

Реализация идей гуманизма и продуктивности в моделировании определений категории «воспитание» описана в работе [19], из данной работы ясно, что гуманизм и продуктивность могут выступать как методологическая основа для продуктивного моделирования словесно-логических моделей.

Специфика воспроизводства научного знания опирается на два направления накопления и использования знаний – это акмеверифицированное и адаптивное знание. Акмеверифицированное знания определяется в максимально высоких задачах становления и самореализации, адаптивное знание определяется в структуре подстройки научного знания к персонифицированным потребностями субъекта современного образования. В работе [21] высвечены особенности моделирования адаптивного знания в современной педагогике, гарантирующей личности своевременность и доступность образовательных услуг, фасилитирующих развития и самоутверждение личности через социально востребованные продукты деятельности.

Возможности моделирования определений категория «воспитание» в работах [22, 79] определяются в контексте перечисления и уточнения социально-педагогических проблем, возможность уточнения категории «воспитание» уникальна, т.к. на профессиональном уровне педагог визуализирует нюансы современного поликультурного пространства в детерминации и решении задач развития личности как уникальной ценности и единицы всех антропологически обусловленных преобразований, сохраняющих общество и личность в подлинном смысле общечеловеческих ценностей и моделей. Работа [23] определяет возможности детерминации категории «воспитание» в практике использования педагогического моделирования на занятиях по педагогике. Качество включенности личности в систему моделирования – уникальный продукт сформированности культуры самостоятельной работы и продуктивности личности. Проблемы и возможности воспитания в модели и практике педагогического моделирования раскрыты в статье [57]. Определены формы организации воспитания в современной практике описания проблем современного образования в публикациях [58, 89]. Возможности педагогического моделирования в изучении и детерминации категории «воспитание» выделены в работе [59].

Возможности моделирования системы принципов воспитания в структуре подготовки будущих педагогов [24] являются разновидностью задачи педагогического моделирования, определяющего уровень заинтересованности и возможность решения выделенных противоречий в модели микро-, мезо-, макродетерминант современного образования. Система принципов воспитания определяется в линейной или нелинейной структуре, чем сложнее по системному описанию система принципов воспитания – тем сформированнее у личности система ценностей и ценностных ориентаций. Характерная черта зрелой личности – нелинейная система принципов педагогически обусловленного процесса. В статье «Некоторые особенности моделирования системы принципов педагогического взаимодействия в контексте формирования культуры самостоятельной работы будущего педагога по ФК» [60] описаны и обоснованы, качество формируемы смыслов в таком понимании зависит от качества осознания системы принципов воспитания и взаимодействия личности и социума.

Возможности и качество моделирования педагогических средств будущими педагогами по ФК в работе [25] определяется как результат сформированности культуры самостоятельной работы, фасилитирующей формирование потребностей в развитии и саморазвитии личности в модели поликультурных отношений и системе непрерывного профессионального образования. Педагогические средства рассматриваются как продукты педагогического моделирования, в идеальной и материальной составной обеспечивающие личность и общество уникальными ресурсами развития и саморазвития, что частично уточнено в работе [54].

Особенности и практика моделирования и уточнения в подготовке будущего педагога по физической культуре определены в работах [26, 31, 35, 36]. Качество определений зависит от уровня сформированности культуры самостоятельной работы личности. Возможность уточнения категории «воспитание» в структуре изучения культурологического подхода описана в работе [37]. Обобщенной возможностью использования педагогической методологии и педагогического моделирования в системном продуктивном поиске педагога на примере уточнения и моделирования категории «воспитание» является работа [40]. Общепедагогической возможностью детализации качества сформированности культуры самостоятельной работы личности может быть принята модель детерминации и измерения возможности продуцирования словесно-логических моделей педагогически определяемых процессов и процедур. В данном русле написана работа [49].

Полисистемно визуализирована в работе [28] возможность и качество моделирования дефиниций и педагогических средств будущими педагогами по ФК, определяемых в структуре поиска и решения социально-педагогических проблем микро-, мезо-, макрогрупповых отношений в социально-образовательном пространстве.

Педагогическое моделирование используется в детерминации будущим тренером по хоккею категориального аппарата современной педагогики, подтверждением данного факта является работа [92].

Система принципов педагогического взаимодействия как ресурс развития образовательного пространства в уточняемых условиях социализации и самореализации личности через избранный вид спорта (бокс) раскрывает в работе педагога возможность оптимизации педагогической рефлексии, а особенности моделирования системы принципов педагогического взаимодействия с обучающимися, занимающимися боксом в ДЮСШ [27], является продуктом педагогического моделирования и педагогической рефлексии педагога и тренера по избранному виду спорта (бокс). Специфика моделирования системы принципов педагогами по физической культуре в структуре изучения теоретических и практических основ педагогики отражена в работе [85]. Возможности моделирования системы принципов воспитания в структуре подготовки будущих учителей биологии и географии раскрыты в работе [94].

Портфолио как продукт рефлексии и педагогического моделирования – интересный инструмент для формирования потребностей личности в высоких достижениях. Практика моделирования и дополнения портфолио обучающегося начальной школы описана в работах [29-30], а в работе [34] описывается специфика и продуктивность моделирования портфолио обучающимися среднего звена, в работах [38, 80] визуализированы особенности формирования культуры самостоятельной работы студентов-педагогов и обучающихся в структуре моделирования портфолио обучающегося, возможности исследования качества моделирования портфолио обучающихся в системе подготовки будущих педагогов по физической культуре описаны в работе [50]. Практика описания возможности моделирования портфолио обучающегося, занимающегося регби отражена в работе [81].

Некоторые особенности моделирования предметно-педагогических презентаций будущими педагогами по физической культуре описаны в работе [47]. К предметно-педагогическим презентациям обносят портфолио, профессионально-педагогический кейс и пр., что востребовано в профессиональной подготовке будущего педагога по физической культуре [52]. Моделирование профессионально-педагогического кейса будущими педагогами по ФК [70] определено в оптимизации ресурсов рефлексии профессионально-педагогической деятельности, качество которой является неустанно решаемой задачей современной теории и практики педагогического управления. Моделирование предметно-педагогических презентаций в структуре изучения педагогических дисциплин определяется как ресурс и результат формирования культуры самостоятельной работы педагога по ФК, что детально описывается в работе [72].

В структуре анализа качества сформированности профессионально-педагогической культуры [32] используется возможность анализа продуктивности моделирования определений категории педагогики, специфика постановки и решения задачи уточнения категории педагогики – уникальная персонифицированная возможность личности выделять продукты развития в продуктах ведущей деятельности и профессиональном совершенствовании мастерства решения задач.

Исследование качества подготовки будущих педагогов по физической культуре в ресурсах моделирования категории «воспитание» определяются на эмпирическом уровне в работе [33], данная практика также относится к постановке и решению задач педагогического моделирования в профессиональной подготовке педагога.

Интересной, не часто встречающейся в практике профессиональной подготовки педагога является задачей педагогического моделирования анкет, данная практика частично описана в работах [38, 53, 84].

Многомерность продуктивного поиска личности в ресурсах использования педагогического моделирования связывают качественные продукты детерминант категории «самореализация», определяемые в различных направлениях педагогического знания (общепедагогическое, профессионально-педагогическое, частно-предметное, адаптивное и пр. [3]). Общепедагогическая практика педагогического моделирования категории «самореализация» определена в работе [41], данная возможность стимулирует личность педагога к уточнению и детализации возможностей самореализации как педагогического процесса в направлениях частно-предметного акмепедагогического и адаптивного характера детерминации категориального аппарата. Кроме того, категория «социализация» как продукт развития социальных отношений и синергетический механизм самосохранения антропосреды и ноосферы в модели общепедагогического знания является одной из популярных задач продуктивного самовыражения будущего педагога по физической культуре, данная практика описана в работах [42, 51, 74, 78, 97]. Работа «Некоторые аспекты моделирования категории «самореализация» в структуре общепедагогического знания» [90] продолжает идею продуктивного использования общепедагогического знания в профессиональной подготовке будущего педагога. Некоторые особенности моделирования системы принципов в структуре изучения теоретических основ педагогического знания определены в работе [96].

В полисистемном поиске появляется у будущего педагога понятие «педагогическое взаимодействие» [43], являющееся следствием всех составных педагогически обусловленных процессов категориального аппарата педагогической науки, моделирование в решении данной задачи является продуктом суперпозиции всех сформированных компетенций личности будущего педагога. Работа «Некоторые аспекты моделирования категории «педагогическое взаимодействие» в структуре общепедагогического и профессионального знания» [87] обобщает практику детерминации заявленной категории – категории «педагогическое взаимодействие» в моделях общепедагогического и профессионального знания. В работе [86] определены особенности моделирования определения термина «культура» в ресурсах общепедагогического знания.

В структуре профессиональной подготовки педагога по физической культуры определяется возможность моделирования уровневой технологии изучения темы «Методы обучения» в структуре изучения курса «Теоретическая педагогика» [44], данная возможность апробирована в модели формирования личности педагога в программно-педагогическом обеспечении технологии системно-педагогического моделирования, фасилитирующей формирование продуктивной активности личности в модели современного непрерывного образования [1, 3, 5]. Качество и возможности моделирования уровневого обучения и уровневой технологии обучения в модели профессионально-педагогического образования продолжают идею уровневого моделирования в профессиональном становлении личности педагога, что детально описано в публикации [95].

Возможности моделирования категории «воспитание» в структуре изучения основ педагогики спорта описаны в работах [45-46, 56]. Возможности моделирования категории «саморазвитие» в структуре изучения основ педагогики спорта описаны работе [54]. Специфика моделирования программно-педагогического обеспечения курса «Учебная практика по туризму» как ресурс формирования профессионально-педагогической культуры педагогов по физической культуре отражена в статье [55].

Некоторые особенности технологии системно-педагогического моделирования в адаптивном изучении курса «Введение в педагогику» [61] детализируют возможность продуктивного становления личности в модели современного профессионально-педагогического взаимодействия, определяющего педагогическое моделирование средством фасилитации инновационного обогащения воспитательно-образовательного пространства. В таком понимании курс «Практическая педагогика» и его раздел «Педагогическое проектирование» [62] является реализуемой идеей продуктивного развития личности в модели адаптивной и акмепедагогической постановке проблемы развития личности и системы образования.

Высшей формой продуктивной активности личности педагога является использование педагогического моделирования в структуре организации научно-педагогического исследования [63, 64, 65, 66, 67, 69, 71, 73, 75, 76, 77, 88, 91].

Полисистемный подход в ресурсах педагогической методологии и моделирования педагогических средств [68] позволяет повысить качество решения задач современной профессионально-педагогической деятельности.

Совокупность исследованных продуктов деятельности будущих педагогов, выделенных в структуре профессионально-педагогической подготовки в НФИ КемГУ, являются составной частью формирования культуры самостоятельной работы личности педагога и обучающегося, совместная деятельность которых обогащает пространство социальных и образовательных отношений, повышает качество решения задач и расширяет возможность поливидового определения и решения противоречий деятельностно-практической сферы становления педагога как субъекта современного образования и культуры.

Учитель должен стремиться к тому, чтобы связать вводные занятия с изучаемым материалом, иметь представление о том, как они помогают создать определенную установку на его восприятие, вызвать соответствующий эмоциональный настрой, способствующий формированию определенных нравственных категорий, устранить возможные препятствия З.Г. Борукаева, мешающие усвоению произведения, усилить работу творческого воображения учащихся [3].

В современной методике существует большое количество приемов, способствующих решению этой задачи: беседа с учащимися о прочитанном произведении, которая активизирует их мыслительную деятельность; исторический комментарий, который вводит их в круг проблем, поставленных в произведении; комментированное чтение отдельных эпизодов, призванное обратить внимание учащихся на наиболее существенное в изучаемом произведении; привлечение других видов искусства для создания более благоприятной эмоциональной атмосферы его дальнейшего изучения и т. д. Все приведенные выше способы организации первых уроков по изучению эпического произведения призваны прежде всего повысить интерес учащихся к произведению, дать почувствовать атмосферу той эпохи, когда оно было создано. Все эти задачи носят общий характер, и их разработка в методике имеет сравнительно давнюю историю (Ж.Х. Баскаева [1], В.И. Водовозов, В.В. Голубков З.Г. Дзапарова [6] Н.Г. Джусойты [8], В.Я. Стоюнин и др.).

Разрабатывая методику первых уроков по изучению рассказа, исследователи видят свою задачу, прежде всего, в том, чтобы привлечь учащихся к изучаемому произведению. При существующих методах проведения начальных уроков школьники получают и некоторые сведения о поэтике рассказа, о некоторых особенностях стиля, языка, художественных приемах, характерных для данного автора и для конкретного произведения.

Увлеченность, заинтересованность учеников той жизнью, теми событиями, теми чувствами, о которых рассказывает писатель (Г.Х. Джиоева [4], Б.Т. Дзусова [9]), помогут им стать не только слушателями, но и активными читателями, выразительно и убежденно передающими художественный текст. Следовательно, для лучшего понимания и усвоения художественного произведения совершенно необходимы беседы по прочитанному тексту, комментарии и анализ его содержания. Этим и объясняется наличие в методике вступительных или вводных занятий, как правило, предшествующих чтению текста.

Как показывает практика, наиболее эффективным методом для раскрытия содержания рассказов являются вводные занятия после первого чтения (Л.А. Туаева). Речь идет о средних классах [12]. Заинтересованные ярким прочтением текста, учащиеся внимательно слушают учителя о прочитанном произведении и его авторе и активно участвуют в беседе. Очень важно, чтобы слово учителя было содержательным, оригинальным, усиливающим эмоциональное воздействие от прочитанного [6]. Однако, привлечение многочисленных больших и сложных вопросов, обилие информации может и ослабить внимание школьников, смешав в их восприятии основное и второстепенное. И это зависит от вкуса и чувства меры преподавателя, чтобы эпоха, определившая содержание и идейную направленность художественного произведения, предстала перед учащимися не в виде сухих, наукообразных бескрасочных схем, а по возможности, живописно, красочно. Такой педагогический такт должен вырабатывать у своих учеников учитель литературы.

Для глубокого понимания произведения, определения его идейной направленности необходим всесторонний комментарий (исторический, культурно-бытовой и лингвистический). Без всего этого невозможно довести до сознания учащихся глубину и богатство идейно-художественного содержания. Благодаря историческому комментарию, который содержит в себе также материал о связях писателя с местным краем, рассказ уже вызывает живой интерес учащихся [10]. Во вводном слове учитель проводит «предварительное комментирование» текста, связанное с его словарно-фразеологической работой. Это связано с тем, что учащиеся недостаточно знакомы с бытом и обычаями осетин в прошлом, что препятствует глубокому пониманию изучаемых произведений осетинской литературы.

Словарно-фразеологическая работа тесно связана со всеми этапами изучения художественного произведения: вводными занятиями, анализом текста, выразительным чтением, заключительными занятиями. Без понимания значения слова невозможно проникнуть в образную систему художественного произведения, понять культуру народа, – неверно понятое слово ведет к искажению авторской позиции, особенно это касается произведений XIX века.

Словарно-фразеологическая работа рассматривается как один из приемов постижения традиционной культуры осетин в историческом ракурсе, то есть, какую содержательную нагрузку несли они несколько столетий назад и как они воспринимаются сегодня. Значение слова несет большую воспитательную функцию и помогает создать художественный образ. Умение ученика выбрать нужное слово для характеристики личности воспитывает культуру речевого общения.

Перед чтением рассказа Сека Гадиева «Азау» в состав слов, нуждающихся в объяснении, вошли такие, как калым, (ирæд), кровная месть (тугисын), отречение (хъоды), народный сход (ныхас) и другие.

Учитель расскажет о богатых народных традициях одежды, о том, как она была связаны с воспитанием и как соответствовала нравственному облику человека.

Читая рассказ, надо объяснить и значение слова «свадьба». Свадьба в понимании осетин отличается от свадьбы многих других народов. Для осетин свадьба – это уже законный брак. Для большего понимания нравственного значения этого обряда учитель остановится на таких моментах, как подготовка к свадьбе, таинственность, роль подарков, осетинские свадебные наряды, объяснение слов, связанных с этим обрядом, утраченные моменты свадебных обрядов и многие др.

Это основные способы словарно-фразеологической работы в 5-8 классах. Приемы объяснения слов не могут не варьироваться в зависимости от этапа работы над художественным произведением.

На вводных занятиях целесообразны такие способы семантизации, как исторические и литературные комментарии. В ходе чтения литературного произведения используются наиболее краткие способы семантизации – это перевод и подбор синонимов. При домашнем чтении, конечно, необходимо прибегать к различным толковым словарям. При работе над художественным текстом целесообразен словообразовательный и синтаксический анализ, словотолкование и контекст как способы семантизации.

Нравственное воспитание будет более целенаправленным и эффективным, если изучать осетинскую литературу в самых тесных контактах с русской литературой. Этому способствует соотношение нравственных проблем курса осетинской литературы, создание единой научно-обоснованной системы анализа художественного произведения в курсах обеих литератур.

На вводных занятиях учитель обращается к русской литературе при характеристике эпох и творческой истории произведений, указывает на его идейно-тематическое созвучие с произведениями русской литературы, на сходство образов. Например, образ Азау сопоставить с образом Марьи из «Капитанской дочки» А. Пушкина, с образом Зины из «Первой любви» И. Тургенева.

Чтобы формирование нравственных идеалов носило систематический характер, необходимо использовать все этапы работы по изучению курса литературы. Первым из них является усвоение вводных тем, творческого пути писателя, общей характеристики творчества. Эта работа дает возможность показать учащимся нравственный потенциал осетинской литературы в целом, нравственную направленность творчества и общественной деятельности лучших осетинских писателей, которая служит для ребят конкретным и ярким примером.

На уроках литературы всегда полезны связи с ранее пройденным и самостоятельно прочитанным материалом, например, по линии тематической. Перед изучением рассказа Сека Гадиева «Айсса» можно провести вступительное занятие на тему «Трагические судьбы горских крестьян в патриархальном мире».

В беседу легко включаются ранее изученные произведения «Арагвайский алдар Эристав», «Азау», «Мать и сын», самостоятельно прочитанные школьниками литературные произведения, которые автор посвятил исторической и социальной судьбе родного народа. Сека мучительно переживал судьбу трудового народа, до конца своей жизни мечтал увидеть свободу и благополучие простых горцев. Автор жестко обличал имущих, чуждых высоких нравственных идей.

Все вышеуказанные произведения объединяют основные проблемы творчества писателя – угнетенное положение простых горцев, обличение их угнетателей, беззаветная мечта о свободе, прославление высоких нравственных качеств народа, мысль о национальном возрождении. Ранее изученные рассказы можно разделить на две группы. В первой группе рассказов раскрываются противоречия между крепостными и алдарами («Арагвийский алдар Эристав», «Мать и сын»), во второй – столкновение между естественными правами человека и вековыми адатами («Азау», «Айсса»).

В рассказе «Арагвийский алдар Эристав» учащиеся сталкиваются с грузинским тираном – феодалом XVII века. О его злодеяниях до сих пор не забыли ни в Грузии, ни в Осетии. Хитростью и силой алдар Эристав подчинил себе свободные четыре ущелья и обложил их данью. «Сильные не давали слабым головы поднять. Алдар шаг за шагом стал облагать жителей Кудского ущелья данью. Наиболее состоятельных из них назначал моуравами и сборщиками дани, и они перекинулись на его сторону».

Для активизации восприятия и самостоятельных высказываний учащихся о прочитанном важное значение имеют проблемные вопросы, которым в методике преподавания литературы стали уделять больше внимания. «В проблемном вопросе непременно должна содержаться задача, важная для развития личности ученика, его мировоззрения, его нравственного мира и эстетических реакций. Необходимо именно гармоничное сочетание идеологического и нравственного содержания в проблемном вопросе»(6, с. 49). Исходя из этого высказывания, в рассказе можно вычленить следующие проблемные вопросы:

1. С чьей помощью удалось алдару Нугзару покорить свободных жителей четыре ущелий? Кто вызывает чувство жалости у писателя?

2. В чем видит писатель величие и красоту человека? (В борьбе за высокое звание человека, за свободу)?

3. Какими идеями пронизан рассказ? (Идеей единства народа, идеей свободы и гуманизма).

Народ встает на борьбу против тирана – алдара, но в неравной схватке терпит поражение и скрывается в лесу. Алдар в ответ издает приказ собрать всех детей и растоптать их копытами коней. Это место до сих пор называется «царским гумном».

Дальше все эпизоды связаны с пробуждением духа протеста в народе. Народ в священном месте дает клятву о том, что будут верить друг другу и объединятся для расправы над алдаром, прозвучал призыв к единству: «Чтобы наше решение было единым, как пуля. Перед единым в своем решении, в своем слове народом даже гора не устоит». И свершилось правосудие.

Главная идея рассказа заключается в том, что только единый народ может добиваться свободы и утвердить идеи гуманизма.

Эти идеи пронизывают и другой рассказ Сека Гадиева «Мать и сын», который учащиеся изучили в 6 классе. Главная героиня Марине, в отличие от Кызмыды, своей борьбой за свободу протестует против насилия над человеческой личностью. Отважным предстает перед учащимися и сын ее Туган. Он предпочел умереть свободным, нежели стать опять рабом. И в этом рассказе Сека Гадиев величие и красоту человека видит в борьбе за свободу, за свое человеческое достоинство. Безропотные рабы вызывают у него лишь чувство жалости, восхищение – отважные борцы, люди подвига во имя свободы. Таковым стал его старший сын Цомак.

«В творчестве и мировоззрении Сека Гадиева наиболее этичным считается умение, смелость высоко держать свое человеческое достоинство, свою свободу, оберегая их от всяческого посягательства, хотя бы ценою жизни. А наиболее эстетичным, возвышенным и красивым – героизм, подвиг в борьбе за свободу и высокое звание человека.

Этой мыслью объединены его антифеодальные рассказы с рассказами о столкновении между личностью, ее естественными разумными правами и адатами патриархальной старины» [5, с.132].

Актуализация этих нравственных идей необходима для личностного принятия их современными учениками. При дальнейшей работе над рассказом «Айсса» им предстоит извлекать и осваивать их.

Выше сказанное еще раз подтверждает, что вопрос о вводном занятии как о первом этапе изучения художественного произведения является важным, поскольку от первоначального восприятия текста во многом зависят его последующий анализ и постижение авторской идеи.

Воспитание как педагогический процесс в модели современного профессионально-педагогического образования обеспечивается в программно-педагогическом сопровождении целостного педагогического процесса такими курсами, как «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Методика воспитательной работы». В подготовке будущего педагога по физической культуре в НФИ КемГУ на факультете физической культуры разработана и используется технология системно-педагогического моделирования, реализующая успешное продуктивное становление личности в модели решения внутриличностных и поликультурных противоречий.

Технология системно-педагогического моделирования [1-2] как способ и форма решения задач развития и саморазвития личности определяют возможность продуктивного изучения курсов современной педагогики [3-16], а, следовательно, и качественного решения задач изучения основ современного воспитания в поликультурном образовательном пространстве. В таком понимании и способе воспроизводства социально-педагогического знания появляются системно визуализированные и обобщенные модели современного воспитания, где определяются и уточняются понятия, непосредственно связанные с современным воспитанием [17-21], педагогические конструкторы и средства фасилитации продуктивного решения задач [22-27], программно-педагогическое [28-45] и методико-методологическое [46-56] обеспечение решения задач развития личности в модели современного образования, а также работ будущих педагогов НФИ КемГУ [57-98], определяющих возможности воспитания в модели современного образования.

В таком понимании нам необходимо уточнить возможность педагогического моделирования в системе детерминаций категории «воспитание», определяемой в модели непрерывного профессионально-педагогического образования.

Воспитание с точки зрения аксиологического подхода – процесс аксиологического совершенствования выбора условий и возможностей развития личности в модели культуры и образования, системно модифицирующий и персонифицирующий выбор оптимальных возможностей становления и самореализации личности в микро-, мезо-, макромасштабах детерминации и верификации качества ведущей деятельности и хобби.

Воспитание с точки зрения акмеологического подхода – процесс выявления перспектив развития и становления в модели современной культуры и образования, в единстве гарантирующих личности и обществу сохранение традиций, продуцирование благ и ресурсов, объектов, средств, ценностей культуры, искусства, науки, спорта и прочих направлений самореализации личности, определяющей себя в социуме как колыбели общества, ноосферы и антропосреды.

Воспитание с точки зрения гносеологического подхода – процесс развития личности в социуме через глубинное, ситуативное, многомерное познание истинности и первопричин событий и явлений в поликультурной модели выбора оптимального решения и способа познания, преобразований объективной действительности, определяющей личность в модели социального опыта и ценностей, уровня развития общества и культуры, науки и техники.

Воспитание с точки зрения герменевтического подхода – процесс формирования социального опыта развивающейся личности в модели уточнений и детализаций возможностей развития и самореализации в системе адаптивно-акмепедагогического позицирования нюансов достижения потенциально высоких результатов сотрудничества и общения.

Воспитание с точки зрения гуманистического подхода – процесс фасилитации развития и саморазвития личности в системе формируемых ценностей, смыслов, целей, социального опыта, мировоззрения, предопределяющих выбор адаптивной или акмепедагогической практики решения задач развития, визуализируемых в системе «хочу – могу – надо – есть».

Воспитание с точки зрения адаптивного подхода – процесс включения развивающейся личности в систему адаптивных форм и условий воспроизводства социального опыта, обеспечивающих минимальный уровень самообслуживания в социокультурном пространстве.

Воспитание с точки зрения здоровьесберегающего подхода – процесс формирования личности в модели культуры здоровья и здорового образа жизни, предопределяющих успешный выбор решений в модели «хочу – могу – надо – есть», визуально раскрывающий качество сформированности самостоятельности личности, мировоззрения, способностей к продуктивному поиску и самовыражению в различных плоскостях жизнедеятельности.

Воспитание с точки зрения синергетического подхода – процесс самоорганизующейся поддержки развивающейся личности в модели культуры и образования, гарантирующих выбор успешного направления подготовки и труда, определяющих способы и формы, условия и методы, технологии и функции оптимального сочетания традиционных и инновационных способов решения задач.

Воспитание обучающегося с точки зрения аксиологического подхода – процесс включения обучающегося в систему социального воспроизводства норм культуры и этики, детерминанты и модели которого в современном образовании гарантируют успешные полисубъектные отношения и продуктивные способы решения задач развития и саморазвития.

Воспитание обучающегося с точки зрения акмеологического подхода – процесс включения обучающегося в различные направления социализации и самореализации, обеспечивающие максимальные результаты в выбранных плоскостях оценки качества постановки и решения задач развития и саморазвития.

Воспитание обучающегося с точки зрения гносеологического подхода – процесс принятия ценностей и норм образования и науки в целостном развитии и саморазвитии личности, возможности становления которой определяются в адаптивной или акмепедагогической плоскостях детерминации и решения проблем и задач.

Воспитание обучающегося с точки зрения герменевтического подхода – процесс уточнения возможностей и качества формирования социального опыта в модели культуры и образования, гарантирующий качественное воспроизводство всех звеньев в антропосреде, создающей человека человеком, личностью, универсумом.

Воспитание обучающегося с точки зрения гуманистического подхода – процесс гуманизации основ развития и саморазвитии личности в модели культуры и образования, определяющий и формирующий способности, компетенции и компетентность личности в различных направлениях и формах самовыражения и самореализации.

Воспитание обучающегося с точки зрения адаптивного подхода – процесс включения обучающегося в систему адаптивного обучения и образования, гарантирующих личности равный доступ к ресурсам и продуктам современного непрерывного образования.

Воспитание обучающегося с точки зрения здоровьесберегающего подхода – процесс оздоровления личности в системе образования совокупностью методов, упражнений, приемов описываемого процесса (физического, интеллектуального, нравственного и пр.), гарантирующего личности качественное решение задач социализации и самореализации в микро-, мезо-, макромасштабах.

Воспитание обучающегося с точки зрения синергетического подхода – процесс ситуативной коррекции социального развития личности в модели выбора оптимальных возможностей самореализации и самоутверждения, где системе непрерывного образования гарантирует все права личности, в том числе в области труда и системы образования.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения аксиологического подхода – процесс ситуативного, персонифицированного решения задач развития личности в модели образования и спорта, гарантирующих успешные отношения и высокий уровень воспроизводства достижений в спорте как одного из направлений самореализации личности.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения акмеологического подхода – процесс определения высших достижений в спорте базовыми функциями и продуктами развития и саморазвития личности обучающегося.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения гносеологического подхода – процесс познания основ развития и саморазвития в поликультурной среде, фасилитирующей возможность целостного понимания антропологически обусловленных явлений и феноменов, сохраняющих личность в социуме через средства самореализации и самовыражения, спорт и культуру, науку и искусство.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения герменевтического подхода – процесс и механизм персонифицированного уточнения акметраектории в модели занятий спортом, предопределяющий успешность достижений обучающегося, занимающегося спортом, в выбранной плоскости занятий и способов самореализации.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения гуманистического подхода – процесс адаптивно-акмеологического развития личности в иерархии достигаемых результатов, гарантирующих личности социальную востребованность, конкурентоспособность, компетентность в выбранных плоскостях деятельности и общения.

Воспитание обучающегося, занимающегося спортом, с точки зрения синергетического подхода – процесс верификации акметраектории в системе ценностей, норм культуры, общей и специальной физической подготовок, предопределяющих коррекцию и оптимизацию поиска высот становления.

Выделенные определения могут быть использованы в структуре детализации и верификации качества организации воспитательной работы в системе непрерывного образования в плоскостях общепедагогического знания и знаний педагогики физической культуры и спорта.

В структуре авторских возможностей уточнения и детализации категориального аппарата категория «воспитание» наиболее популярна из-за своей простоты понимания и поликультурного определения возможностей и способов решения задач, предопределяющих успешность выбора средств и методов решения задач профессионально-педагогической деятельности. Этой идее вторят работы [52-99], обеспечивающие целостное понимание единства всех категорий современной педагогики.

Определим понятие «воспитание» в конструктах идей профессионально-педагогической деятельности педагога по физической культуре и возможностей современной педагогической методологии.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (адаптивный подход) – процесс адаптивного поиска оптимальных возможностей развития личности обучающегося средствами физической культуры, обеспечивающими формирование потребностей в движении и здоровом образе жизни, закаливании организма и своевременного восстановления от интеллектуальных, физических и прочих нагрузок на организм, рационального, здорового питания и соблюдения режима дня, в совокупности реализующих целостное формирование личности в модели культуры и спорта, науки и искусства.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (аксиологический подход) – процесс формирования ценностей здорового образа жизни в многообразии средств и методов физической культуры, обеспечивающей целостное развитие личности в выполнении различных обязанностей и ролей, предопределяющих качественное и своевременное решение задач социализации и самореализации.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (акмеологический подход) – процесс ситуативного, персонифицированного решения задач развития личности в модели педагогики физической культуры и спорта, гарантирующих обучающемуся своевременное решение задач социализации и самореализации в практике выбора акмепедагогической реконструкции модели развития и самоутверждения, где спорту и педагогике наивысших результатов отдается предпочтения.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (гуманистический подход) – процесс гуманистической модификации учебно-воспитательной работы с обучающимися на уроках физической культуры, обеспечивающий оптимизацию условий развития личности в модели физической культуры и спорта, гарантирующий сохранение ценности здоровья и оптимизацию способов и методов, условий и технологий занятий физической культурой и спортом.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (здоровьесберегающий подход) – процесс формирования потребности в здоровом образе жизни через систему занятий физической культурой и спортом, обеспечивающий личности персонифицированное решение задач развития в модели «хочу – могу – надо – есть».

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (дихотомический подход) – механизм фасилитации выбора традиционных и инновационных средств и методов физической культуры и спорта, гарантирующих обществу и личности сохранение общечеловеческого потенциала в модели образования, культуры, науки, спорта, искусства и прочих направлений самореализации личности, гарантирующих продуктивное обновление антропосреды  и ноосферы.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (диалектический подход) – процесс верификации качества усвоения культуры взаимодействия и общения в микро-, мезо-, макромасштабах, предопределяющих оптимальную коррекцию возможности развития личности через занятия физической культурой и спортом, соотносящих вербальные и невербальные способы самовыражения как продукты поликультурного становления личности.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (гносеологический подход) – процесс самопознания обучающимся своего внутреннего мира через систему уроков физической культурой и занятий спортом, реализующих и модифицирующих целостное понимание личности в триедином становлении и самоутверждении – «душа», «интеллект», «тело», гарантирующих личности и обществу сохранение всех социально значимых приоритетов обновления антропосреды и ноосферы.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (герменевтический подход) – процесс уточняющего дополнения модели развития личности в системе занятий физической культурой и спортом, предопределяющий качественное решение задач самоактуализации, социализации, самореализации и сотрудничества в различных направлениях социального знания.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (поликультурный подход) – процесс поликультурного прогнозирования и коррекции выбора уровня и возможностей развития личности в коллективе и через коллектив, определяющих физическое развитие и культуру базовым ресурсом к оздоровлению и закаливанию, интеллектуальное становление – механизмом продуктивного и креативного обновления модели социализации и самореализации, духовное совершенствование – условием целостного понимания важности самосохранения личности и антропосреды, реализующих полноценное обновление всех звеньев антропоцепи.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (адаптивный подход) – процесс качественного, персонифицированного решения задач адаптивно-акмепедагогического развития и саморазвития личности через спорт, реализация которого определяется условиями самоанализа и самоидентификации, социального проектирования акмеперспектив самоактуализации и сотрудничества в микро-, мезо-, макроконструктах социального поля и деятельностно-практического самовыражения.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (аксиологический подход) – процесс фасилитации выбора системы ценностей и ценностных ориентаций, конструктов и конструкторов деятельности и общения, реализующих персонифицированное решение задач «хочу – могу – надо – есть», детально проектирующих и реализующих успешное продвижение обучающегося по карьерной лестнице спортсмена.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (акмеологический подход) – процесс акмеверифицированного поиска педагогом оптимальных возможностей развития обучающегося через средства и методы, технологии и техники подготовки спортсмена к качественным выступлениям на соревнованиях, определяющих успешность личности и жизнеспособность практик тренера в решении задач учебно-тренировочного процесса.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (гуманистический подход) – процесс адаптивно-акмепедагогического обновления возможностей и результатов обучающегося в спорте, гарантирующих личности своевременность и объективность выбора условий и возможностей решений развития и саморазвития в ДЮСШ, создающего условия для полноценного развития личности через реализуемые образовательные услуги и модель оказания педагогической поддержки личности, определяющей свой способ самоутверждения через адаптивное знание в физической культуре и спорте.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (здоровьесберегающий подход) – процесс верификации качества включения личности в систему отношений в ДЮСШ и выбора оптимальных возможностей личности в достижении наивысших персонифицированных достижений, реализующих целостное совершенствование возможностей социализации и самореализации личности через спорт.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (дихотомический подход) – процесс ситуативного дихотомического выбора решения противоречий «хочу – могу – надо – есть», опосредованный способностью и возможностью спорта, социума и личности верифицировать все нюансы развития антропосреды и системы образования, личности и условий самосовершенствования в спорте.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (диалектический подход) – процесс развития личности в спорте через систему учебно-тренировочных занятий и способов формирования ценностей и мотивов деятельности, раскрывающих персонифицированные особенности занятий спортом в модели самоидентификации и самоутверждения, самоактуализации и самосовершенствования.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (гносеологический подход) – процесс познания внутреннего мира личности в модели формирования потребностей, смыслов, ценностей, целей, способов познания и преобразования объективного, гарантирующего личности и спорту сохранение ориентиров антропологически обусловленного развития и самосохранения, обеспечивающих высокими результатами всю систему физической культуры и спорта, особенности функционирования которой иерархически выделяет уровни спортивного мастерства и спортивного совершенствования.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (герменевтический подход) – процесс уточнения возможностей развития личности через физическую культуру и спорт, гарантирующий успешное освоение личностью программ подготовки в модели выполнения нормативов избранного вида спорта, гарантирующих личности своевременность пролонгированной социализации и продуктивной самореализации личности через спорт.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (поликультурный подход) – механизм поликультурной самоидентификации личности в спорте, гарантирующий соблюдение всех норм и практики решения задач развития и саморазвития, самоактуализации и самореализации, социализации и сотрудничества в спорте.

Выделенные детерминации категории «воспитание» – реализуемая практика продуктивного использования педагогического моделирования в профессиональной подготовке будущего педагога по физической культуре.