Остановимся на возможностях и качестве подготовки будущих педагогов по ФК к выполнению трудовых функций в структуре изучения разделов современного профессионально-педагогического знания. Для этого необходимо отразить возможности моделирования и использования качества программно-педагогического обеспечения современного профессионально-педагогического знания, – в нашей ситуации – это учебно-методические и учебные пособия, а также монографии, представленные в классической форме и электронных ресурсах [3, 10-22, 24-26, 28, 38, 40], специфика которых определена педагогическими технологиями, заложенными в основу моделирования и анализа сформированности – это технология формирования самостоятельной работы обучающихся [32], RP-технология педагогического взаимодействия в системе высшего и дополнительного профессионального образования [8], технология системно-педа­го­гического моделирования и качество формирования культуры самостоятельной работы педагогов и работников системы образования [29, 30].

Возможности исследования детерминации основ социального знания в структуре подготовки будущих педагогов по физической культуре можно осуществлять в структуре изучения педагогических дисциплин [4, 7, 31, 34, 40], таким образом, по аналогии с изучением курса «Введение в педагогическую деятельность» можно выстроить исследование детерминации основ социального знания в структуре подготовки будущих педагогов по физической культуре в системе изучения основ социального знания (курсы «Социальная педагогика», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Базовые виды спорта» и пр.). Мы остановимся на изучении основ курса «Социальная педагогика» и прохождения педагогической практики будущими педагогами по ФК как критерия и показателя сформированности знаний, умений, навыков и компетенций будущей профессионально-педагогической деятельности.

В структуре изучения основ социального знания будущими педагогами по ФК осваивается педагогическое моделирование в области уточнения педагогических и социально-педагогических понятий Тихомиров И.В. и др. [31, 39], где немаловажную роль отводят и репродуктивному изучению дисциплины, и продуктивному самовыражению педагога по ФК.

В структуре подготовки будущего педагога по ФК согласно работе [25] реализуются следующие задачи изучения курса «Социальная педагогика»:

¹   Содержательно-методологическое обоснование необходимости курса «Социальная педагогика».

¹   Выделение спектра проблем социальной педагогики в современном социокультурном пространстве.

¹   Формирование и развитие интереса и мотивации к проблемам социальной педагогики.

¹   Изучение основ раздела «Социальная педагогика» в соответствии с государственным образовательным стандартом специальности «033100 – Физическая культура», квалификации «педагог по физической культуре», утвержденного 31 января2005 г., №711 пед/сп.

¹   Формирование сферы профессионально-педагогического творчества и сотрудничества, опосредованной социальным заказом и индивидуально-личностным развитием студента.

¹   Развитие профессионально-педагогического мышления посредством практико ориентированной работы со студентами.

В таком понимании строится работа изучения курса, а также продуцирование дефиниций и педагогических средств поддержки личности, включенной в систему социальных отношений и профессионального самоопределения. Для лиц, имеющих отклонения в здоровье, разработано специфическое программно-педагогическое обеспечение подготовки будущих педагогов, которое изучается в структуре курса «Специальная педагогика» [26], определяющая приоритеты гуманизма и продуктивного самовыражения личности базовыми в формировании здоровьесберегающих основы педагогического и профессионально-педагогического сотрудничества и сотворчества в ресурсах подготовки педагогов к выполнению трудовых функций с выделенной категорией обучающихся.

В результате изучения курсов «Социальная педагогика» и «Специальная педагогика» будущий педагог по ФК владеет совокупностью педагогических средств, фасилитирующих изучение основ социализации и самореализации, саморазвития и самосовершенствования личности в ресурсах соблюдения основ нормального распределения способностей обучающихся.

Специфика распределения основ нормального распределения способностей изучения в курсе «Специальная педагогика» [26], наиболее удобно данный дидактический материал представлен в следующей форме:

- дается определение понятия «аномальный ребенок»: «под аномальным ребенком мы будем понимать ребенка, который имеет врожденные или приобретенные дефекты. Дефекты могут быть следующими: дефекты зрения, дефекты слуха, дефекты опорно-двигательного аппарата, дефекты мышления, дефекты речи, возможна комбинация выше перечисленных дефектов (сложные или смешанные)»;

- дается историческое определение нормального распределения:

«Нормальное распределение было впервые найдено Муавром в 1733 г., затем заново открыто Гауссом в 1809 г. и Лапласом в 1812 г. Формула нормального распределения: , график нормального распределения имеет еще название кривой Гаусса.

-приводятся примеры кривых Гаусса с описанием и выделение трех основных групп “аномальные дети”, “нормальные дети”, “одаренные дети”:

Рассмотрим на примере кривой Гаусса распределение способностей детей, отразив такие феномены, как “аномальные дети”, “нормальные дети”, “одаренные дети”. Отклонение от нормы может быть как позитивным, так и негативным. Исходя из этого определения, к аномальным детям можно было бы отнести и одаренных детей, но мы будем рассматривать феномен аномального ребенка как ребенка, имеющего врожденные или приобретенные дефекты.

- приводится иллюстрация на техническом рисунке распределение на кривой нормального распределения выделение трех основных групп “аномальные дети”, “нормальные дети”, “одаренные дети”:

Структура пояснения и дополнения примерами иллюстрации нормального распределения способностей в современной системе образования – это личный опыт педагога, организующего занятия по выделенным курсам.

Выделим педагогические условия оптимизации моделирования понятий социально-педагогического знания в структуре подготовки будущих педагогов по ФК (Тихомиров И. В., 2014):

1. Целесообразное, ценностно и гносеолого-акмеологические развитие и формирование потребностей и компетенций педагога по ФК в условия вузовской подготовки.

2. Унифицированное объединение всех психолого-педагогических аспектов изучения личности как ценности антропологических преобразований в системе непрерывного профессионального образования.

3. Пропаганда здорового образа жизни в микро-, мезосредах как определенных ниш развития личности обучающегося.

4. Формирование потребности в развитии самостоятельности как критерия зрелости и состоятельности практики.

5. Формирование гуманистического взгляда на определение и решение проблем, связанных с воспитанием и обучением, образованием и развитием, социализацией и самореализацией субъектов социума, детерминированных и визуализированных в ресурсах распределения Гаусса (нормального распределения способностей).

6. Соблюдение этико-правовых норм формирования и развития личности в структуре визуализации качества формирования компетенций.

7. Сохранение приоритетов развития личности в условиях оптимизации модели «хочу – могу – надо – есть».

8. Включение личности обучающегося в систем непрерывного профессионального образования через ресурсы и модели социализации и самореализации (спорт, наука, искусство, культура и пр.).

9. Единство теории и практики в структуре подготовки будущего педагога по ФК.

Качество моделирования и апробации педагогических условий оптимизации моделирования понятий социально-педагогического знания в структуре подготовки будущих педагогов по ФК непосредственно связана с качеством организации основ социально-педагогического взаимодействия, в основе которого лежит определенная система принципов педагогического взаимодействия педагога с обучающимся, тренера по выбранному виду спорта с воспитанником и пр.

Систему принципов педагогического взаимодействия мы представим в следующей работе, иллюстрирующей возможности не только выделенных педагогических условий оптимизации моделирования понятий социально-педагогического знания в структуре подготовки будущих педагогов по ФК, в ресурсы которых лягут уточненные модели понятий социально-педагогического знания, непосредственно связанного с подготовкой будущих педагогов к организации социально-педагогической работы в общем случае, а также занятиями обучающихся греко-римской борьбой – в частном – выделенном для исследования случае, т.е. должны будут быть представлены две системы принципов педагогического взаимодействия – система принципов педагога по ФК с обучающимися, включенными в систему занятий по ФК, а вторая система принципов педагогического взаимодействия тренера по вольной борьбе с обучающимся, занимающимися вольной борьбой. В таком подходе должны быть проанализированы потребности, возможности и предпочтения развивающейся личности обучающегося и решаемые задачи современного образования в области обеспечения пропаганды здорового образа жизни.

Попытаемся представить одну из систем принципов педагогического взаимодействия с обучающимися, занимающимися настольным теннисом, являющуюся сложной, неоднородной структурой верификации способов, форм, средств, условий организации педагогического взаимодействия в ГОУДОД ОКСДЮСШОР.

Для этого выделим приоритеты и практику определения и уточнения системы принципов педагогического взаимодействия в структуре вузовской подготовки будущих педагогов по физической культуре, тренеров-преподавателей по избранному виду спорта, а также преподавателей по ФК, включенных в условия непрерывного профессионального образования, регулярно пополняющих знания через систему повышения квалификации и переподготовки кадров работников педагогического образования, для этого определим учебные пособия и учебно-методические пособия, определяющие возможность моделирования системы принципов педагогического взаимодействия [7-15, 17-19], примеры детерминации систем принципов педагогического взаимодействия в структуре занятий физической культурой и спортом [1-6, 16,20-30].

Система принципов педагогического взаимодействия с обучающимися, занимающимися настольным теннисом (Юдинцева П. В., 2014):

I. Принцип научной постановки и верификации истинности решения субъектно-средовых противоречий, непосредственно связанных с тренировочным процессом в настольном теннисе, высокими результатами и соблюдением основных положений педагогического взаимодействия в современном воспитательно-образовательном пространстве:

- принцип научности, последовательности, системности, прочности, систематичности, природосообразности, культуросообразности в реализации модели тренировочного процесса по настольному теннису;

- принцип достаточности и посильности, объективности и субъектности в выборе перспектив подготовки спортсмена, занимающегося настольным теннисом;

- принцип разнообразия и оптимального сочетания традиционных и инновационных форм, методов, средств, условий, технологий педагогического взаимодействия в структуре подготовки спортсмена, занимающегося настольным теннисом;

- принцип активного включения личности спортсмена в структуре выбора и дополнения, уточнения и модификации акметраектории тренировочного процесса по настольному теннису в систему профессиональной ориентации и профессионального самосовершенствования;

- принцип учета индивидуальных особенностей и специфики нормального распределения способностей в определенной выборке спортсменов, занимающихся настольным теннисом;

- принцип ценностно-смысловой ориентации личности спортсмена в структуре общения и подготовки к соревнованиям.

II. Принцип реализации идей и пропаганды здорового образа жизни как основы сосуществования и гуманизма:

- принцип соблюдения режима дня и сбалансированного питания организма в структуре различных этапов подготовки и участия в соревнованиях по настольному теннису;

- принцип своевременного восстановления и отдыха спортсмена, занимающегося настольным теннисом;

- принцип пропаганды и личного участия в распространении идей здоровьесберегающей педагогики и акмепедагогики как векторов становления и развития личности в структуре ведущей деятельности и общении;

- принцип самоорганизации в решении проблем социального, профессионального и личностного генезов;

- принцип оптимизации ресурсов организма спортсмена, занимающегося настольным теннисов, в верификации возможностей тренировочного процесса и личностных достижений в настольном теннисе.

III. Принцип оптимизации звеньев и педагогической поддержке спортсмена, занимающегося настольным теннисом, в решении задач и функций общей физической подготовки (ОФП):

- принцип всестороннего развития функциональных возможностей всех органов и систем организма спортсмена;

- принцип формирования выносливости, быстроты реакции, подвижности и других востребованных физических качеств;

- принцип индивидуального подбора средств ОФП – кроссового бега, упражнений с отягчениями, общеразвивающих гимнастических упражнений и спортивных игр.

IV. Принцип ситуативной, своевременной рационализации и оптимизации, верификации и модификации основ специальной физической подготовки (СФП) спортсмена, занимающегося настольным теннисом.

V. Принцип формирования самостоятельности личности спортсмена, занимающегося настольным теннисом, в контексте его формирования культуры самостоятельной работы:

- принцип расширения кругозора и спектра решаемых задач в структуре самосовершенствования личности спортсмена, занимающегося настольным теннисом;

- принцип формирования потребности в саморазвитии, совершенствовании и самореализации личности спортсмена в структуре занятий настольным теннисом и другими видами деятельности в микро-, мезо-, макрогрупповых социальных и профессиональных отношениях;

- принцип формирования потребности в активном образе жизни и экологически благоприятной среде;

- принцип формирования объективной, адекватной самооценки, необходимого уровня притязаний и внутренней мотивации деятельности личности спортсмена, занимающегося настольным теннисом;

- принцип ситуативного и своевременного формирования культуры самостоятельной работы спортсмена, занимающегося настольным теннисом.

VI. Принцип включения личности спортсмена, занимающегося настольным теннисом, в систему непрерывного профессионального образования.

Данная система принципов педагогического взаимодействия реализуется в структуре прохождения педагогической практики и тренировочного процесса в Государственном образовательном учреждении дополнительного образования детей областной комплексной специализированной детско-юношеской спортивной школе олимпийского резерва (ГОУДОД ОКСДЮСШОР), г. Ново­куз­нецк.

Достижения обучающихся будут исследованы с использованием метода портфолио и анкетирования обучающихся, занимающихся настольным теннисом в ГОУДОД ОКСДЮСШОР, г. Ново­куз­нецк.

Попытаемся уточнить понятия «продуктивная самореализация», «продуктивная самореализация обучающегося», «продуктивная самореализация обучающегося ДЮСШ», «продуктивная самореализация обучающегося, занимающегося настольным теннисом», «продуктивная самореализация тренера», выделить педагогические условия продуктивной самореализации обучающихся, занимающихся настольным теннисом, определить модель портфолио обучающегося, элементы которого будут сравниваться в процессе верификации и ранжирования полученных продуктов продуктивной самореализации обучающегося, занимающегося настольным теннисом. В структуре постановки задач научно-педагогической работы публикации [1-8] возьмем в качестве примеров, основы качественного педагогического моделирования в структуре выбранной темы, работы [9-11] – специфическими возможностями организации педагогического взаимодействия в структуре организации занятий по настольному теннису и продуктивному самовыражению личности обучающегося, работы [12-17] – методико-методологической базой моделирования и уточнения характеристик и возможностей понятийного аппарата и педагогически верифицируемых процессов, работы [18-23] – качественно реализованной возможностью продуктивного самовыражения и самореализации, работы [24-26] – состоятельной возможностью формирования культуры самостоятельной работы обучающегося и профессионально-педагогической культуры педагога, включенного в поиск оптимальных условий продуктивного самовыражения и самореализации личности обучающегося, включенного в активный поиск «я» в различных направлениях ведущей деятельности и общения; работы [27-48] –доказательством возможности исследования и измерения продуктивной самореализации личности через такой продукт рефлексии, как портфолио обучающегося, занимающегося различными видами спорта, а также относящегося к различным социальным группам (в том числе дети-сироты).

Самореализация – процесс постановки и решения задач и цели достижения определенной высоты в выбранном направлении деятельности, предопределяющий получение как продуктов материального, так и идеального генеза, располагающих личность и общество к дальнейшему повышению качества и возможностей полисубъектных отношений и субъект-объектных преобразований микро-, мезо-, макромасштабных процедур и выполнения рядоположенных функций.

Продуктивная самореализация – процесс определения и получения продукта самостоятельной верификации качества возможностей личности в решении внутриличностных и субъектно-средовых противоречий, определяемых в возможности идентифицировать цель продуцирования, сопоставить идентифицированную цель с определяемым в ходе выполнения трудовых и учебно-трудовых функций продукта, а также определить качество данного продукта в выделенном спектре заявленных возможностей с последующей унификацией и оптимизацией производства данного товара или услуги.

Продуктивная самореализация обучающегося – процесс поиска оптимальных резервов и ресурсов определения цели и ее достижения социально и личностно допустимыми средствами и условиями решения внутриличностных и субъектно-средовых противоречий, от качества решения которых зависит и качество продуцирования благ и ценностей, создания продуктов идеальной и материальной природы, а также качество описываемого процесса.

Продуктивная самореализация обучающегося ДЮСШ – процесс постановки оптимально высокой, достижимой цели спортивного совершенствования и формирования спортивного мастерства обучающегося ДЮСШ, в структуре достижения которой обучающийся создает продукты различной природы (материальные и идеальные), непосредственно связанные с выбранным спортом в ДЮСШ, а также с системой занятий спортом как одним из направлений социализации и описываемого процесса.

Продуктивная самореализация обучающегося, занимающегося настольным теннисом, – процесс постановки и достижения оптимально высокой, личностно и социально значимой цели спортивного совершенствования и формирования спортивного мастерства обучающегося, занимающегося настольным теннисом, в структуре которого материальные и идеальные продукты ведущей деятельности и иллюстрируют качество и возможности описываемого процесса.

Продуктивная самореализация тренера – процесс уточнения и модификации использования педагогических технологий, методов и форм обучения, включения современных и традиционных средств постановки и решения задач совершенствования спортивного мастерства, своевременной педагогической рефлексии достигнутых уровней достижений обучающихся, занимающихся выбранным видом спорта, с последующим повышением качества подготовки спортсменов различных возрастных групп и достижений в выбранном виде деятельности.

Выделим некоторые педагогические условия продуктивной самореализации обучающихся, занимающихся настольным теннисом:

1. Социально и личностно значимая пропаганда здорового образа жизни и высоких спортивных достижений в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях.

2. Достаточный уровень созданных материальных условий в ДЮСШ для становления личности обучающегося, занимающегося настольным теннисом, а также для формирования и совершенствования мастерства, включая подготовку тренеров к системной постановке и решению задач учебно-тренировочного процесса.

3. Продуманная система поощрений за результаты в продуктивном самовыражении и самореализации в структуре занятий настольным теннисом.

4. Создание условий для рефлексии в структуре учебно-тренировочного процесса занятий настольным теннисом.

5. Формирование потребности в самовыражении личности и формировании культуры самостоятельной работы обучающегося.

6. Своевременный, многофакторный анализ достижений обучающихся, занимающихся настольным теннисом, включая и метод наблюдений, бесед и метод портфолио обучающегося.

7. Учет индивидуальных особенностей обучающегося в структуре постановки и оптимизации условий становления и развития личности, определяемых нами в цепочке «хочу – могу – надо – есть».

8. Учет нормального распределения достижений в структуре оптимизации условий становления и развития личности обучающегося, занимающегося настольным теннисом.

9. Своевременная система создания условий профессионального самоопределения обучающегося, занимающегося настольным теннисом.

10. Включение обучающегося, занимающегося настольным теннисом, в систему непрерывного образования как гаранта стабильности и социальной страховки личности.

11. Реализация условий перехода от воспитания к самовоспитанию, от обучения к самообучению, от развития к саморазвитию, от контроля к самоконтролю.

12. Оптимизация учебно-тренировочных занятий в структуре выбора времени проведения, длительности, формирования определенных качеств и прочих отслеживаемых компонентов сформированности мастерства.

13. Заинтересованность педагогов-тренеров в высоких результатах обучающихся, занимающихся настольным теннисом.

В качестве измерителя возможностей исследования продуктивной самореализации обучающегося, занимающегося настольным теннисом, выделим портфолио обучающегося, в структуре моделирования которого определим следующие его компоненты:

1. Создание условий для принятия основ современного дидактико-гносеологического способа описания результатов деятельности обучающегося, включенного в процесс ситуативной, многоступенчатой рефлексии, т.е. принятие за основу принципов научности, объективности, наглядности, последовательности, практичности, целесообразности, системности, систематичности, прочности, включения программного обеспечения, фасилитирующего решение задач рефлексии и самопрезентации личности, а также прочих принципов современной дидактики базовыми в определении перспектив самостоятельного описания полученных результатов, т.е. самопрезентации достижений.

2. Создание условий для своевременного включения личности обучающегося, занимающегося настольным теннисом, не только в процесс соревнований по настольному теннису, но и в процесс соревнований в научном, научно-педагогическом и прочих направлениях социализации и самореализации личности. В структуре выделенного направления необходимо акцентировать внимание обучающегося на многоплановости достижений личности в современных условиях социально-профессиональных отношений.

3. Принятие норм социокультурного пространства и воспитательно-образовательной среды в постановке и верификации качества решения задач и условий продуктивного самовыражения и самореализации обучающегося, занимающегося настольным теннисом. Все разряды, получаемые в системе подготовки, являются нормой оценки формирования спортивного совершенствования и спортивного мастерства обучающихся ДЮСШ или СДЮСШОР.

4. Создание оптимальных условий для самостоятельного выявления формы и описания достижений личности, отражаемых в портфолио обучающегося регулярно (1-2 раза в год).

5. Определение ценностей гуманизма, гибкости, конкурентоспособности, целесообразности, креативности, состоятельности и прочих ценностей, формируемых в настольном теннисе, ценностями, фасилитирующими становление личности в любом направлении социализации и самореализации.

6. Выделение приоритетов оценки модели портфолио обучающегося, занимающегося настольным теннисом, в структуре определения иерархии победителей в различных номинациях и формах самовыражения.

7. Определение минимальных характеристик портфолио обучающегося, ниже уровня которого портфолио обучающегося не может быть принято к конкурсу или участию в научно-практической конференции.

8. Своевременное подведение итогов конкурса портфолио обучающегося в структуре завершения годичного цикла подготовки.

9. Создание условий для размещения портфолио обучающегося, занимающегося настольным теннисом, на сайте образовательного учреждения, в котором проводится конкурс презентаций.

10. Определение перспектив участия обучающегося, занимающегося настольным теннисом, в структуре планирования и организации его научно-педагогической или научно-исследовательской работы.

Для создания необходимого (минимального) уровня комфортности моделирования портфолио обучающегося, занимающегося настольным теннисом, необходимо создать условия для:

1. Удобного пользования программно-педагогическим обеспечением моделирования портфолио обучающегося (необходимо создать модели, макеты, примеры портфолио обучающихся, которые наглядно будут подталкивать личность к поиску своей формы и возможностей ее наполнения).

2. Личной заинтересованности качеством созданного продукта в структуре верификации качества создаваемых продуктов ведущей деятельности обучающегося, занимающегося настольным теннисом.

3. Системой поощрения и стимуляции творчества обучающихся, занимающихся в ДЮСШ или СДЮСШОР.

Для объективной оценки моделированных портфолио обучающихся, необходимо создать комиссию, которая бы:

1. Имела в своей копилке достижения в области настольного тенниса и моделирования предметно-педагогических и профессионально-педагогических презентаций (портфолио, профессионально-педагогические кейсы и пр.).

2. Были объективными, т.е. не было личной заинтересованности в необъективности оценок достижений обучающихся, занимающихся настольным теннисом.

3. Была разработана рейтинговая оценка показателей и критериев качества моделирования портфолио обучающегося, занимающегося настольным теннисом.

Все моделированные портфолио обучающегося, занимающегося настольным теннисом должны быть тщательно изучаемы, не бывает случайных кадров в психологии деловых отношений и саморазвитии личности, любая постановка и решение задач самодетерминации личности и самовыражения представляет собой интерес не только в работе социальной педагогики, но и в работах профессиональной педагогики, в работах педагогики физической культуры и спорта, в работах педагогики и психологии саморазвития, в работах по педагогической антропологии и прочих направлениях современной науки о человеке.

Не секрет, что современная воспитательно-образовательная система претерпевает множественные изменения, связанные с коренными преобразованиями в сфере социальных и социально-педагогических отношений, непосредственно влияющих на все компоненты морально-нравственных приоритетов и форм сотрудничества, самовыражения и самодетерминации, социализации и обучения, образования и просвещения, самореализации и самоутверждения, саморазвития и самосовершенствования и пр.

В таком понимании важность постановки вопроса о выявлении и уточнении приоритетах и специфики организуемой деятельности представляет интерес не только педагогов, но и лиц, получающих образовательные услуги в системе учреждений современного многоуровневого образования.

Одной из качественных граней выявления сформированности личностных приоритетов и моделируемых в реальности смыслов, реализуемых в ведущей деятельности, является культура самостоятельной работы личности, рассматриваемая нами с различных позиций субъектов образования, т.е. это и культура самостоятельной работы обучающегося, и культура самостоятельной работы педагога [1-6].

В структуре актуализации возможности формирования культуры самостоятельной работы выявляются оптимально варьируемые методы и условия формирования личности обучающегося и педагога, в таком контексте использование различных способов фиксации информации и ее методов сворачивания и разворачивания, преобразования в ту или иную форму отображения, методы педагогического моделирования [7-9] обеспечивают качественную подготовку личности обучающегося для выявления и решения тех или иных противоречий и задач социального, личностного и профессионального генеза, системно обеспечивающих общество и личность в поле ведущей деятельности и хобби многообразными продуктами и ресурсами развития личности и систему межличностных отношений.

В системе поиска оптимальных условий развития личности через качественное формирование культуры самостоятельной работы определяются продукты и приоритеты, сводимые к таким категориальным явлениям, как самореализация, саморазвитие, самосовершенствование и социализация. У каждой заявленной категории (самореализация, саморазвитие, самосовершенствование и социализация) есть ее продуктивная составляющая, являющаяся максимизированной формой рассматриваемого явления и процесса.

В структуре визуализации результатов формирования все категории взаимосвязаны, при акцентуации единства категорий «самореализация», «саморазвитие», «самосовершенствование», «социализация» результат формирования культуры самостоятельной работы является объективным и закономерно получаемым, при упущении в педагогическом взаимодействии и поддержке той или иной составляющей единства категорий «самореализация», «саморазвитие», «самосовершенствование», «социализация» качество и возможности развития и становления личности могут быть сформированы не целостным новообразованием, а условно наведенным, т.е. без помощи из вне личность не хочет или не может повышать качество получаемых продуктов собственного развития и самореализации [10-13]. Мы будем рассматривать позитивные грани постановки и решения задач определения педагогических условий самореализации, социализации, саморазвития, самосовершенствования, самоутверждения, самодетерминации и пр. в различных видах спорта и педагогики физической культуры и спорта в целом, в структуру библиотеки анализа заложив опыт наших коллег в решении задач детерминации и уточнения категориального аппарата педагогики физической культуры и спорта [10, 14-37], а также верификации и оптимизации, уточнения и моделирования педагогических условий тех или иных педагогически определяемых процессов и процедур [10, 14, 18, 20, 22, 25, 29-31, 36].

Попытаемся уточнить понятийный аппарат нашего исследования с позиции определения единства гуманизма и продуктивного самовыражения личности обучающегося в контексте выявляемых и решаемых противоречий педагогики спорта.

Социализация личности – уникальный процесс ситуативного, социально и личностно значимого включения личности в микро-, мезо-, макро-, мегагрупповые отношения, в структуре которых происходит накопление, обновление, реконструкция, модификация социального опыта и мировоззрения, с последующим процессом ретрансляции накопленного в систему полисубъектных отношений и продуктов культуры, науки, искусства и спорта, предопределяющих устойчивое развитие личности и общества в различных направлениях и масштабах детерминации и визуализации.

Социализация обучающегося – процесс включения обучающегося в систему социальных отношений, непосредственно связанных с полем образовательных институтов и образовательных услуг, институтов культуры и спорта, системой жизнеобеспечения личности и общества (медицина, правопорядок и пр.), предопределяющих формирование позитивного социального опыта и мировоззрения, где гуманизм является приоритетом и функцией реконструкции всех социальных и внутриличностных преобразований, обеспечивающих устойчивое развитие и конкурентоспособные отношения.

Саморазвитие личности – процесс уникальной постановки и решения целей и задач оптимального развития личности в различных направлениях развития, где единство интеллектуального, духовного, физического иллюстрирует целостность и фундаментальность формирования личности и общества, а продукты такого рода практики являются продуктами культуры и цивилизации.

Саморазвитие обучающегося – процесс самостоятельного поиска и решения задач развития в выбранном поле деятельности, системно трансформирующего и сознание, и объективные взаимоотношения в микро-, мезо-, макрогруппах, и приоритеты развития общества и личности в оптимизированном поиске основных противоречий мультисреды «хочу – могу – надо – есть», и систему оценки качества реализуемых условий сосуществования, взаимодействия и сотрудничества, и возможность распространения оптимизируемых условий поиска в социальном и профессиональном полях детерминации и самоутверждения, в совокупности своей корректирующих звенья социальных отношений и качество постановки и решения детерминируемых задач развития.

Самореализация личности – процесс самостоятельного выбора вершины достигаемых отношений и качества создания продуктов ведущей деятельности в системной детерминации и поиске возможностей личности и общества выявлять и получать результаты совместного труда и системно распространять на условиях гуманных отношений в мультисреды, являющиеся следствием всех преобразований личности и общества в целом.

Самореализация обучающегося – процесс получения качественных продуктов ведущей деятельности в системном поиске решений мультисредовых и внутриличностных противоречий, являющихся движущими силами любого социального процесса, иллюстрирующего способности, мотивы, цели и продукты жизнедеятельности человека в ноосфере.

В структуре выделенных категорий педагогики и педагогики физической культуры и спорта в рамках изучения теоретических основ профессионально-педагогического знания существует несколько направлений педагогического моделирования, в котором будущий педагог выявляет и решает задачи развития профессионально-педагогического мастерства и культуры.

К такого рода задачам является практико ориентированное построение системы принципов рассматриваемого педагогического процесса, в нашем случае – это процессы социализации, самореализации, саморазвития, самосовершенствования.

Система принципов <<…>> представляет собой целостную совокупность реализуемых положений педагогически обусловленного явления или системы социальных (социально-педагогических) отношений, визуализирующих и диктующих нормы культуры в практике отношений полисубъектного пространства (субъекта и субъекта, субъекта и группы, группы и группы), определяющего устойчивые формы сотрудничества и продуцирования средств культуры, науки и искусства, решающих целостно удовлетворение потребностей в духовной, интеллектуальной и физической сферах человеческого становления и взаимодействия.

В различных источниках, описывающих возможность и качество моделирования системы принципов <<…>> выделяются различные классификации такого рода практики, кроме того, очень удобна форма конструктора системы принципов <<…>>, из которой будущий педагог выделяет те возможности отношений, которые являются базовыми, а затем дополняет их новыми и модифицированными положениями, связанными с инновациями в области физической культуры и спорта, педагогики развития, профессиональной педагогики и педагогики непрерывного профессионального образования. Благодаря различным конструкторам систем принципов <<…>>, которые разработаны педагогами на факультете физической культуры в НФИ КемГУ для качественного изучения теоретических и практических основ педагогического знания, практически все студенты показывают высокие результаты в моделировании и защите проекта системы принципов воспитания, обучения, социализации, самореализации, самосовершенствования, педагогического взаимодействия и пр., обеспечивающей оптимальную ретрансляцию социального опыта (воспитание), формирование знаний, умений, навыков, компетенций (обучение и образование) и пр.

Практика высоких достижений в области моделирования системы принципов <<…>> обычно публикуется в различных печатных (классических) и электронных источниках, – это и материалы научно-практических конференций различного уровня (Международные, Всероссийские, межрегиональные, региональные и пр.), и статьи научно-педагогических журналов. Примерами являются работы [14, 18, 20, 22, 32-36].

В структуре педагогического моделирования, осваиваемого будущими педагогами по физической культуре, выделяется задача выявления педагогических условий оптимизации <<…>> (педагогический процесс – воспитание, обучение, развитие, социализация, самореализация, саморазвитие, самосовершенствование и пр.). В такой постановке решения задач можно привести в качестве удачных примеров решения заявленных проблем задачи, опубликованные в источниках [17, 22, 29, 31, 36].

Попытаемся представить систему принципов оптимального формирования культуры самостоятельной работы будущих педагогов по физической культуре в ресурсах реализации идей гуманизма и продуктивного становления личности, обеспечивающей устойчивое развития личности и качества создания продуктов, непосредственно связанных с системой современного непрерывного профессионального образования (Базарный К. Г., 2015):

1. Принцип научной постановки, верификации и решения задач развития личности в структуре уточнения и дополнения модели ведущей деятельности субъекта непрерывного профессионального образования:

- принцип научности в поиске оптимальных решений выявляемых задач и противоречий в целостном педагогическом процессе;

- принцип логичности и последовательности в объяснении и решении профессионально-педагогических задач;

- принцип системности и систематичности занятий и подготовки к занятиям в ресурсах самоидентификации, самореализации и самосовершенствования личности обучающегося и педагога;

- принцип культуросообразности и природосообразности в идентификации противоречий и верификации качества решаемых профессионально-педагогических задач;

- принцип единства деятельности и сознания, деятельности и общения, труда и отдыха, теории и практики в системе определения и визуализации особенностей изучаемых явлений и продуктов становления личности;

- принцип ситуативной адаптации в системе определяемых и решаемых задач.

2. Принцип формирования научного мировоззрения личности обучающегося в мультисреде:

- принцип формирования потребности в саморазвитии и самосовершенствовании;

- принцип формирования и развития потребности в общении и создании продуктов сотворчества и сотрудничества;

- принцип единства цели и ценностей в структуре развития личности обучающегося;

- принцип единства требований в коллективе педагогов и семье;

- принцип развития внимания и естественно-научного восприятия всех антропологически обусловленных явлений;

- принцип ситуативной коррекции в определении и решении мультисредовых противоречий «хочу – могу – надо – есть».

3. Принцип формирования потребности в труде, отдыхе и физической культуре:

- принцип формирования потребности в смене видов деятельности (интеллектуальная деятельность, физическая деятельность и пр.);

- принцип формирования потребности в здоровом образе жизни и качественном, своевременном питании и восстановлении организма;

- принцип формирования самостоятельности и ответственности в структуре верификации качества задач развития личности;

- принцип своевременного включения личности обучающегося в систему физической культуры и спорта;

- принцип формирование потребности в активном восприятии и решении задач развития личности;

- принцип совершенствования в ресурсах продуктивного становления личности обучающегося, определяющего приоритеты развития и становления в модели ведущей деятельности;

- принцип гуманно-личностного управления качеством продуцирования всех идеальных и материальных объектов ведущей деятельности обучающегося.

4. Принцип формирования внутриличностных структур личности как система самоидентификации и самореализации обучающегося:

- принцип формирования объективной, адекватной самооценки личности обучающегося;

- принцип формирования оптимального подобранного уровня притязаний;

- принцип формирования внутренней мотивации учения и труда;

- принцип единства все составных категориально-процессуальных характеристик развития личности в системе непрерывного профессионального образования.

5. Принцип оптимизации условий и возможностей продуктивного становления личности в выборе направления, форм, ресурсов, технологий педагогического взаимодействия:

- принцип единства воспитания, обучения, образования и развития личности обучающегося;

- принцип обогащения личности обучающегося в системе полисубъектных и межгрупповых отношений;

- принцип единства всех направлений социализации и самореализации личности (спорт, искусство, культура, наука и пр.);

- принцип своевременного формирования потребности в самовыражении и продуктивном становлении;

- принцип выращивания в культуре отношений и норм труда.

Возможности определения основ социализации, саморазвития и самореализации в структуре изучения возможностей педагогики спорта уникальны, для такого рода практики используются анкеты, портфолио обучающегося, профессионально-педагогические кейсы, беседы и наблюдения.

В дальнейших работах мы приведем статистическое распределение качества включенности обучающегося в систему социальных ролей и форм сотрудничества, анализ особенностей самореализации личности обучающегося, включенного в систему занятий физической культурой и спортом.

Качество постановки и решения задачи моделирования анкеты будущими педагогами по физической культуре на факультете физической культуры НФИ КемГУ представлено рядом публикаций [8-17], в ресурсах которых можно сконцентрировать внимание на исследовании возможностей социализации и самореализации, саморазвития и самосовершенствования, самоутверждения и самодетерминации, самопрезентации и самовыражения личности обучающегося, где специфика постановки вопросов оправдается возрастом обучающихся и возможностями гибко и четко реагировать на предлагаемые варианты ведения логических рассуждений (рефлексии).

В структуре анализа проводимых исследований возможности социализации и самореализации личности исследуются не только одним методом анкетирования, но совместно с методом анализа творческих работ обучающихся, зачастую которые сводятся к методам рефлексии в портфолио обучающегося [18-19], моделированного в специально разработанной модели обучающегося, занимающегося определенным видом спорта или определенного возраста, или определенных потребностей, или определенного социального статуса (дети-сироты) и пр. [20-32].

Специфика уточнения категориального аппарата, предшествующего эмпирическому исследованию, широка (насчитывается на факультете физической культуры НФИ КемГУ за последние три учебных года более 1500 работ студентов), хотелось бы взять за основу работы [33-36], позволяющие уточнить понятийный аппарат проводимого исследования в соответствии с идеями современной педагогической методологии [7].

Попытаемся проиллюстрировать возможность анкетирования на примере разработанной нами анкеты, качество детерминации вопросов которой было выбрано в соответствии с потребностями обучающихся подросткового возраста, возможностями формулировать идеи и мысли относительно своего будущего, а также в ресурсах модели полученного социального опыта и уровня сформированности потребностей и приоритетов занятий физической культурой и спортом, специфика которых также влияет на ответы в анкетах.

Выборка анкетного материала в нашем исследовании составила 27 обучающихся ДЮСШ г. Осинники (Кемеровская обл.), в котором детско-юношеская спортивная школа является одной единственной, реализующей идеи приобщения личности обучающегося к различным направлениям спорта через спортивные секции, в которых формируется потребность в высоких достижениях и одобрении результатов саморазвития, самореализации и формирования спортивного мастерства обучающегося, занимающегося спортом, в ходе организуемых учебно-тренировочных занятий.

Анкета была разработана специально для г. Осинники, т.к. определение возможностей у обучающегося, занимающегося спортом, в оценке своих достижений, потребностей, целей, формируемых качеств, предпочтений и продуктов учебно-тренировочного процесса в городе с одной ДЮСШ является интересной и состоятельной, а практика решения задач развития личности в несет в себе и региональные аспекты, связанные не только с численностью населенного пункта, но и с качеством предлагаемых услуг, возможностями включения в учебно-тренировочный и соревновательный периоды, спецификой совмещения обучения в ДЮСШ и общеобразовательной школы, возможностью быть включенным в систему непрерывного образования как гаранта стабильности и устойчивого развития и личности, и социума.

Проанализируем ответы обучающихся ДЮСШ в структур выделенных нами вопросов, системно позволяющих визуализировать особенности социализации и самореализации обучающихся в выбранном виде спорта (в нашем случае – это вольная борьба, т.е. анкетирование проводилось в группе спортсменов, занимающихся вольной борьбой).

Первый вопрос – «Что ты знаешь об истории ДЮСШ, в которой занимаешься?» застал ребят врасплох, – выборка ответов анкетного материала данного исследования обучающихся подросткового возраста, занимающихся в ДЮСШ, позволила выделить 5 групп ответов: 1) «ничего не знаю», 2) «мало что знаю», 3) «много чего знаю», 4) «что каждый занимается в ней спортом», 5) «что создана была Рудольфер Галиной Андреевной в 1945 году, имела подготовку по 8 видам спорта». Распределение ответов, кончено же, уникально, – в первой группе оказалось 15 человек (55,6 %), во второй группе – 5 человек (18,5 %), в третьей группе – 5 человек (18,5 %), в четвертой группе – 1 человек (3,7 %), в пятой группе – 1 человек (3,7 %).

Такое распределение говорит о «всеобщем интересе к истории», другие исследования, проведенные будущими педагогами и тренерами в нашем регионе о знании истории спорта и физической культуры в рамках исследования качества социализации и самореализации личности [8] также выделяют закономерность низкого интереса к истории того вида деятельности и той системы обучения и образования, в которой развивается подросток. К счастью, данная закономерность никак не влияет на качество самореализации и социализации личности в выбранном виде спорта.

На второй вопрос – «Как получилось, что ты стал заниматься в ДЮСШ?» позволило выделить следующие варианты ответов: 1) «было много свободного времени, – решил заняться спортом», «случайно зашел в ДЮСШ, понравилось, стал заниматься», «сам захотел и стал заниматься в ДЮСШ», «сам(а) пришел/пришла» (9 обучающихся / 33,3 %), 2) предложили родственники (12 обучающихся / 44,5 %), 3) агитировали друзья (5 обучающихся / 18,5 %), 4) «тренер позвал» (1 обучающийся / 3,7 %).

В данной системе полученных ответов можно сделать вывод, что очень хорошо занимаются воспитанием детей родители, но тренера могли бы уделять большее внимание агитации и пропаганде здорового образа жизни, приоритетам занятий спортом.

К сожалению, такой довод не объективен во второй части высказывания, т.к. как бы хорошо не агитировали и формировали мотивы занятий спортом у обучающихся тренера, в большей степени получается объективно хороший результат только там, где триединство факторов развития находят своё уникальное объединение в русле наследуемых факторов (генетики), социальных норм распространения тех или иных форм развития и становления личности (среда), воспитания в семье и в обществе, предопределяющего все звенья в развитии личности и формировании модели социализации и самореализации личности обучающегося (воспитание).

На третий вопрос – «Каким видом (видами) спорта ты занимаешься в ДЮСШ?» было получено следующее распределение ответов: 1) один вид спорта – вольная борьба (23 обучающихся / 85,2 %), 2) два вида спорта – вольная борьба и триатлон (2 обучающихся / 7,4 %), и теннис (1 обучающийся / 3,7 %), 3) три вида спорта – вольная борьба, футбол, бокс (1 обучающийся / 3,7 %). Анкетирование проводилось в группе юных спортсменов, занимающихся вольной борьбой. Данные ответы говорят о поиске обучающихся, включенных в систему социальных приоритетов и установок социального и профессионального самоутверждения.

На четвертый вопрос – «Что тебе нравится в ДЮСШ?» и на пятый вопрос – «Что тебе нравится в выбранном виде спорта?» обучающиеся ДЮСШ выделили в своих ответах весь предельно допустимый спектр логически состоятельных ответов, где интересными оказались ответы – «отношение к детям», «тренер», «возможность тренироваться, общаться с друзьями», «развитие воли, силы, скорости, уважения к старшим», «коллектив», «побеждать» и пр.

На шестой вопрос – «Чем ты еще занимаешься в свободное время?» обучающиеся ДЮСШ отразили особенности занятий любого среднестатистического подростка – «гуляю», «смотрю телевизор», «играю в компьютерные игры», «игры в телефоне», «учусь», «слушаю музыку», «общаюсь с друзьями».

Все безошибочно ответили на вопрос «Как зовут тренеров, которые тебя тренируют (фамилия, имя, отчество)?». Такое бывает редко в анкетировании, чтобы подростки без помарок писали в перечислении тренеров, у которых они занимались и занимаются. Это свидетельствует об уважении к тренеру, сформированной мотивации деятельности и высокой культуре самоорганизации личности обучающегося, занимающегося вольной борьбой.

Вопрос «Какие любимые предметы у тебя в школе есть? Поясни причину – за что ты любишь каждый предмет» и вопрос «Если ли у тебя нелюбимые занятия или предметы?» не вызвали недоразумений в оценке качества предлагаемых ответов подростков, большинство аргументировали свою симпатию и антипатию (если таковая была выделена, в структуре данного направления никто из обучающихся не изливал ненависть в яркой форме, как это бывает у подростов, а просто констатировал, что не всё удается и указывал причину). В таком понимании занятие вольной борьбой, действительно, способствует формированию культуры отношений и общения, системно располагает личность к спокойному, уравновешенному поведению и взаимоотношению в социуме.

На вопрос – «Какие перспективы себе в жизни ты ставишь?» обучающиеся ДЮСШ выделяли такие направления, как 1) достижение высот профессионального овладения выбранным видом деятельности, 2) заработать или получить много денег, 3) признания или славы, 4) продолжение карьеры спортсмена. Статистка распределения не может быть полностью отражена в данном направлении исследования, т.к. обучающиеся выражали не один вид деятельности и способ самореализации и самоутверждения, социально пропагандируемый в различных формах и способах пропаганды современного профессионального знания.

Вопрос «Что говорят о твоих занятиях твои родители (одобряют, ругают, игнорируют и пр.)?» в спектре полученных ответов содержат позитивное социальное и личностное поощрение со стороны родителей, выбранный вид спорта целиком и полностью занимает всеобщее внимание родственников обучающихся в выделенной выборке анкетируемых.

На вопрос – «Чем бы они хотели, чтобы ты был занят?» все обучающиеся перечислили традиционные ответы родителей на проблему свободного времени, досуга, реализации интересов будущего.

В вопросе «Если бы не твоя занятость в ДЮСШ – то куда бы можно было еще записаться? И куда ты планируешь записаться в будущем?» многие отвечали «никуда», т.к. не куда больше записаться, другие определяли перспективность развития в «высшем образовании», службе в армии и т.д.

На последний вопрос анкеты «Что бы ты порекомендовал тем, кто сомневается – идти или нет в ДЮСШ?» были получены очень состоятельные ответы, перечислим некоторые из них – «не сомневаться», «идти», «лучше попробовать и пожалеть, чем не попробовать и жалеть, что не попробовал».

В процессе анкетирования обучающиеся были искренними, активными, объективно хотели помочь исследователю, что редко можно встретить в практике городов, где количество ДЮСШ превышает десяток (личное наблюдение). Качество формирования ценностей и ценностных ориентаций обучающихся, включенных в спортивные секции, выше по морально-нравственной оценке и сформированности идей гуманизма и толерантности, выносливости и сострадания, уважения и приоритетах высоких достижений в различных направлениях деятельности.

Хорошее, качественное, доступное образование – гарант стабильного развития личности обучающегося, гуманные условия развития в коллективе – предел мечтаний и решений соблюдения модели гуманизма и здоровьесбережения, в ДЮСШ юные спортсмены имеют опыт социализации и самореализации, отличный от тех обучающихся, которые не имеют представлений о различных направлениях самореализации, связанных со специализированными школами и секциями в различных направлениях самореализации – «спорт», «наука», «искусство», «культура» и пр.

Практика включения обучающегося в специализированные образовательные учреждения несет позитивный опыт развивающейся личности, даже, если есть сложности достижения тех результатов, которые являются оптимально достигаемыми.

Теория и практика социализации и самореализации личности – система знания, в которой многое остается до настоящего времени в гипотетической форме и условиях развития личности, но реализация идеи продуктивного становления – это именно то направление развития личности, которое и дает существенные плоды инноваций, изобретений, высоких достижений и пр. новообразований общества и личности, включенных в неустанную борьбу за лучшее и проверенное опытом всей антропосистемы и ноосферы.

Попытаемся представить особенности изучения курсов современного профессионально-педагогического знания в структуре подготовки будущих педагогов в НФИ КемГУ на факультете физической культуре, начиная от курса «Введение в педагогическую деятельность», определяющего возможность педагогической деятельности в подготовке и развития будущего педагога (продуктивные задания могут быть определены на выбор студента – самопрезентация, портфолио и пр.), заканчивая педагогической практикой, верифицирующей истинность и объективность подготовки педагога по физической культуре к самостоятельной профессионально-трудовой деятельности. Специфические особенности подготовки учителя по физической культуре обычно лежат в плоскости здоровьесбережения, адаптивного и акмеверифицированного знания.

Определим особенности исторического подхода в модели подготовки педагога по физической культуре в системе современного высшего профессионально-педагогического образования.

Система современного профессионально-педагогического образования в компетентностной модели подготовки бакалавров – уникальный продукт культуры и истории педагогической практики решения задач развития личности в модели профессионального образования. Уникальность компетентностной модели подготовки педагога-бакалавра определяется спецификой постановки и решения проблемы развития личности в модели трех групп компетенций: общекультурных, общепрофессиональных и профессиональные компетенций.

В структуре изучения курса «Введение в педагогическую деятельность» будущие педагоги по физической культуре обязаны выполнить образовательный стандарт, формируя такие компетенции, как:

- ОК-1 (владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать сущность и специфику профессионально-педагогического мышления; уметь анализировать, обобщать и систематизировать педагогическую информацию; уметь ставить цели профессионально-личностного самоопределения и самосовершенствования; владеть способами совершенствования профессиональных знаний и умений.

- ОК-3 (способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать особенности педагогического процесса в условиях поликультурного и полиэтнического общества; уметь учитывать различные контексты (социальные, культурные, национальные), в которых протекают процессы обучения, воспитания и социализации; владеть способами установления контактов и поддержания взаимодействия с субъектами образовательного процесса в условиях поликультурной образовательной среды.

- ОК-14 (готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным ценностям), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать ценностные основы образования и профессиональной деятельности; уметь ориентироваться в современных проблемах образования, тенденциях его развития и направлениях реформирования; владеть представлениями о толерантном восприятии социальных и культурных различий, уважительном и бережном отношении к историческому наследию и культурным ценностям.

- ОПК-1 (осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать сущность и социальную значимость своей будущей профессии; знать способы профессионального  самопознания и саморазвития; уметь находить и анализировать  информацию, необходимую для решения профессиональных педагогических задач; владеть способами ориентации в профессиональных источниках информации (журналы, сайты, образовательные порталы); владеть способами самообразовательной деятельности.

Теория и практика реализации данных компетенций в структуре изучения курса «Введение в педагогическую деятельность» измеряется качеством решения профессионально-педагогических и учебно-образовательных задач, один из примеров такого описания представлен в работе [1], где научная верификация качества формирования компетенций определяется спецификой изучения теоретического материала и научно-прикладных аспектов организации профессионально-педагогического взаимодействия [2].

Следующим курсом в модели профессиональной подготовке педагогов по физической культуре является курс «Теоретическая педагогика», в структуре которого закладывается следующая система формируемых компетенций:

- ОК-13 (готов использовать нормативные правовые документы в своей деятельности), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать правовые нормы реализации педагогической деятельности и образования; уметь работать с нормативно-правовыми документами в области образования; владеть способами работы с нормативно-правовой документацией, регулирующей правовые отношения в области образования;

- ПК-1 (способен  реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать теории и технологии обучения ребенка, сопровождения субъектов педагогического процесса; уметь системно анализировать и выбирать образовательные концепции; уметь проектировать учебный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности; владеть способами проектной и инновационной деятельности.

- ПК-2 (готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать теории и технологии  воспитания ребенка, сопровождения субъектов педагогического процесса; уметь – системно анализировать и выбирать концепции воспитания; уметь проектировать воспитательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности; уметь осуществлять педагогический процесс в различных возрастных группах и различных типах образовательных учреждений; владеть способами проектной и инновационной деятельности; владеть навыками организации внеучебной деятельности обучающихся.

ПК-3 (способен  применять современные  методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать сущность педагогического мониторинга; знать методики и технологии разработки диагностических материалов; уметь осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся; уметь разрабатывать диагностические материалы; владеть навыками использования диагностических материалов на практике; владеть способами осуществления педагогической поддержки и сопровождения; владеть способами пропаганды важности педагогической профессии для социально-экономического развития страны.

- ПК-4 (способен использовать возможности образовательной среды, в том числе и  информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать особенности образовательной среды, в том числе и информационной; уметь использовать теоретические знания для генерации новых идей в области развития образования; владеть способами совершенствования профессиональных знаний и умений путем использования возможностей информационной среды образовательного учреждения, региона, области, страны.

- ПК-11 (способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать основы просветительской деятельности; уметь выявлять возможности региональной культурной образовательной среды; владеть способами просветительской деятельности.

Вся совокупность выше описанных компетенций может быть измерена с использованием программно-педагогического обеспечения курса «Теоретическая педагогика» [3-7].

Единство теории и практики верифицируется в подготовке педагогов-бакалавров в модели изучения курса «Практическая педагогика», в структуре которого должны быть сформированы такие компетенции, как:

- ОПК-4 (способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать нормативные основы образования; уметь работать с нормативными документами, регламентирующими  образовательный процесс; владеть представлениями об ответственности за результаты своей профессиональной деятельности; владеть навыками разработки учебно-методических материалов, необходимых для организации образовательного процесса.

- ПК-1 (способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать теоретические основы обучения; уметь системно анализировать и выбирать образовательные концепции; уметь проектировать учебный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности; владеть способами проектной и инновационной деятельности.

- ПК-2 (готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать теории и технологии  воспитания ребенка, сопровождения субъектов педагогического процесса; уметь системно анализировать и выбирать концепции воспитания; уметь проектировать воспитательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности; уметь осуществлять педагогический процесс в различных возрастных группах и различных типах образовательных учреждений; владеть способами проектной и инновационной деятельности; владеть навыками организации внеучебной деятельности обучающихся.

- ПК-3 (способен применять современные  методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать сущность педагогического мониторинга; знать методики и технологии разработки диагностических материалов; уметь осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся; уметь разрабатывать диагностические материалы; владеть навыками использования диагностических материалов на практике; владеть способами осуществления педагогической поддержки и сопровождения; владеть способами пропаганды важности педагогической профессии для социально-экономического развития страны.

- ПК-4 (способен использовать возможности образовательной среды, в том числе и  информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать особенности образовательной среды, в том числе и информационной; уметь использовать теоретические знания для генерации новых идей в области развития образования; владеть способами совершенствования профессиональных знаний и умений путем использования возможностей информационной среды образовательного учреждения, региона, области, страны.

- ПК-5 (готов включаться во взаимодействие с  родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать способы взаимодействия педагога с различными субъектами педагогического процесса; уметь взаимодействовать с  родителями, коллегами, социальными партнерами; владеть способами взаимодействия педагога с различными субъектами педагогического процесса.

- ПК-9 (способен профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности), данная компетенция раскладывается в ряд дидактических единиц «знать», «уметь», «владеть» на факультете физической культуре НФИ КемГУ в следующей форме: знать основы просветительской деятельности; уметь участвовать в общественно-профессиональных дискуссиях; владеть способами взаимодействия педагога с различными субъектами педагогического процесса.

Курс «Практическая педагогика» – уникальный инструмент профессионально-педагогического знания, в своей основе имеющий все формы организации современного образования [8-21], где есть и лабораторный практикум, и курсовые работы, и дидактическое тестирование в различных формах и видах традиционного и инновационного измерения качества.

Все другие курсы современного профессионально-педагогического знания [22-23] менее разработаны на факультете физической культуры НФИ КемГУ в дидактико-методическом аспекте изучения.

Доказательством состоятельности идей историзма и продуктивного развития личности являются научные публикации студентов, написанные единолично и в соавторстве с педагогами факультета [24-70].

В структуре активного поиска оптимальных условий развития обучающегося и будущего педагога на факультете физической культуре НФИ КемГУ появились такие понятия, как «уточнение понятийного аппарата изучаемых педагогических дисциплин», «портфолио обучающегося СДЮСШОР», «культура здорового образа жизни», «презентация «Я – профессионал», «профессионально-педагогический кейс педагога по ФК» и многие другие понятия, детерминируемые и визуализируемые в работе научно-практических конференций студентов. Кроме того ежегодная заочной, научно-практической конференция обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося» (сроки проведения ближайшей конференции: 04-06 мая 2016 года) также появилась на факультете физической культуре НФИ КемГУ.

Определим понятия «продуктивная социализация», «продуктивная социализация обучающегося», «продуктивная социализация обучающегося ДЮСШ» в системе социально-педагогической практики педагогического моделирования терминологического аппарата [1-8] и возможностей реализации решений в теории социализации личности, особенности которой можно выделить также из работ будущих педагогов по физической культуре факультета физической культуры НФИ КемГУ [9-87].

Продуктивная социализация – процесс амкеверифицированной практики определения и решения задач включения личности в систему социальных отношений и норм культуры, переопределяющей успешность выбора личности в иерархии способов самоутверждения, механизмов самоидентификации, моделей общения, ресурсов продуцирования, методов верификации и прочих составных антрополого обусловленных явлений и характеристик развития личности и общества, характеризующих целостность научного знания в позиций устойчивости, востребованности, гибкости, конкурентоспособности, здоровьесбережения, гуманизма, системно верифицирующих возможности личности и общества в сохранении и преумножении социального как ресурса и продукта антропобиокультурной системы.

Продуктивная социализация обучающегося – процесс полиуровневого включения обучающегося в систему социальных отношений и социальных институтов, определяющих качество и возможности продуктов социальных отношений в выборе способы и форм, методы и технологий, средств и ресурсов соблюдения особенностей и норм социальных отношений и самовыражения, самоидентификации и самоутверждения, саморазвития и самореализации, самосовершенствования и самосохранения, в единстве своем предопределяющих возможности личности быть включенным в социальные процессы и способы воспроизводства всех социальных продуктов и объектов, визуализируемых в поле науки, искусства, культуры и спорта как основных направлений описываемого процесса, приводящего личность и общество к уникальному сочетанию и дополнению всех условий развития, определяющих в системе образования личность как подлинный образец и смысл всех проводимых преобразований и реформ.

Продуктивная социализация обучающегося ДЮСШ – процесс неподдельного, персонифицированного включения обучающегося ДЮСШ в иерархию смыслов и достижений, предопределяющих качество определения и решение задач социального воспроизводства ценностей, смыслов, целей, компетенций, продуктов и объектов спорта как одного из направлений современной культуры самоутверждения и самоидентификации личности.

Принципы продуктивной социализации обучающегося ДЮСШ
(Шишкина В. А., 2015):

            – принцип научного поиска оптимальных возможностей социализации личности в ДЮСШ;

- принцип устойчивого развития личности в социуме как колыбели и купели развития и самоутверждения;

- принцип последовательности, системности, объективности получаемых результатов учебно-тренировочного процесса;

- принцип культуросообразности и природосообразности выбора обучающегося в формировании целей и ценностей социального взаимодействия и самоутверждения;

- принцип единства целей и ценностей в выборе стратегии социализации и самореализации обучающегося в ДЮСШ;

- принцип реализации условий полноценного развития и самоутверждения личности обучающегося через выбранный вил спорта;

- принцип своевременного выбора профессии и специальности как основы для самоутверждения и самореализации;

- принцип доступности и наглядности в организации развития и саморазвития юного спортсмена;

- принцип единства общефизической и специальной физической подготовки личности спортсмена;

- принцип рационального сочетания различных форм, методов и технологий учебно-тренировочного процесса;

- принцип ситуативности и синергии в развитии личности;

- принцип целостного педагогического целеполагания в иллюстрации единства социализации и самореализации личности через спорт, науку, искусство и культуру;

- принцип ведущей роли тренера в процессе верификации качества тренировочного процесса;

- принцип иллюстрации разумного многообразия форм и моделей социализации личности через спорт;

- принцип пропаганды здорового образа жизни и выбранного вида спорта в различных кругах социального пространства;

- принцип гибкости управления в определении и решении задач развития;

- принцип формирования потребности в высоких достижениях через высокие достижения в спорте;

- принцип адекватности в принятии норм культуры и этики при определении возможностей развития личности обучающегося в моделях адаптивной и акмеверифицированной практики;

- принцип точности постановки проблемы и педагогической задачи перед обучающимся ДЮСШ;

- принцип ясности и целесообразности в выборе решения коллективным способом принятия решений;

- принцип формирования потребности в общении и социальном воспроизводстве объектов и продуктов культуры;

- принцип достаточности и всесторонности в визуализации программ акметраектории становления спортсмена;

- принцип диалектичности и практико ориентированности в раскрытии способностей личности через спорт;

- принцип воспитания личности в коллективе и через коллектив;

- принцип своевременности включения личности в систему непрерывного образования.

Выделенная система принципов социализации обучающегося ДЮСШ будет дополняться и оптимизироваться, в будущем она будет представлять нелинейную систему продуктивного поиска личности в выборе оптимальных решений социализации через ДЮСШ.

В структуре авторских возможностей уточнения и детализации категориального аппарата категория «воспитание» наиболее популярна из-за своей простоты понимания и поликультурного определения возможностей и способов решения задач, предопределяющих успешность выбора средств и методов решения задач профессионально-педагогической деятельности. Этой идее вторят работы [52-99], обеспечивающие целостное понимание единства всех категорий современной педагогики.

Определим понятие «воспитание» в конструктах идей профессионально-педагогической деятельности педагога по физической культуре и возможностей современной педагогической методологии.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (адаптивный подход) – процесс адаптивного поиска оптимальных возможностей развития личности обучающегося средствами физической культуры, обеспечивающими формирование потребностей в движении и здоровом образе жизни, закаливании организма и своевременного восстановления от интеллектуальных, физических и прочих нагрузок на организм, рационального, здорового питания и соблюдения режима дня, в совокупности реализующих целостное формирование личности в модели культуры и спорта, науки и искусства.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (аксиологический подход) – процесс формирования ценностей здорового образа жизни в многообразии средств и методов физической культуры, обеспечивающей целостное развитие личности в выполнении различных обязанностей и ролей, предопределяющих качественное и своевременное решение задач социализации и самореализации.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (акмеологический подход) – процесс ситуативного, персонифицированного решения задач развития личности в модели педагогики физической культуры и спорта, гарантирующих обучающемуся своевременное решение задач социализации и самореализации в практике выбора акмепедагогической реконструкции модели развития и самоутверждения, где спорту и педагогике наивысших результатов отдается предпочтения.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (гуманистический подход) – процесс гуманистической модификации учебно-воспитательной работы с обучающимися на уроках физической культуры, обеспечивающий оптимизацию условий развития личности в модели физической культуры и спорта, гарантирующий сохранение ценности здоровья и оптимизацию способов и методов, условий и технологий занятий физической культурой и спортом.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (здоровьесберегающий подход) – процесс формирования потребности в здоровом образе жизни через систему занятий физической культурой и спортом, обеспечивающий личности персонифицированное решение задач развития в модели «хочу – могу – надо – есть».

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (дихотомический подход) – механизм фасилитации выбора традиционных и инновационных средств и методов физической культуры и спорта, гарантирующих обществу и личности сохранение общечеловеческого потенциала в модели образования, культуры, науки, спорта, искусства и прочих направлений самореализации личности, гарантирующих продуктивное обновление антропосреды  и ноосферы.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (диалектический подход) – процесс верификации качества усвоения культуры взаимодействия и общения в микро-, мезо-, макромасштабах, предопределяющих оптимальную коррекцию возможности развития личности через занятия физической культурой и спортом, соотносящих вербальные и невербальные способы самовыражения как продукты поликультурного становления личности.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (гносеологический подход) – процесс самопознания обучающимся своего внутреннего мира через систему уроков физической культурой и занятий спортом, реализующих и модифицирующих целостное понимание личности в триедином становлении и самоутверждении – «душа», «интеллект», «тело», гарантирующих личности и обществу сохранение всех социально значимых приоритетов обновления антропосреды и ноосферы.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (герменевтический подход) – процесс уточняющего дополнения модели развития личности в системе занятий физической культурой и спортом, предопределяющий качественное решение задач самоактуализации, социализации, самореализации и сотрудничества в различных направлениях социального знания.

Воспитание обучающихся на уроках физической культуры (поликультурный подход) – процесс поликультурного прогнозирования и коррекции выбора уровня и возможностей развития личности в коллективе и через коллектив, определяющих физическое развитие и культуру базовым ресурсом к оздоровлению и закаливанию, интеллектуальное становление – механизмом продуктивного и креативного обновления модели социализации и самореализации, духовное совершенствование – условием целостного понимания важности самосохранения личности и антропосреды, реализующих полноценное обновление всех звеньев антропоцепи.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (адаптивный подход) – процесс качественного, персонифицированного решения задач адаптивно-акмепедагогического развития и саморазвития личности через спорт, реализация которого определяется условиями самоанализа и самоидентификации, социального проектирования акмеперспектив самоактуализации и сотрудничества в микро-, мезо-, макроконструктах социального поля и деятельностно-практического самовыражения.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (аксиологический подход) – процесс фасилитации выбора системы ценностей и ценностных ориентаций, конструктов и конструкторов деятельности и общения, реализующих персонифицированное решение задач «хочу – могу – надо – есть», детально проектирующих и реализующих успешное продвижение обучающегося по карьерной лестнице спортсмена.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (акмеологический подход) – процесс акмеверифицированного поиска педагогом оптимальных возможностей развития обучающегося через средства и методы, технологии и техники подготовки спортсмена к качественным выступлениям на соревнованиях, определяющих успешность личности и жизнеспособность практик тренера в решении задач учебно-тренировочного процесса.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (гуманистический подход) – процесс адаптивно-акмепедагогического обновления возможностей и результатов обучающегося в спорте, гарантирующих личности своевременность и объективность выбора условий и возможностей решений развития и саморазвития в ДЮСШ, создающего условия для полноценного развития личности через реализуемые образовательные услуги и модель оказания педагогической поддержки личности, определяющей свой способ самоутверждения через адаптивное знание в физической культуре и спорте.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (здоровьесберегающий подход) – процесс верификации качества включения личности в систему отношений в ДЮСШ и выбора оптимальных возможностей личности в достижении наивысших персонифицированных достижений, реализующих целостное совершенствование возможностей социализации и самореализации личности через спорт.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (дихотомический подход) – процесс ситуативного дихотомического выбора решения противоречий «хочу – могу – надо – есть», опосредованный способностью и возможностью спорта, социума и личности верифицировать все нюансы развития антропосреды и системы образования, личности и условий самосовершенствования в спорте.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (диалектический подход) – процесс развития личности в спорте через систему учебно-тренировочных занятий и способов формирования ценностей и мотивов деятельности, раскрывающих персонифицированные особенности занятий спортом в модели самоидентификации и самоутверждения, самоактуализации и самосовершенствования.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (гносеологический подход) – процесс познания внутреннего мира личности в модели формирования потребностей, смыслов, ценностей, целей, способов познания и преобразования объективного, гарантирующего личности и спорту сохранение ориентиров антропологически обусловленного развития и самосохранения, обеспечивающих высокими результатами всю систему физической культуры и спорта, особенности функционирования которой иерархически выделяет уровни спортивного мастерства и спортивного совершенствования.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (герменевтический подход) – процесс уточнения возможностей развития личности через физическую культуру и спорт, гарантирующий успешное освоение личностью программ подготовки в модели выполнения нормативов избранного вида спорта, гарантирующих личности своевременность пролонгированной социализации и продуктивной самореализации личности через спорт.

Воспитание обучающихся в ДЮСШ (поликультурный подход) – механизм поликультурной самоидентификации личности в спорте, гарантирующий соблюдение всех норм и практики решения задач развития и саморазвития, самоактуализации и самореализации, социализации и сотрудничества в спорте.

Выделенные детерминации категории «воспитание» – реализуемая практика продуктивного использования педагогического моделирования в профессиональной подготовке будущего педагога по физической культуре.

В конструктах педагогического моделирования могут быть определены работы [1-7] в качестве реализуемых практик продуктивного становления будущего педагога по физической культуре в структуре решения задач развития, непосредственно связанных с системой непрерывного образования.

Специфика продуктивного поиска может быть определена в русле идей, описанных в работах [8-20].

Уточним категорию «фасилитация» в трех смыслах – широком смысле, узком смысле и локальном смысле, определив поле будущей профессионально-педагогической деятельности в модели современного образования.

Фасилитация в широком смысле (в спорте) – форма и механизм оптимального воспроизводства опыта социальных отношений в модели современного образования, гарантирующего соблюдение всех прав и возможностей личности, в нашей ситуации – непосредственно связанного со спортом и условиями наивысших достижений личности в спорте.

Фасилитация в узком смысле (в спорте) – процесс формирования личности в модели поддержки и реализуемой практики персонифицированного развития личности в спорте, определяемый через педагогические конструкты, педагогические ситуации, педагогические технологии и модели.

Фасилитация в локальном смысле (в спорте) – процедура верификации качества организации педагогического взаимодействия в модели занятий спортом, гарантирующая повышение качества спортивных достижений личности в системном анализе и модификации учебно-тренировочного процесса, организуемого в соответствии со всеми возможностями современного образования и спорта.

Выделенные модели определяют категорию «фасилитация» в трех плоскостях анализа научного знания в педагогике – макроуровне, мезоуровне и микроуровне постановки и решения проблемы повышения качества современной педагогической деятельности и педагогического образования.

Специфика выявления возможностей педагогического процесса фасилитации нами будет рассмотрена через спортивные игры. Качество детерминации педагогических условий будет определено научно-педагогическим поиском и опытом решения задач развития обучающегося через спортивные игры.

Определим в конструктах возможностей составления системы принципов педагогического взаимодействия [3-37] педагогические условия качественного определения и решения задач моделирования системы принципов воспитания в структуре изучения курса «Методика воспитательной работы» и курса «Основы работы вожатого в летнем лагере».

Педагогические условия качественного определения и решения задач моделирования системы принципов воспитания в структуре изучения курса «Методика воспитательной работы» и курса «Основы работы вожатого в летнем лагере»:

- формирование потребности личности обучающегося (будущего педагога) в научном поиске и научном знание в модели непрерывного образования;

- развитие внимания и общеучебных ресурсов саморазвития личности в системном поиске оптимальных возможностей использования педагогического моделирования;

- создание и уточнение модели социализации и самореализации личности, оптимизация и модификация которой обусловлена практикой персонификации получаемых достижений в выделенной плоскости взаимоотношений;

- чередование различных видов деятельности в системном анализе возможностей и достижений личности;

- определение условий развития личности в конструкте педагогического моделирования и самореализации, визуализация которых происходит в модели «хочу, могу, надо, есть»;

- последовательность и системность определяемых и решаемых задач в структуре детерминированных условий и возможностей развития личности;

- конкурентоспособность современного образования в иерархии формируемых смыслов и приоритетов развития личности и общества;

- синергетическая модификация направлений развития и социализации личности в структуре выявления возможностей и практики, технологий и форм современного воспитания;

- формирование потребности в спорте и физической культуре в период летнего отдыха и учебных занятий обучающегося;

- формирование опыта социальных отношений через различные профессиональные пробы в период летнего отдыха;

- выявление приоритетов развития в персонифицированном выборе личности в период взаимодействия в сменном коллективе в период летнего отдыха;

- реализация продуктивных форм восстановления личности через занятия спортивными и подвижными играми;

- культуросообразность и природосообразность педагогической деятельности и научного поиска в верификации качества формирования социального опыта личности;

- реализация принципа возрастосообразности в выборе форм педагогического взаимодействия;

- учет индивидуальных различий в оптимизации условий продуктивного самоутверждения личности;

- формирование коммуникативной активности в выявлении условий и возможностей социализации самореализации личности;

- определение уровня развития личности в выборе и верификации возможностей самореализации и социализации;

- учет распределения Гаусса в решении статистических задач теории воспитания, теории социализации, теории самореализации;

- единство всех видов воспитания и развития в модели социального воспроизводства продуктивных гуманно-личностных отношений;

- коррекция асоциальных форм взаимоотношений в сменном коллективе через различные педагогические практики;

- реализация многомерного поиска личности в уточнении направления самореализации в системе образования и спорта, труда и общения;

- аксиологизация современного досуга в персонифицированной практике пропаганды здорового образа жизни и спорта;

Выделенные педагогические условия качественного определения и решения задач моделирования системы принципов воспитания в структуре изучения курса «Методика воспитательной работы» и курса «Основы работы вожатого в летнем лагере» определят перспективы нашей дальнейшей работы.

Опыт теории и практики уточнения понятия и системы принципов современного воспитания определяется множеством работ студентов-педагогов, написанных единолично и в соавторстве с педагогиями [12-94].

Определим нелинейную авторской системы принципов современного воспитания.

Система принципов современного воспитания (Мусохранова А. А., 2016)

1. Принцип научности в детерминации и реализации основ социально-образовательного развития личности:

• принцип последовательности, системности, систематизации, объективности, достоверности, точности в выборе условий и возможностей развития личности в модели непрерывного образования;

• принцип единства теории и практики;

• принцип формирования возможностей в акмедостижениях;

• принцип единства сознания и деятельности;

• принцип единства воспитания, обучения, образования, адаптации, развития, самовоспитания и т.д.;

• принцип доступности в обучении и воспитании личности при создании условий персонифицированного уровня трудности и сложности выполняемых заданий, задач и упражнений;

• принцип наглядности, разнообразия методов педагогического взаимодействия;

• принцип активности и сознательности обучающихся в структуре школьной и внешкольной деятельности;

• принцип достаточности, своевременности и прочности усвоения знаний, умений и навыков в сочетании с опытом творческой деятельности.

2. Принцип гуманизма и формирования морально-этической позиции в самореализации личности педагога и воспитанников (обучающихся):

• принцип терпеливости и терпимости;

• принцип достоинства, гордости, честности;

• принцип солидарности, братства, дружбы, родства;

• принцип скромности;

• принцип правового воспитания;

• принцип педагогической поддержки;

• принцип фасилитации выбора условий развития личности обучающегося;

• принцип толерантности и гибкости в выборе условий и моделей развития личности;

• принцип взаимосвязи интересов и деятельности, общения и сотрудничества в выборе оптимальных решений самореализации педагога и воспитанника;

• принцип позитивного эмоционального состояния в развитии структур личности и сотрудничестве личности с коллективом;

• принцип отдачи;

• принцип нравственности и эстетизации всех звеньев становления и самоутверждения личности.

3. Принцип формирования потребностей обучающихся в здоровом образе жизни (ЗОЖ) и персонифицированном самовыражении и самореализации:

• принцип учёта индивидуальных особенностей и нормального распределения способностей обучающегося;

• принцип формирования потребности в самозащите и самосохранении, самоидентификации и самоактуализации;

• принцип рационального питания и самоорганизации личности в модели построения и уточнения соблюдаемого режима дня;

• принцип единства духовного, интеллектуального, физического;

• принцип гармонизации методов, способов, форм, видов воспитания и обучения;

• принцип трудового воспитания и гражданской ответственности личности в решении задач развития;

• принцип формирования объективного представления у обучающихся о здоровом образе жизни личности и общества в целом;

• принцип формирования осознанного отношения к своему здоровью;

• принцип формирования основ гигиены.

4. Принцип оптимизации возможностей естественно-научного воспитания:

• принцип природолюбия;

• принцип адаптации личности в социальном пространстве и к социальному пространству;

• принцип доступности и адекватности, грамотности и четкости, своевременности и ситуативности в формировании у личности естественно-научной картины мира;

• принцип обнаружений и открытий;

• принцип самопознания и самореализации в конструктах продуктивной творческой деятельности личности;

• принцип научного познания и интеллектуального развития личности в модели социальных и образовательных отношений;

• принцип самоорганизации условий и результатов развития;

• принцип многомерного, персонифицированного взаимодействия личности с природой;

• принцип формирования экологического поведения.

5. Принцип формирования культуры самостоятельной работы личности:

• принцип единства репродуктивных и продуктивных знаний;

• принцип единства самореализации личности через спорт, культуру, науку;

• принцип формирования потребности личности в высоких достижениях и социальной значимости;

• принцип реализации условий акмепроектирования и акмепрограммирования;

• принцип формирования культуры самостоятельной работы личности и системности поиска в модели развития и самоутверждения, самоактуализации и самореализации;

• принцип осознания ценности и уникальности своей работы.

6. Принцип включения личности в систему непрерывного образования и формирования профессионального мастерства:

• принцип персонифицированного самоопределения;

• принцип поэтапного социально значимого развития личности в модели непрерывного образования;

• принцип организации и оптимизации обучения и образования, определяемых в модели развития через всю жизнь неустанно развивающейся личности.

Выделенная система принципов воспитания будет использована в организации воспитательной работы в образовательной организации. 

Изучение курса «Теоретическая педагогика» [3-8] определяет одной из наиболее решаемых задач – детерминацию системы принципов педагогического взаимодействия, в данной плоскости постановки задач педагогического моделирования педагогическое взаимодействие рассматривается как результат всех составных категориальных единиц современной педагогической деятельности – воспитания, обучения, развития, социализации, образования, саморазвития, самореализации, адаптации и пр.

Возможность оптимизации задачи моделирования и уточнения системы принципов педагогического взаимодействия может быть определено в частном случае в системе детерминант современного воспитания, возможности научного исследования в педагогике [8-9] определяют повышение качества выделенной задачи, примерами могут быть работы [10-76]. Практика продуктивного самовыражения в структуре персонифицированных решений профессионально-педагогической деятельности в модели подготовки педагогов НИФ КемГУ определяется качественным использованием основ педагогического моделирования [77-79], определяющих в технологии системно-педагогического моделирования [80-82] возможность оптимального формирования культуры самостоятельной работы личности [83], гарантирующей планомерный переход от репродуктивного способа познания и самовыражения к продуктивному.

Выделим систему принципов воспитания, гарантирующую в модели детализации воспитательной работы в образовательной организации качественный учет традиционного и инновационного компонентов развития личности обучающегося.

Система принципов современного воспитания
(Кечаева Д. А., 2016)

1. Принцип научности в воспитании, формировании и развитии личности через социально востребованные направления самореализации и самоутверждения:

• принцип последовательности, достоверности, системности, объективности, систематичности в решении задач развития личности через социально значимую деятельность;

• принцип прочности, культуросообразности, природосообразности в формировании научной картины мира;

• принцип учета нормального распределения способностей и здоровья в модели развития личности и коллектива;

• принцип учета индивидуальных особенностей обучающихся;

• принцип формирования потребности личности в акмедостижениях;

• принцип единства теории и практики в решении задач научно-педагогического поиска;

• принцип единства сознания и деятельности;

• принцип единства воспитания, обучения, образования и т.д.

2. Принцип гуманизма в воспитании:

• принцип уважения;

• принцип ответственности, дисциплинированности, порядочности;

• принцип нравственности или этичности;

• принцип отдачи;

• принцип терпеливости и терпимости;

• принцип достоинства, гордости, честности;

• принцип солидарности, братства, дружбы, родства;

• принцип скромности;

• принцип правового воспитания;

• принцип педагогической поддержки;

• принцип фасилитации выбора условий развития личности обучающегося.

3. Принцип формирования потребности обучающегося в здоровом образе жизни (ЗОЖ) и культуре взаимоотношений в микро-, мезо-, макрогруппах:

• принцип формирования потребности в самозащите и самосохранении;

• принцип рационального питания;

• принцип соблюдения режима дня;

• принцип трудового воспитания;

• принцип единства духовного, интеллектуального, физического;

• принцип гармонизации методов, способов и форм развития личности в модели ведущей деятельности и хобби т.д.

4. Принцип оптимизации возможностей естественно-научного воспитания:

• принцип научного познания и интеллектуального развития личности в модели социальных и образовательных отношений;

• принцип природолюбия;

• принцип адаптации к социальному пространству;

• принцип формирования жизненно важных ценностей и научного мировоззрения личности;

• принцип обнаружений и открытий;

• принцип самопознания и самореализации через антропологически обусловленные направления деятельности.

5. Принцип формирования культурно самостоятельной работы личности:

• принцип единства репродуктивных и продуктивных знаний;

• принцип единства самореализации личности через спорт, культуру, науку;

• принцип формирования потребности личности в высоких достижениях и социальной значимости результатов персонифицированного и совместного труда;

• принцип реализации условий акмепроектирования и акмепрограммирования.

6. Принцип включения личности в систему непрерывного образования:

• принцип персонифицированного самоопределения;

• принцип поэтапного, контролируемого и корректируемого социально значимого развития личности;

• принцип единства традиционного и инновационного потенциала самореализации личности обучающегося и педагога;

• принцип реализации обучения и образования через всю жизнь.

Выделенная система принципов воспитания определит перспективы построения учебно-методической работы и прохождения педагогической практики в образовательной организации.

Для качественного включения будущего педагога в систему воспитательно-образовательной работы в образовательной организации необходимо определить спектр разработок, гарантирующих учет всех составных потребностей, возможностей и продуктов развития личности и общества, переопределяющих успешность развития обучающегося и конкурентоспособность будущего педагога.

Определим возможность уточнения категории «педагогическое взаимодействие» в системе идей и практики развития личности и условий продуктивного становления личности в модели ведущей деятельности, определив работы [1-25] конструктами педагогических средств фасилитации продуктивного становления личности будущего педагога, работы [26-56] – продуктами продуктивного поиска и самореализации будущего педагога по физической культуре в модели современного непрерывного профессионального образования.

Педагогическое взаимодействие в широком смысле – педагогический конструкт, реализующий все возможности педагогической деятельности в детерминации, выявлении и решении задач развития личности обучающегося, включенного в систему непрерывного образования.

Педагогическое взаимодействие в узком смысле – процесс верификации качества организации полисубъектных и межгрупповых отношений в модели воспитательно-образовательных отношений, гарантирующий обществу и личности многократное выявление и коррекцию условий продуктивного становления личности в модели культуры и образования.

Педагогическое взаимодействие в локальном смысле – процедура верификации качества общения педагога с обучающимися в микрогрупповых отношениях и способах самовыражения обучающегося.

Особенности организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре могут быть визуализированы в системе принципов педагогического взаимодействия, в структуре которой необходимо учитывать условия и возможности развития личности в современной системе продуктивного поиска оптимальных возможностей сотрудничества и сотворчества.

Система принципов педагогического взаимодействия – продукт эволюции идеи развития в модели непрерывного образования, обеспечивающий качественное решение задач организации педагогической деятельности в системном понимании выбора личности в модели «хочу, могу, надо, есть».

Другой формой визуализации качества организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре могут быть выделенные или уточненные педагогические условия современного развития личности в модели непрерывного образования.

Третьей формой определения особенности организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре является здоровье и самочувствие личности, сформированность мотивации учения, сотрудничества и общения в коллективе.

Четвертой формой исследования и визуализации качества организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре может быть портфолио обучающегося, отражающее объективные данные о качестве организации педагогического взаимодействия и самореализации обучающегося.

Выделенные направления визуализации и исследования качества и возможностей организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре будут определены в нашей следующей работе.

Включенность будущего педагога в систему научно-педагогического исследования [1] гарантирует личности и обществу своевременность постановки условий выбора и оптимизации развития, социализации и самоутверждении через социально регламентируемые нормы отношений и самовыражения.

В модели профессионально-педагогического образования [2-3] важно учитывать все факторы и ресурсы воспроизводства качественного продуктивного становления личности, включенной в иерархию смыслов и ценностей социального и образовательного пространства. Одной из таких задач является задача поиска формируемых ценностей и идеалов педагогикой деятельности [4-8]. Ресурсы, фасилитирующие качество решения заявленных задач определяются качественным использованием основ педагогического моделирования [9].

Определим решение задачи выявления трех ценностей, предопределяющих качественное профессиональное становление педагога в модели непрерывного образования XXI века.

1. Профессионализм как совокупность реализуемых категорий современной педагогической деятельности –креативность, компетентность, конкурентоспособность и т д., составляющих основу педагогического мастерства, которая в свою очередь необходима для высококачественного решения задач педагогической деятельности. Профессионализм включает в себя грамотное и вариативное использование педагогического опыта для индивидуального подхода к разным группам обучающихся, то есть умение к каждому ребенку как личности подобрать свой метод реализации передачи информации. Умение выполнять свою деятельность (обучение и воспитание) качественно в самых разнообразных условиях, решать профессиональные проблемы, возникающие в реальных условиях не «теряя лицо».

2. Гуманизм – термин, обозначающий категорию педагога, который включает в себя демократическую жизненную позицию: ребенок как индивид имеет полное право и обязанность самостоятельно определять смысл и ценности своей жизни. Уважительное отношение к личности ребенка, к его индивидуальным особенностям развития, защита его достоинств, свободы и интересов. Гуманизм предполагает более лояльное, терпеливое отношение между педагогом и группой лиц обучающихся, что позволяет более качественно осуществить передачу социального опыта, который поможет группе обучающихся социализироваться в обществе.

3. Продуктивность – способность образовательной системы и ее элементов «производить» качественное решение задач педагогической деятельности, повышая в дальнейшем уровень решения этих задач. Педагог должен обладать целью повышения качества своей осуществляемой деятельности, применяя педагогическое мастерство и производя самоанализ своей выполненной той или иной задачи, чтобы в дальнейшей своей практике видеть и показывать более высокую результативность своей работы и высокое качество «произведённой продукции».

Выделенные ценности уникальны и представляют собой единое целое, без чего личность педагога не сможет быть в неподдельном смысле понятия личностью.

Качество педагогической деятельности – одно из актуальных направлений развития современной системе научно-педагогического поиска, гарантирующего в модели педагогического исследования своевременность определения и верификации качества решаемых задач развития личности и общества.

Моделирование уровневой технологии – это одна из индивидуально-групповых задач, выносимых на самостоятельное решение в структуре изучения курса «Теоретическая педагогика», определяющего способность личности педагога мысли абстрактно, категориально, структурно, системно и в креативности персонифицировано.

Для определения возможностей моделирования педагогической технологии рассмотрим структурные звенья качественного включения будущего педагога по физической культуре в систему продуктивного становления личности в иерархии формируемых уровней культуры самостоятельной работы личности [5, 8, 29-49, 53, 60], гарантирующей качественное включение личности в систему продуктивного обучения и персонифицированного развития и самоутверждения.

Уровневое обучение в нашей ситуации будет построено в системе адаптивно-продуктивного включения обучающегося в практику решения учебных задач. Качество уровневого обучения из работ по проектированию и моделированию составных педагогической технологии будет определено в конструктах всей генеральной совокупности видов современного обучения, в том числе и смешанного.

Уровневое обучение как продукт репродуктивного и продуктивного обучения будет определён из работ [1, 3, 24, 26, 27, 31, 32, 33, 39, 40, 42, 43, 46, 52, 53, 58, 59, 60], как единство адаптивного и акмеверифицированного, традиционного и инновационного – из работ [5, 9, 10, 13, 15, 22, 23, 24, 29, 30, 34, 38, 41, 53, 54, 58, 61], как иерархия возможностей здоровьесберегающих технологий – из работ [2, 8, 12, 21, 25, 28, 56], как способ верификации персонифицированной работы по системному оптимальному выбору личности ситуативных способов решения задач – из работ [4, 7, 14, 18, 20, 26, 35], как система многомерных условий и способов акмеверификации качества реализуемых конструктов педагогической деятельности – из работ [6, 16, 17, 19, 33, 36, 37, 38, 39, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 51, 55, 60].

Возможность использования в уровневом обучении репродуктивного обучения носит базовый характер развития обучающегося, применение основ многоэтапного формирования репродуктивного знания определяет качество через многократное повторение с изменяющимися условиями воспроизводства, таким способом появляется новое знание, затем его закрепление, затем обобщение и систематизация и только после применение знания в репродуктивной форме его принятия обучающимся.

В фазе завершения репродуктивного обучения может вступить фаза продуктивного обучения – это создание нового продукта. Качество созданного продукта тем выше, чем выше сформированы различные компоненты саморазвития и самопрезентации обучающегося, его креативность и способность гибко определять и решать задачи развития в системном поиске продукта конкурентоспособного и экологически безопасного для жизни и развития общества и личности.

Развивающее обучение может быть использовано в структуре перехода от репродуктивного к продуктивному или как первый уровень педагогической технологии, в такой работе главное определить модель построения знаний, что формируемые конструкты должны с течением времени повышать своё качеств и возможности, для конструкта «знание, умение, навыки, – ЗУН» – эта формула определяется через «ЗУН>0».

Развивающее обучение полезно обучающимся, чьи способности выше средних, т.е. сформированность самостоятельности и уровень культуры самостоятельной работы должен быть выше среднего. Развивающее обучение – сложная система поиска продуктивно-креативных способов развития обучающегося в среде воспитания, социализации, самореализации.

Игровое обучение – основа построения обучения с обучающимися, имеющими определенные проблемы развития и здоровья, обучающимися с гиперактивной основой развития, с обучающимися, способности которых нуждаются в создании определенных конструктивно-деловых возможностей погружения в определённую среду или мир идей и творчества. Игровое обучение – сложная система, т.к. выбор игры и ее у конструктов отвечает за качество и уровень включенности обучающегося в социальное пространство и способность гибко и мотивированно играть в нем. Нет худшей ситуации, когда приходится играть в самую плохую игру, да еще с «непревзойденными по креативности игроками». Игровая идеология определяет множество конструктов личности, генерация способов и условий которых стимулирует развитие внутреннего мира и способов решения тех или иных задач и проблем. Например, игры-стратегии, игры-тактические маневры и прочие ситуации, когда игра определяет развитие всех составных научно добываемого знания обучающегося, включенного в процесс познания окружающего мира.

Суггестивное обучение как вид обучение, определяющий гипноз базовым конструктом развития обучающегося в системе социально-образовательных изменений – наиболее опасный вид обучения, его мы оставим без внимания и комментариев.

Модульное обучение может быть использовано только в старших классах как разновидность продуктивного обучения.

Проблемное обучение также будет использоваться как разновидность продуктивного обучения в модели развития, социализации и самореализации обучающегося, включённого в систему непрерывного образования.

Конструкт программированного, алгоритмического, компьютерного и дистанционного видов обучения будет определён в системе решении задач формирования контроля качества самостоятельной работы и сформированности уровня культуры самостоятельной работы.

Адаптивное обучение – вид обучения, в котором происходит приспособление обучающегося к конкретным условиям обучения, а также приспособление дидактического материала потребностям обучающегося, включённого в систему социально-образовательных отношений и персонифицированных оценок качества решения задач развития личности и обучающегося.

Совокупность видов обучения может определить комбинированный вид обучения, а может определить уровневый вид бучения.

Комбинированный вид обучения – это случайная, ситуативно верная последовательность видов обучения, гарантирующая качественный результат обучения.

Уровневое обучение – это вид обучения, определяющий поэтапное освоение на разных уровнях качества усвоения весь дидактический материал, определяющий содержание ФГОС.

Определяя технологию уровневого обучения, мы определим  по О. А. Козыревой, С. В. Коновалову [48, 49] различные уровни адаптированности научного знания, а затем акменаучный уровень решения задач развития, в педагогике – это уровень открытий педагогических закономерностей и написание научных статей.

Таким образом, и репродуктивное, и игровое, и модульное обучение – это адаптивные формы акмепедагогического потенциала будущего педагога, возможность выбора различных уровней адаптивного знания зависит от выборки обучающихся.

Возможности определения и организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре [1] определяют социальную направленность педагогической деятельности в системе решения задач развития личности обучающегося, включенного в системе непрерывного образования и постижения основ здоровьесбережения через основы самовыражения и самореализации.

В модели исследования качества социализации как процесса и продукта деятельности педагога и социальной среды в целом можно использовать методы анкетирования, беседы, наблюдения, анализа работ обучающихся [2].

Для качественного достижения высоких результатов социализации личности можно использовать методы развития творческих способностей обучающихся, гарантирующих через самореализацию и самоутверждения получение высоких результатов реализации процесса социализации [3, 4].

Социализация и самореализация как педагогические процессы – взаимосвязанные явления, они имеют общие модели и общие условия оптимизации организуемых процессов и процедур [5, 6, 15, 27, 29, 31, 32, 34, 36, 38, 40, 47, 50, 56, 57, 58, 64, 71].

Социализация и воспитание – сопряженно целостные понятия в широком смысле тождественные в иерархии решения задач и проблем педагогической деятельности, в других аспектах – взаимодополняемые явления [7, 60, 61].

Теория и практика социализации в конструктах педагогического моделирования, научного исследования и научного поиска [8, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 20, 23, 26], адаптивного и акмеверифицированного способа решения задач современной педагогической деятельности [10, 13, 14, 18, 19, 22, 24, 25, 27] реализуют целостное формирование личности и системы социальных отношений в модели становления, самоутверждения, самосовершенствования и саморазвития личности [28-71].

Социализация как продукт развития личности и общества [1] определит в нашей работе принятие поле смыслов и стереотипов решения задач социализации в качестве основных положений теории развития, теории и практики решения задач социализации как педагогической категории и педагогического процесса, стимулирующего личность к пополнению и оптимизации опыта социальных отношений и способов самореализации в модели деятельности и культуре общения.

Способность личности быть социализированной – одна из важных способностей в развитии личности, ее уникальной природе становления, определяющих в единстве успешность познания социального мира в иерархии дополнения и верификации как граней самоутверждения и самореализации. В таком явлении может быть выделена работа «Социализация личности как гарант и условие успешного сотрудничества и самореализации» [29], определяющая в конструктах педагогической деятельности системную постановку проблемы взаимосвязи успешности развития и продуктивности сотрудничества, определяющих в модели социализации единство и взаимодополнение в качестве корректирующих и модифицирующих функций целостной педагогической практики и явлений педагогического выбора, специфика которых непосредственно связаны с социализацией как продукта эволюции взаимоотношений и развития антропосреды.

Возможности уточнения категории «социализация» будущими педагогами по физической культуре [30] строятся в соответствии с условиями развития и соответствия, определяемыми в модели непрерывного образования, соответствия необходимому уровню научно-педагогического поиска в решении задач научного исследования.

Возможности исследования качества формирования социализации и самореализации в избранном виде спорта – одно из актуальных направлений практики решения задач развития личности в системе непрерывного образования [31, 33, 34, 37, 39, 41, 49, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71].

Социализация как условие успешности развития и самореализации [32] определяет специфику и природу социализации в модели развития личности и общества, гарантирует преемственность и воспроизводимость задач развития в иерархии формируемых смыслов и образов культуры и деятельности личности, определяющей для себя физическое воспитание, физическую культуру и спорт базовыми ресурсами самоорганизации и самореализации, самоутверждения и самоактуализации.

Уточнение категории «социализация» в модели педагогической деятельности педагога по физической культуре [35] является неотъемлемой задачей оптимизации качества решения задач педагогического моделирования и педагогического эксперимента, определяющих повышение качества педагогической деятельности как условия и способа оптимального и гармоничного развития личности и системы образования.

Самореализация личности как условие и продукт социализации [36] в персонифицированном выборе автора определяет единство теории и практики социализации и самореализации, в котором первичная социализация располагает общество и личность к самореализации, что в свою очередь определяет качественное решение задач социализации личности в модели культуры, деятельности, обращения, спорта и пр.

Возможности детерминации категорий «социализация» и «самореализация» в структуре изучения курса «Теоретическая педагогика» [38] определяют качественно решение задач продуктивного выбора педагога и обучающегося в системном поиске теоретических основ реализации целостного развития личности как ценности и продукта сотрудничества, в таком понимании курс «Теоретическая педагогика» является уникальным образцом для построения целостного, персонифицированного взаимодействия, в котором благодаря технологии системно-педагогического моделирования определяется продуктивность развития и становления будущего педагога по физической культуре в иерархии решаемых задач и детерминируемых ресурсов сотрудничества и самовыражения.

Специфика детерминации категории «социализация» в работе педагога [39, 40] определяется системой выявляемых и решаемых задач развития, особенности которых традиционно представляют в системе противоречий «хочу, могу, надо, есть».

Педагогическое моделирование в решении задач социализации личности [42] определяет возможности постановки проблемы использования научного знания и основ научного построения теоретически детализируемых и визуализируемых основ специфики рассматриваемого явления или феномена, в нашей ситуации – это процесс и категории социализация, определяемая в системном поиске будущего педагога в различных конструктах педагогического исследования и способа отображения изучаемого явления.

Социализация – многомерная и неоправданно не исследуемая основ построения социально-педагогических отношений, практика Мирового пространства определяет социализацию смыслом всех преобразований и решений социального воспроизводства опыта деятельности и общения, образования и науки, профессионально-трудовых отношений и досуга, саморазвития и самоактуализации.

Детерминация категории «социализация» в конструктах педагогической методологии [14, 26, 34, 43, 46] определяется практикой уточнения категории «социализация» в частно-предметном знании, возможность продуктивного поиска будущего педагога к унификации и оптимизации моделей профессионально-педагогических отношений определяет функцию педагогической деятельности (социализацию) в неподдельно частно-предметных связях современной педагогической методологии и отделяемых и визуализируемых от данной практики моделей, фасилитирующих рассмотрение социализации под определенным углом зрения современной педагогической методологии, гарантирующей успешное исследование и измерение изучаемых в педагогике процессов и продуктов развития личности в иерархии приоритетов и условий научного знания, визуализируемого в соответствии с уровнем, моделью и условиями использовании в науке и деятельности.

Педагогические условия социализации как конструкт развития личности обучающегося [44] определяются в целостном построении основ социализации как явления и гаранта стабильного развития личности. Педагогические условия в таком понимании – это система ограничений и возможностей решения поставленных задач педагогической деятельности. Социализация в выделенном конгломерате детерминируемых и верифицируемых педагогических условий является механизмом оптимизации качества современного образования.

Возможности детерминации педагогических условий социализации личности через спорт [45] продолжают идеи моделирования из работы [44], определяется специфика включения педагога в процесс уточнения, оптимизации и детализации выделенных педагогических условий как продукта решений задач продуктивного сочетания традиционного и инновационного знания в теории и практике социализации.

Социализация обучающегося в моделях педагогической методологии [46] в системном поиске оптимального решения задач социализации обучающегося в хоккее и через хоккей выделяет совокупность методологических подходов, используемых для визуализации успешности развития и самореализации личности в хоккее, что является следствием и сопутствующим элементом социализации личности в целом, необходимость такой практики в решении задач персонифицированного выбора личности обучающегося в модели занятий спортивным туризмом объективна и современна; целенаправленного и системного решения в детализации особенностей построения категории «социализация» в спортивном туризме с точки зрения детерминируемого конструкта пока не было.

Социализация как продукт педагогики развития в модели физической культуры и спорта [48] определяет специфику построения педагогических моделей категории «социализация» в детерминации понятия «социализация обучающегося, занимающегося плаванием», реализуемую практику уточнения и детализации нам будет необходимо определить для детерминации категории «социализация» в выборе спортивного туризма базовым видом спорта.

Возможности педагогического моделирования в оптимизации моделей социализации и самореализации [50] ситуативно изменяют практику детерминации и решения задач развития личности через спорт, через выбранный вид спорта; гарантированное продуктивное решение может быть определено в структуре педагогической поддержки и организации научного исследования в сотрудничестве и взаимодействии.

Социализация как продукт развития общества и образования [52] определяет идею и возможность повышения качества социальных отношений через систему образования, культуры, науки и спорта.

Возможности уточнения категории «социализация» в современной педагогике [53] строятся в соответствии с выделенными педагогическими конструктами и моделями современной педагогики в иерархии взаимодополнения традиционного и инновационного программно-педагогического сопровождения педагогического процесса в единстве теории и практики педагогического моделирования и педагогического проектирования, педагогической науки и педагогической деятельности.

Особенности уточнения возможностей социализации в работе педагога по физической культуре [54] – сложный педагогический процесс, продукты которого нас будут интересовать в системном анализе качества исследуемого и верифицируемого явления.

Социализация как функция и конструкт педагогической деятельности [55] определяется качественным решением продуктивного становления педагога, способность личности продуцировать модели в системе основ детализации социализация – это успешное формирование у личности культуры самостоятельной работы.

Определим понятие «социализация обучающегося в спортивном туризме» в традиционно выделяемых смыслах – широком, узком, локальном и унифицированном.

Широкий смысл детерминации и модели определяется в макро или мегауровневом построением основ педагогического процесса или рассмотрения педагогически зависимого явления, или события. Широкий смысл детерминации обычно определяется через педагогически конструкт, определяемый через системное сочетание педагогических средств и алгоритмически детерминируемыми условиями их использования.

Социализация обучающегося в спортивном туризме (широкий смысл) – педагогический конструкт формирования опыта социальных отношений в иерархии смыслов и приоритетов, в системе которых спортивный туризм определяет все составные развития личности, детализирует практику самоутверждения и модифицирует модели сознания и деятельности в оптимизации условий достижения высоких результатов в выделенной плоскости построения отношений и самоутверждения через продукты деятельности и общения, непосредственно связанные со спортивным туризмом.

Узкий смысл в построении и уточнении категориального аппарата современной педагогики определяется через мезоуровневые системы оценки качества реализации тех или иных задач современной педагогической деятельности. Узкий смысл обычно визуализируется через педагогические процессы, а также определяется способность связи всех уровневых моделей, реализуемых в деятельности педагога или образовательной организации.

Социализация обучающегося в спортивном туризме (узкий смысл) – педагогический процесс формования опыта социальных отношений и образовательных решений самоутверждения личности обучающегося в спортивном туризме через достижения в системе занятий спортивным туризмом, обеспечивающем личность совокупностью социально значимых механизмов и условий развития и самореализации, гарантирующих в обществе востребованность, конкурентоспособность, креативность решений и определённую социальную защиту в верификации качества решений описываемого процесса.

Локальный смысл определяется на микроуровне описания возможностей рассматриваемого явления или события, определяется через процедуру, гарантирует частно-предметное и ситуативное решение заявленной задачи научного поиска.

Социализация обучающегося в спортивном туризме (локальный смысл) – процедура верификации качества включения обучающегося в учебно-тренировочный процесс в спортивном туризме, определяющий перспективы деятельности и достижений как гарантов стабильности продуктивности выбора личности и общества в целом.

Унифицированный смысл – модель визуализации данных и особенностей рассматриваемого явления, где нет определенной привязки к масштабу описания и уровню воспроизводства педагогически обусловленного явления, качество детерминации и моделей определяется широтой распространения, построенной в решении задач практики детализации и оптимизации решений.

Социализация обучающегося в спортивном туризме (унифицированный смысл) – процесс формирования опыта деятельности и общения в модели занятий спортивным туризмом, гарантирующий качественное пополнение опыта социальных отношений и способов решения задач сотрудничества, самовыражения, самоутверждения, самореализации обучающемуся, включенному в учебно-тренировочные занятия в спортивном туризме и, как следствие, соревнования, гарантирующие определение лучших результатов среди соревнующихся.

Социализация обучающегося в спортивном туризме – многомерная и полидефинитная система описания возможностей и достижений.

В следующей работы мы определим методы и условия исследования социализации обучающегося через спортивный туризм в модели непрерывного образования как гаранта развития и стабилизации продуктивного самовыражения личности в модели деятельности и общения, сотрудничества и сотворчества.

Педагогическая деятельность определяется в системе педагогического моделирования в различных масштабах и ресурсах самоорганизации, в структуре детерминации и оптимизации моделей деятельности в нашей работе мы будем придерживаться различных ее граней и составных целостного педагогического процесса, гарантирующего своевременное решение задач развития и образования, в таком понимании в качестве направления и примера мы выделим три конструкта педагогического моделирования – широкий, узкий, локальный смыслы [1, 2, 4, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 19, 21, 22, 35], определим классный час одной из форм современного воспитания в образовательной организации, воспитание – функцией педагогической деятельности и социальной системы самоорганизации и самозащиты [20, 25, 27, 28, 29, 30, 37, 40, 41, 42], выделим портфолио обучающегося как продукт формирования культуры самостоятельной работы, ресурс и продукт самоанализа и сформированности потребности и компетентности личности в построении самопрезентаций [15, 16, 18, 23, 24, 26, 38, 39], педагогическую методологию одним из вариантов детерминации категориального аппарата педагогики как науки и педагогической деятельности как формы представления научного способа решения задач педагогической науки [6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 28, 33, 34, 38], педагогические технологии и педагогические средства как ресурсы и продукты оптимального развития системы образования и механизмы самоорганизации рассматриваемого явления [1-42].

Педагогическая деятельность (широкий смысл) – педагогический конструкт верификации качества решения задач макродетерминируемых явлений в ноосфере, где человек в его многомерных детерминантах и самоидентифицируемых образах определяет приоритеты и способы решения задач и проблем сохранения человечества в профессионально-трудовой и социально-образовательной практике акмеперсонифицированного программирования и реализации условий продуктивного сотрудничества и самоактуализации, гибко обеспечивающих личность и общество всеми необходимыми педагогическими средствами (широкий смысл детерминанты).

Педагогическая деятельность (узкий смысл) – процесс акмеверификации качества персонифицированного развития личности педагога и личности обучающегося в моделях ФГОС и других конструктов и единиц современной системы непрерывного образования.

Педагогическая деятельность (локальный смысл) – процедура оптимизации условий и возможностей развития личности в системном поиске ситуативных способов решения задач развития как педагогических конструктов оптимизации и самоорганизации основ описываемого явления и его составных.

Качество использования педагогического моделирования в работе классного руководителя – одна из наиболее ярко освещенных проблем современной педагогики, определяющей в своей модели успешность решения задач развития через социально значимые возможности развития личности в иерархии смыслов и приоритетов образования и профессионально-трудовых отношений.

Классный час в разнообразии его видов и условий постановки целеполагания и решения задач педагогической деятельности определяет широкое поле для создания новых систем и структур решения детерминируемых проблем и задач воспитания, социализации и самореализации.

Классный час в практике продуктивного выбора и продуктивного самовыражения обучающегося и педагога определяется как модель безотметочного самовыражения и самосовершенствования, оценка является показателем признания социальных ценностей и способов решения задач развития в иерархии социально значимых приоритетов и возможностей детерминации и решения задач развития личности и общества.

Качество социализации и самореализации определяет успешность личности в поле смыслов и приоритетов развития личности и общества, способности быть конкурентоспособным и гибким, мобильным и этичным.

Воспитательная работа с обучающимися в системе педагогического образования рассматривается в различных общепедагогических, общепрофессиональных и специально-педагогических основах изучения дидактического материала. Качество обновления дидактического материала определяется качеством использования педагогического моделирования.

Педагогическое моделирование определяет идеальные и материальные объекты, из работ [1-42] можно выразить идею о качестве сформированности культуры самостоятельной работы личности через владением основами и практикой педагогического моделирования.

Специфика креативного решения задач развития является показателем качества сформированности профессионально-педагогических возможностей становления педагога и готовности обучающегося быть включенным в систему социальной защиты и самоидентификации персонифицированных возможностей развития личности в моделях адаптивного и акмеверифицированного знания, гарантирующих сохранение и преумножение ценностей и богатств культуры и образования, науки и искусства.

В надлежащем варианте формирования качества продуктивного самовыражения и самореализации педагога педагогическое моделирование определяет базу или основу всех практикуемых процессов, реализуемых и оптимизируемых в модели ограничений и возможностей персонифицированного и социального генезов.

Теория и практика современного воспитания являет в свет социально-образовательных отношений наибольшее количество продуктов деятельности и общения педагога и обучающегося, их качество – это показатель развития общества и принятия основ гуманизма в модели современных ноосферных преобразований.

В следующей работе мы попытаемся выделить персонифицированные модели включенности личности в систему воспитательной работы как показателя и механизма самоорганизации и сотрудничества личности и общества, ученического коллектива и государства в целом.

В модели непрерывного образования социализация определяется как функция социально-педагогического пространства, гарантирующая качественное, персонифицированное включение личности в систему социальных отношений, где образованию и профессионально-трудовым способам самореализации и самоутверждения уделяется весомая роль в иерархии смыслов и приоритетов развития общества.

Социализация как процесс может быть исследована в структуре организации любого вида деятельности, не исключение и хоккей [1, 8, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 26, 27, 28, 30, 38, 39, 40, 43, 49]. В модели детерминации основ социализации выделяют три и более функциональных детерминант, чаще всего это широкий, локальный и узкий смыслы определения понятия «социализация» [4, 5, 6, 13, 15, 21, 23, 24, 34, 35, 47], реже добавляют унифицированный смысл, иногда используют основы педагогической методологии для детализации качества постановки и решения задач научного исследования в структуре строго выделенного методологического подхода, в таком случае в научной работе отмечают понятие «социализация с точки зрения … подхода» [14, 25, 29, 36, 37, 41, 42].

Социализация как результат формирования ценностей, смыслов, возможностей достижения определённых результатов деятельности может быть исследована по дневникам (дневник самонаблюдений спортсмена) и портфолио обучающихся [33, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64].

Возможность исследования качества социализации может быть определена через анкетирование обучающихся [1, 19, 43].

Для качественного исследования педагогических процессов необходимо использовать комплекс методов исследования, а также грамотно определять возможности адаптивного знания [2, 44, 45] и акмепедагогического знания [2, 71, 73], выявляющих и системно отображающих одноименные виды социализации [14, 16, 44, 45, 77, 78], кроме того, важно качественно использовать педагогическое моделирование для решения задач исследования [11, 13, 31, 46, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 75], системно использовать аналогию как метод, фасилитирующей получение продуктов деятельности личности в поле детерминируемых возможностей и ограничений [3, 7, 8, 10, 32, 38, 53, 65, 66, 72, 74, 79, 80].

Определим некоторые проблемы, связанные с исследованием качества социализации обучающегося, занимающегося хоккеем, системно детерминировав следующие конструкты в выявлении и решении проблем социализации личности через хоккей:

- проблемы, связанные с отсутствием учета нормального распределения способностей и здоровья у обучающихся, включённых в целостный педагогический процесс, где хоккей определяется как основное направление формирования опыта социальных отношений и способов самореализации и самоутверждения;

- проблемы, связанные с отсутствием учета кризисов и их особенностей в развитии обучающихся, включённых в учебно-тренировочный процесс;

- качество учебно-тренировочного процесса определяется в соответствии с запросами общества, модели формирования ценностей и смыслов должны определяться в аналогичном ракурсе детерминант, отсутствие учета данного факта определяет круг неразрешимых проблем;

- формирование патриотизма как ценности и продукта развития личности определяет специфику и условия построения учебно-тренировочного процесса в модели развития личности и команды, отсутствие учета данного явления определяет различные проблемы развития личности спортсмена и команды спортсменов;

- несогласованность в организации выступлений и отсутствие материального стимулирования на различных этапах и звеньях процесса;

- отсутствие обновления материально-технической базы в организации учебно-тренировочного процесса;

- стимулирование не целостного явления победы, не каждого этапа развития коллектива, а только глобально достигнутых результатов работы;

- отсутствие поддержки в работе высших звеньев организуемых процессов и процедур становления спорта как направления социализации и самореализации деятельности;

- не внимательное отношение к работе педагогов-предметников, определяющих единство развития личности в системном поиске основ саморазвитии и самореализации;

- отсутствие контроля качества организации внеурочной работы с обучающимися со стороны администрации в модели развития и самореализации личности в команде;

- неиспользование методов научного исследования в прогнозировании модели социализации личности;

- отсутствие планомерной организации перехода обучающегося, занимающегося хоккеем, из одного направления самореализации и социализации в другое;

- непринятие единства физического, интеллектуального и психического развития личности в организации учебной работы;

- использование различных стимулирующих пищевых добавок, в том числе допинг, налагающих на развитие организма различные отклонения;

- увеличение среднего возраста тренеров по хоккею, отсутствие смены в тренерском составе любой из команд;

- отсутствие учета в практике решения задач учебно-тренировочного процесса условий и специфики действия и оптимизации механизмов и средств тактической подготовки игрока;

- незрелищность игры на стадионе, отсутствие пропаганды игровых видов спорта, невнимательное отношение в спорту в целом;

- учащение ситуаций организации игры с победой в игре за определённую необъективность и невнимательность (пропустить гол), не защитить свои ворота, специально пропустить передачу в пользу и пр.;

- фальсификация результатов на различных этапах и условиях оценки качества принятия решений;

- необъективность условий в заключении контрактов в системе одной и той же команды или линейки команд, отсутствие научно обоснованных критериев и показателей в решении задач рейтинга, по которому осуществляется материальное стимулирование (обычно особенности материального стимулирования отражаются в контракте);

- неспособность организации соревнований и популяризации спорта в современном воспитательно-образовательном пространстве, не возможность (как было в 70-х годах) определить на должное место хоккей как один из наиболее зрелищных видов спорта;

- ухудшение социального положения спортсменов в различных направлениях и особенностях сравнения по отношению к другим странам;

- негарантированное развитие в персонификации и субъективизации выбора тренерского и игрового состава на различных уровнях организации профессионально-трудовых и профессионально-педагогических отношений;

- несоответствие конкурентоспособным условиям выбора уровня комплектования всех звеньев персонала, определение коррупции в скрытой и прямой формах;

- отсутствие целостной теории и осмысленной гуманно-личностной практики в социализации личности для спорта и хоккея в частности;

- нет единства теоретических и практических основ построения учебно-тренировочного процесса в структурах, определяющих возрастное различие и этапы подготовки спортсменов;

- не должное, несообразное запросам, не достаточное количество средних общеобразовательных школ, имеющих классы со спортсменами, занимающимися определённым видом спорта, в нашей ситуации – хоккеем;

- отсутствие интереса у юных обучающихся заниматься хоккеем профессионально и занимать передовые позиции рейтинга;

- отсутствие условий для развития массового хоккея, как это было в советский период развития хоккея;

- необоснованное оттеснения российских спортсменов от различных соревнований и конкурентной борьбы за декларированное в выборе личности право;

- фальсификация проб в сдаче анализов, не объективное отношение к использованию препаратов лечении различных травм и заболеваний;

- несоответствие теории (учебной литературы) и практики (система организации полисубъектных и межгрупповых отношений) в решении задач развития личности, способности которой относятся к одной из трёх групп, определяемых на кривой нормального распределения способностей и здоровья («А», «Н», «О»);

- отсутствие стимулирования и нахождения его источников в структуре занятий с группой обучающихся «А» (инвалиды);

- отсутствие новых разрабатываемых методов и методик, технологий и средств оптимизации качества учебно-тренировочного процесса;

- длительные, непопулярные, не единичные случаи визуализации споров спортсменов с бывшими женами, не получающими алименты на детей;

- нерегламентированные выражения в адрес различных людей со стороны популярных хоккеистов и лиц, непосредственно связанных в своей деятельности с хоккеем;

- необоснованное отношение мониторинга народа и неадекватная позиция спортсменов-игроков к различным тенденциям в Мировом спорте, в том числе и «купле-продажи» спортсменов из команды одной страны в команду другой страны;

- перевод системы отношений в стране от воспитания патриотического к воспитанию экономическому;

- отсутствие интересов и стимулов изучения истории спорта, в том числе истории хоккея у молодежи с раннего периода включения в спорт (в хоккей);

- неразвитость инфраструктуры хоккея, начиная от пропаганды здорового образа жизни, заканчивая спортом наивысших результатов и пр.

Выделенные проблемы не разрешимы на микроуровневом способе решения задач социализации и самореализации личности через хоккей, игнорируя различные деструктивные факторы в развитии спорта, мы будем придерживаться общечеловеческого прогнозирования и проектирования будущего команды юных хоккеистов в структуре детерминируемого взаимодействия.

Для этого определим систему принципов педагогического взаимодействия обучающихся, занимающихся хоккеем, с тренером по хоккею.

Система принципов педагогического взаимодействия обучающихся, занимающихся хоккеем, с тренером по хоккею:

I. Принцип научности в организации социальных, образовательных и учебно-тренировочных отношений обучающихся и тренера по хоккею:

- принцип оптимального сочетания традиционного знания с инновационным знанием в педагогике;

- принцип учета возможностей традиционного обучения и воспитания в единстве принципов традиционного обучения, определяемых в конструктах природосообразности, культуросообразности, последовательности, системности, прочности, систематичности, разнообразия методы и средств обучения и пр.;

- принцип реализации возможности модификации системы принципов в решении задач развития личности в хоккее;

- принцип оптимального, гармоничного развития личности в структуре деятельности и общении;

- принцип единства теории и практики в решении задач развития, социализации и самореализации обучающегося, включенного в систему занятий хоккеем;

- принцип единства составных и функций педагогической деятельности (воспитание, обучение, развитие, социализация, самореализация, саморазвитие, самоопределение, самоорганизация, самоутверждение, самоактуализации, самообразование, просвещение, здоровьесбережение и пр.) в решении задач развития личности через хоккей;

- принцип многомерной, поликультурной оценки качество определения и решения задач в конструкте «хочу, могу, надо, есть»;

- принцип учета индивидуальных условий развития и самореализации в хоккее и через хоккей;

- принцип учета специфики социального знания в развитии интересов и мотивов деятельности и общения обучающегося;

- принцип достоверности результатов социализации и развития, самореализации и самоутверждения личности и команды игроков;

- принцип мониторинга качества исследуемых и закономерно изменяемых объектов и продуктов социализации личности и команды спортсменов-игроков (хоккеистов);

- принцип смысловой и деятельностной завершенности определяемых и решаемых задач и противоречий проблем и дилемм в игре.

II. Принцип акмепроектирования результатов социально-педагогических отношений обучающийся-тренер-команда:

- принцип поэтапного проектирования и реализации акметраектории личности в модели развития командных отношений;

- принцип единства аксиологического и акмеологического компонентов развития личности;

- принцип единства социализации, самореализации и самоутверждении в структуре решения задач акмеперсонификации выбора качества решений определяемых задач обучающимся в хоккее;

- принцип формирования коллектива и способностей личности решать коллективно задачи развития;

- принцип развития личности в коллективе и через коллектив;

- принцип формирования командного духа в игре и в структуре организации учебно-тренировочных занятий;

- принцип реализации личностного потенциала каждого спортсмена-игрока в команде хоккеистов;

- принцип оптимизации условий развития личности в командной игре (хоккей избирается детерминируемым в исследовании видом спорта);

- принцип рационализации выбора условий учебно-тренировочного процесса в решении задач, определяемых в ходе организуемой деятельности;

- принцип комбинированного выбора и его оптимальной коррекции в планировании и расстановке участников игры;

- принцип глубокого осмысления целеполагания и выделенных средств на решение выявленных проблем и противоречий;

- принцип гармонизации отношений в коллективе через единство ведущей деятельности и хобби.

III. Принцип формирования потребности в самостоятельности и продуктивности личности в персонифицированной практике решения задач развития и самореализации, социализации и сотрудничества:

- принцип многомерной, ситуативной коррекции и оптимизации модели развития личности в структуре занятий хоккеем и другими видами деятельности в образовательной организации;

- принцип формирования культуры деятельности, культуры здоровья, культуры самостоятельной работы личности, культуры общения и сотрудничества;

- принцип формирования потребности в самовыражении и самореализации, общении и сотрудничестве, высоких персонифицированных отношениях;

- принцип гарантированной педагогической помощи и поддержки личности обучающегося, испытывающего сложности в социальном общении и пространстве поликультурных отношений, в модели развития и социализации;

- принцип гуманизации основ развития личности с учетом специфики нормального распределения способностей и здоровья;

- принцип доступности в решении задач продуктивного самовыражения личности в коллективе обучающихся через хоккей и другие виды учебной деятельности;

- принцип ситуативности и синхронности коррекции и оптимизации развития личности в учебном, учебно-воспитательном и учебно-тренировочном процессе;

- принцип единства общей и специальной физической подготовки в решении задач продуктивного самоутверждения и самореализации личности;

- принцип формирования основ конкурентоспособности личности в модели развития и сотрудничества в хоккее и через хоккей;

- принцип персонификации, поэтапности и возрастосообразности построения взаимоотношений обучающегося в коллективе;

- принцип формирования потребности в труде и высоких спортивных достижениях, гарантирующих качественный уровень жизни и достойное развитие;

- принцип «выращивания» личности в коллективе.

Система исследования качества социализации может быть определена по анализу и самоанализу качества организации учебно-тренировочного процесса.

Для дальнейшей практики организации исследования качества социализации личности определим дневник наблюдений и дневник самонаблюдений, портфолио и беседу как методы, гарантирующие качественный учет условий и специфики решения задач поэтапного, персонифицированного формирования опыта социальных отношений, где хоккей определяет специфику и условий продуктивного выбора личности в пользу занятий хоккеем.

Дневник наблюдений обучающегося, занимающегося хоккеем, – совокупность условно обозначаемых и организуемых описаний поведения обучающегося в структуре планируемой и реализуемой деятельности тренера.

Дневник самонаблюдений обучающегося, занимающегося хоккеем, – определённая модель самовыражения обучающегося, занимающегося хоккеем, в модели современного образования и культуры.

Портфолио обучающегося, занимающегося хоккеем, – совокупность самопрезентуемых данных в хоккее как избранным видом спорта и самореализации личности, включённой в персонифицированный процесс самопознания и самовыражения, самоактуализации и самоутверждения.

Беседа с обучающимся, занимающегося хоккеем, – целенаправленная работа педагога-исследователя (тренера) в форме вопросов и ответов, гарантирующая качественное выявление отношения обучающегося к какому-либо проблемному вопросу или ситуативно возникающего противоречия.

Выделенные методы исследования мы будем использовать для решения поставленной задачи в структуре организуемого нами исследования.

Двигательная активность [1] как показатель и ресурс качественной социализации личности в различных системных показателях и условиях научного воспроизводства социально-педагогического знания, определяющего успешность личности одним их актуальных показателей развития и самоутверждения в социально-образовательном пространстве и профессионально-трудовых отношениях [1-22].

Для детализации и коррекции, оптимизации и повышения качества формирования продуктивности и успешности личности можно использовать уровневое обучение [2], системность учета показателей развития и здоровья в котором зависят от принятия в выборе решений нормального распределения способностей и здоровья обучающихся, включённых в целостный педагогический процесс, в ресурсах которого нас будет интересовать процесс организации занятий физической культурой и споротом, гарантирующий качественное решение задачи «хочу, могу, надо, есть» в персонифицированном и социальном воспроизводстве социального и социально-педагогического знания.

В таком понимании педагогическая деятельность [3, 5, 9, 10, 17, 19, 20, 28, 59, 72, 96] определяется как система, гарантирующая качественную социализацию личности в модели непрерывного образования, определяющего гарантом стабильности и устойчивости развития личности в иерархии ценностей и возможностей формирования опыта социальных отношений и способов самореализации личности соблюдение таких ресурсов и ценностей, как гуманизм, толерантность, взаимопомощь, содействие, педагогическая поддержка и пр.

Теория и практика детерминации категории «социализация» определяется общепедагогической составной знания, профессионально-педагогической системой фасилитации, модификации, коррекции качества решения задач формирования и развития личности в иерархии персонифицированных и социально значимых моделей и условий непрерывного образования, частно-предметным преломлением опыта формирования социальных отношений и способов решения задач, а также многомерностью адаптивно-специального знания, гарантирующего учет персонифицированных предпочтений и особенностей развития личности ситуативном решении возможности развития и самореализации как способов и форм детализации социального опыта и опыта социальных отношений в решении задач развития и самоутверждения.

В таком понимании определим следующие конструкты и работы в системном анализе специфики и особенностях организуемого исследования в следующих составных:

• работы [3, 5, 9, 10, 12, 17, 19, 20, 34, 35, 38] вносят общепедагогическое понимание качества социализации личности в модели ведущей деятельности и системе непрерывного образования,
• работы [4, 13, 16, 18, 23, 24, 36, 39, 44, 49, 50, 51, 56, 61, 64, 66, 71, 72, 78, 86, 87, 88, 93, 97] определяют частно-предметный характер социализации как способа позитивного проектирования будущего личности в персонифицированном выборе условий и модели самоутверждения и самореализации,
• работы [8, 31, 45, 46, 48, 69] определяют адаптивное понимание социализации как продукта развития личности в социальном пространстве,
• работы [25, 52, 85, 89, 94], определяющие формирование потребности в здоровом образе жизни базовым конструктом развития личности и, как следствие, социализации и самореализации,
• работы [1, 6, 7, 10, 14, 21, 22, 28, 32, 37, 43, 52, 53, 54, 55, 57, 59, 62, 63, 65, 67, 68, 70, 73, 74, 77, 84, 90, 91, 96] детализуют возможности социализации обучающегося и педагога по физической культуре как профилирующему предмету студента-бакалавра в системе педагогического образования,
• работы [26, 27, 47, 60, 80, 81, 95] вносят в теорию и практику педагогической деятельности и педагогической науки в целом возможность исследования качества социализации в конструктах анкетирования,
• работы [75, 76, 79, 83] определяют возможность выявления педагогических условий социализации и самореализации личности в системе социальных институтов,
• работы [42, 80] определяют способность личности обучающегося и социально-образовательного пространства качество визуализации достижений личности и принятия личности обществом в создаваемом и пополняемом портфолио обучающегося,
• работы [15, 29, 30, 32, 41, 58, 82, 92] определяют ресурсы и системное использование научного исследования и метода педагогического моделирования в решении задач социализации,
• работы [2, 26, 29, 31, 33, 40] определяют возможность использования педагогических технологий в повышении качества социализации личности как ценности и продукта развития личности и общества и пр.

Определим в таком понимании понятие «социализация личности», системно выделив три конструкта построения моделей детерминаций в широком, узком и локальном смыслах решения проблем и задач.

Социализация личности (широкий смысл) – педагогический конструкт, реализующий целостное понимание и формирование достаточных представлений о важности социального пространства в развитии личности и своевременной макроуровневой оптимизации и коррекции особенностей и продуктивности развития личности как ценности и продукта эволюции антропосреды или ноосферы.

Социализация личности (узкий смысл) – процесс формирования личности в системе социально значимых моделей, ценностей, продуктов и ресурсов воспроизводства социальной среды как колыбели развития личности и продукте всех антропологически обусловленных социобиокультурных изменений.

Социализация личности (локальный смысл) – процедура уточнения опыта социальных отношений в системе конструктов развития личности как активно действующей и созидающей единицы антропологического и социального поля, гарантирующей обществу сохранность ценностей антропосреды и социосферы.

Социализация личности в спорте (широкий смысл) – педагогическая система включения личности в процесс занятий спортом как базовым ресурсов развития личности в модели самоутверждения и самореализации, общения и взаимодействия, сотрудничества и взаимовыручки в коллективе, являющемся стимулирующим, организующим, корректирующим и оптимизирующим механизмом функционирования и развития, самосохранения и самоорганизации, гарантирующем продолжение идей развития спорта в решении задач акмеверификации качества физической подготовки и физической культуры в целом.

Социализация личности в спорте (узкий смысл) – процесс пропаганды качества формирования опыта социальных отношений и признания личности спортсмена и спорта в целом – наиважнейшими продуктами развития личности и общества, гарантирует своевременность выбора оптимального акместановления, обеспечивает переход в другие направления описываемого явления (наука, искусство, культура и пр.).

Социализация личности в спорте (локальный смысл) – процедура ситуативной верификации качества усвоения опыта социальных отношений, определяемых через спорт как базовый вид деятельности личности, включенной в иерархию полисубъектных и поликультурных отношений и способов самоутверждения, самореализации, самосовершенствования и сотрудничества.

Выделим педагогические условия социализации личности в спорте, определяющие возможности и специфику решения задач развития личности в модели социально востребованных направлений развития и оптимизации условий функционирования гуманизма в социальном пространстве.

Педагогические условия социализации личности в спорте
(Камзараков А.С., 2017):

- Качество социализации личности в спорте определяется качеством решения задач «хочу, могу, надо, есть». Специфика развития и формирования, становления и самоутверждения личности в спорте может быть определена как способ оптимизации социальных отношений в гарантированно высоких результатах развития. Все составные матрицы развития («хочу, могу, надо, есть») надежно защищают общество и личность от нежелательных и невостребованных форм детерминируемых условий развития общества и личности в обществе как системе антропологически удобных ресурсов функционирования и созидания.

- Социализация и самореализации личности взаимосвязаны. Спорт как направление социализации и самореализации определяет однотиповые модели функционирования двух процессов – процесс социализации как ресурса генерализации социальных отношений и процесса самореализации как механизма самосохранения в развитии личности и общества, гарантирующем продуцирование идеальных и материальных объектов деятельности. Необходимо определять единство социализации и самореализации в практике работы педагога по физической культуре и тренера по избранному виду спорта.

- В модели социализации личности в спорте определены две составные – адаптивная и акмепедагогическая, предопределяющие успешность воздействия на социальное пространство идеей развития и своевременности коррекции социальных отношений в выборе возрастосообразным ресурсом детализации особенностей развития и продуктивности выбора личности, включенной в микро-, мезо-, макрогрупповые отношения, где нормальное распределение способностей и здоровья определяет рабочей моделью описываемого явления (социализации) адаптивную или акмепедагогическую форму определяемой задачи в системном использовании основ развития как гаранта стабилизации и самосохранения антропосреды и ноосферы.

- Возможности адаптивного и акмепедагогического развития и социализации личности определяются спецификой самоопределения и сформированными способностями личности, визуализируемыми в модели социально-профессиональных и образовательно-досуговых отношений. Адаптивное развитие является следствием недостаточной (до среднего значения) мотивации или невозможным нахождением решения задачи персонифицированного выбора (хочу, могу, надо, есть). Для адаптивных решений создаются специальные условия, в структуре которых происходит качественное решение задачи персонифицированной позификации, т.е. оптимального выбора условий четырёх составных в конструкте «хочу, могу, надо, есть». Акмепедагогические решения задач развития (акмепедагогическое развитие) – это в меру возрастосообразности самостоятельные конструкты определения и решения продуктивных способов самоутверждения и самореализации в иерархии смыслов, средств и продуктов индивидуально-групповых отношений, определяющих успешность как гармонично выбранный механизм оптимизации условий детерминации и решения проблемы развития (матраца или система ограничений и возможностей организации деятельности в конструкте «хочу, могу, надо, есть»). Персонифицированное акмепедагогическое развитие – это ситуативно реализуемые личностью гибкие условия акмеперсонификации (модель формирования выбора и ее оптимизации в визуализации вершины развития определенного субъекта деятельности, в таком выборе происходит учет индивидуальных особенностей, в том числе и генетики, социальных ресурсов самоорганизации и педагогического программирования личности на успех и состоятельность решений). Переход личности от адаптивного развития к акмеверифицированному (акмепедагогическому) – процесс уровневой ориентации личности в системе реализуемых решений и способов развития навыков поиска и оптимизации достигаемых границ совершенствования и целеполагания.

- Качество включения личности в социальные отношения определяет педагогическая деятельность в модели реализации всех ее функций, где социализация рассматривается как продукт системного выбора личности и общества, визуализируемый в унификации условий сотрудничества, взаимодействия и общения.

- Спорт как направление целостного и акмепедагогического развития личности может быть детерминирован в качестве оптимального, если соблюсти все гуманистические условия развития личности через социально значимый приоритет или механизм оптимизации развития и самоутверждения, что может быть доказано в целостном выборе личностью всех составных развития и самоутверждения, гарантирующем достойный уровень жизни.

- Нормальное распределение способностей и здоровья будет критическим результатом самоорганизации, гарантирующем успешное протекания всех социально регламентируемых условий развития личности в модели непрерывного образования, определяющего спорт одним их актуальных двигателей развития социума.

Выделенные педагогические условия социализации личности в спорте мы будем использовать в проектировании педагогической технологии социализации и самореализации личности через спорт.