Именно положения, сформулированные основателями гуманистической педагогики А.Маслоу и К.Роджерса, открыли перспективы для утверждения в современной отечественной педагогике принципиально важного для нашего исследования личностно-центрированного подхода в образовании. В современной отечественной педагогике существует несколько различных и даже противоположных точек зрения на «личностно-центрированное обучение» (ЛЦО): во-первых, в понятие ЛЦО вкладывается противоположное по смыслу и содержанию понятие «личностно-ориентированное обучение» (ЛОО); во-вторых под ЛОО понимают обучение, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ребёнка, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности, но такое определение более соответствует ЛЦО, т.к. «в ориентированном на личность подходе ребенок выступает объектом воздействий со стороны взрослых, а в среде, центрированной вокруг личности, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия»[1].

По мнению О.Л. Подлиняева: «такое смешение понятий произошло, по всей видимости, из-за изначально неточного перевода (если не сказать – неточного понимания) англоязычного варианта названия гуманистического подхода – «person-centered-approach» (PCA), введенного в психолого-педагогическую науку представителями данного направления и, прежде всего, К. Р. Роджерсом» [2, с 107].

Дословно термин «PCA» К. Роджерса следует переводить как «центрированный на человеке» или «человекоцентрированный», в англоязычной психологической литературе термины person и personality различаются. В работах К. Роджерса под термином «personality» понимается поведенческие проявления, личностные особенности, а под «person» конкретный человек во всей своей целостности, субъект собственной деятельности[3], что полностью соответствует отечественному определению «личности» – «человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности»[4].

Поэтому согласно роджерианской концепции, PCA приобретает более точный смысл в переводе как ЛЦП. Таким образом, более правильно использовать термин не ЛОО, а ЛЦО и понимать под ним приверженность вполне конкретной теории и методам обучения, разработанных К.Роджерсом [2].

В современной психолого-педагогической литературе ЛЦО понимается как процесс свободного раскрытия учащимся своих способностей, а также создание в образовательном процессе возможностей для самореализации и самоконтроля учащихся. По мнению автора И. С. Якиманская наиболее точно раскрывает понятие ЛЦО – «это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования»[5].

Важна также точка зрения Л.М. Фридман. ЛЦО следует понимать как «систему обучения, процесс осуществления которой способствует развитию личностных качеств учащихся» и личностно-центрированное образование как «более широкое понятие, включающее в свой состав обучение и всю систему воспитания личности учащихся в целом»[6].

Отметим, что К.Роджерс основатель ЛЦП не использовал понятие «обучение», отказывался от него при названии глав своей книги «Свобода учиться». Это связано с тем, что в процессе обучения учащийся является объектом обучающих воздействий со стороны педагога, а результатом обучения является его «обученность» – количество полученных знаний, приобретенных умений или навыков, что не соответствует основной идее ЛЦП. По мнению К. Роджерса единственной целью образования является личность учащегося, научившаяся меняться, приспосабливаться, самостоятельно получать знания, т.к. современный человек находится в центре меняющего мира и должен соответствовать его динамизму. Но в отечественной психолого-педагогической литературе авторы используют понятие «обучение» более характерное для традиционного «знаниевого» подхода, а не для ЛЦП.

По мнению И.С. Якиманской ЛЦО должно основываться на принципе субъектности, но важно то, что в процессе обучения учащийся не становится субъектом познавательной и предметной деятельности, а первоначально им является как носитель собственного уникального опыта. Необходимо признать индивидуальность, самобытность, самоценность каждого учащегося со своим неповторимым субъективным опытом и на его основе обеспечить его интеллектуальное развитие[5].

В.В. Сериков рассматривает учащегося не только как субъекта учебного процесса, но и как субъекта своей настоящей и будущей жизни, поэтому так важно обращать  внимание педагогов не только на уровень интеллектуального развития личности учащегося, но и способствовать развитию креативности, критичности, рефлексии, стремлению к саморазвитию и самоопределению[7].

По мнению Е.В. Бондаревской в ЛЦО субъектность ученика распространяется не только на процесс обучения, но и на весь педагогический процесс в целом, он должен быть природосообразным(приемы и методы обучения должны учитывать и признавать многомерности человеческой природы) и культуросообразным(применительно к процессу обучения связан, прежде всего, с «взращиванием» собственной культуры педагогов, переосмыслением их профессиональных ценностей, освоением новых ценностей образования как основы перехода от культуры «полезности» к культуре «достоинства», поддерживающей яркую, неповторимую индивидуальность учащихся[8].

Особенность ЛЦО, отмечает Н.И. Алексеев, связано не только с признанием уникальности и самобытности учащегося в учебном процессе, но и с неповторимостью личности педагога[9]. Ведущей идеей ЛЦО, отмечает В.С. Кульневич, является развитие таких личностных характеристик учителя и учащихся как: контроль; критичность; рефлексивность; коллизийность; мотивирование; автономность; самоактуализация; саморазвитие; обеспечение уровня духовности жизнедеятельности[10].

С точки зрения Л.М. Фридман получение знаний и приобретение навыков познавательной деятельности, являются средствами достижения главной цели образования – развитой самостоятельной личности учащегося[6]. По мнению В.И. Слободчикова становление человека самостоятельной, самобытной, самодеятельной личностью возможно лишь через «самоизменение», «самосовершенствование» и «саморазвитие»[11].

Г. А. Цукерман считает, что в процессе обучения учащийся взаимодействует по трем направлениям: с педагогом, со сверстниками и с самим собой, поэтому одной из важнейших задач обучения является развитие и совершенствование навыков общения и учебного сотрудничества. Задача школы, по мнению Г.А. Цукерман, обеспечить психологическое здоровье и эмоциональное благополучие учащихся, т.к. дети с эмоциональными проблемами не могут полноценно заниматься творчеством и общаться[12].

ЛЦО, отмечает Д.Г. Левитес, опирается на способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и уникальный опыт каждого учащегося, а также предоставляет ряд возможностей по реализации учащегося в познании, учебной деятельности и поведении[13].

Проведенный выше анализ различных взглядов отечественных авторов Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманиской на ЛЦО, позволяет сделать следующий вывод: ЛЦО обеспечивает, прежде всего, развитие и саморазвитие личности учащегося, учитывая его  индивидуальные особенности как субъекта познания и собственной учебной деятельности.

Личностно-центрированный образовательный процесс следует рассматривать как «значимое для человека учение» – учение, в котором заинтересован сам ученик, в процессе которого изменяется его личность, поведение и «Я»-концепции, под развитием учащегося нужно понимать процесс свободного раскрытия учащимся своих способностей, а под процессом воспитания – процесс создания возможностей для его самореализации и самоконтроля[11,14].

Некоторые авторы рассматривают ЛЦП к обучению как новое для отечественной педагогики, другие утверждают, что наша педагогика всегда была такой. По мнению Воронова В. В. ЛЦО «имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит схожий взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание, педагогика сотрудничества» [15]. Автор не может согласиться ни с одной из приведенных точек зрения, под ЛЦП следует понимать концепцию К.Роджерса, а сходство его теории со взглядами отвеченных педагогов-гуманистов (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, Л.Н.Толстого, Я.Корчака) не дает нам возможности утверждать что ЛЦП является чем то совершенно новым для нашей отечественной педагогики.

К сожалению ЛЦП в российской государственной школе не занял достойного места. К субъективным причинам можно отнести: неоднозначность и противоречивость понимания термина «личностно-центрированный», недостаточное количество методических разработок посвященных теме ЛЦО, консерватизм педагогов и администрации школ, не стремящихся к преобразованиям, отсутствие соответствующей профессиональной подготовки учителя в данном направлении, а также отсутствие объективных показателей эффективной оценки результатов работы каждого отдельного учителя и всей школы в целом. Объективная причина, препятствующая его реализации – не технологичность[16].

Оппоненты отмечают следующие недостатки ЛЦО. ЛЦП к обучению подразумевает противопоставление самостоятельного учения коллективной познавательной деятельности, ослабление роли учителя, переоценку интересов ученика, несистематичность обучения, и реализацию в малой группе, что в итоге создает опасность снижения академического уровня обучения[17]. Но результаты исследований проведенных, в начальных, средних школах и колледжах Англии, США и Германии, показали обратное, ЛЦО способствовало развитию личности учащихся повысилась их самооценка, увеличился уровень интеллекта, развились их познавательные способности, что в целом привело к улучшению их психологического здоровья, успеваемости и посещаемости[18].

После рассмотрения причин препятствующих реализации ЛЦП в государственной системе образования рассмотрим его перспективы в системе частного образования. Именно частное образование может стать экспериментальной площадкой внедрения концепции К.Роджерса. Это связано с тем, что частная система образования обладает рядом преимуществ в организации ЛЦП. Частное образование никогда не подразумевает массовый подход, это «штучное образование» направленное на реализацию образовательных потребностей определенной категории граждан. В небольших классах частной школы педагогу легче организовывать образовательный процесс, центрированный на личности каждого учащегося, он может учитывать способности, субъективный опыт, мотивы и познавательные потребности учащихся. Модель поведения педагога частной школы существенно отличается от государственной школы, часто сравниваемой с «школой-фабрикой», где педагог является «урокодателем». Также для государственной школы характерна тождественность, взаимозаменяемость педагогов. Реализовать ЛЦП возможно только с помощью авторской методики предполагающей собственный взгляд педагога, учет его личностных и профессиональных особенностей, а также изменение и доработку в конкретной образовательной ситуации.

Также в частном образовании легко преодолевается такая проблема, как консерватизм педагогов и администрации школ, не стремящихся к преобразованиям и привыкших только формально внедрять различные новые подходы. Инициативные директора частных школ стремятся создать творческий коллектив педагогов, ориентированных на результат, на профессиональную самореализацию, желающих совершенствовать процесс образования. Основными установками педагога становятся: творчество, креативность, рефлексия, критичность, педагогический оптимизм, а также уважение и принятие окружающих, способность создавать психологически благоприятную обстановку, личностный рост, саморазвитие и самоактуализация.

Критерии оценки эффективности деятельности частной школы совершенно иные, чем у государственной. Успешность частной школы во многом определяется: благоприятным имиджем, хорошей репутацией в обществе, связанным с удовлетворением познавательных способностей учащихся, возможность создания условий для их развития, личностного роста, самоактуализации, учитывать его  индивидуальные особенности как субъекта познания и собственной учебной деятельности. В противном случае частная школа перестает существовать. Современная частная школа может стать успешной, если на ее основе выработает собственную модель образовательной деятельности, согласно которой в центре образовательного процесса будет находиться учащийся – субъект собственной познавательной деятельности, а педагог-фасилитатор, который не учит, а позволяет учиться, оказывает необходимую педагогическую помощь и поддержку, образовательный процесс предполагающий свободу выбора и отсутствие принуждения, как метода, не приносящего результата в современных условиях. Подведем итог высказанному, в системе частного образования возможно преодолеть основные проблемы и причины, препятствующие реализации основных положений ЛЦП К.Роджерса.

В структуре подготовки будущих педагогов в Новокузнецком филиале институте ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» на факультете физической культуры будущими педагогами ведется работа по моделированию предметно- и профессионально-педагогических презентаций.

В основе педагогического моделирования предметно-педагогических и профессионально-педагогических презентаций используются педагогические технологии формирования культуры самостоятельной работы педагогов [2-3], определяющих своей задачей создание условий для оптимального развития личности будущего педагога в модели профессионального становления и самореализации, выявления и решения противоречий развития личности и воспитательно-образовательного пространства, реализующего идеи гуманизма и толерантности, продуктивности и креативности.

Специфика формирования потребностей в самореализации и продуктивном самовыражении личности будущего педагога ведется с использованием методов формирования и развития творческих способностей [4], предопределяющих повышение качества постановки и решения мультисредовых и внутриличностных противоречий, что способствует и повышению уровня сформированности культуры самостоятельной работы педагога [5-9], и повышение качества и сформированности способностей, предопределяющих выполнение всех трудовых функций педагога, включенного в активный поиск оптимизации педагогической деятельности в рамках воспитательной работы и предметно-педагогической деятельности.

В таком понимании важно разграничить понятия «предметно-педагогические презентации» и «профессионально-педагогические презентации» в рамках постановки и верификации качества подготовки будущих педагогов и сформированности их культуры самостоятельной работы, способствующей активному пополнению знаний и формированию общеучебных компетенций, системно трансформирующих мировоззрение личности педагога и обучающегося в модели оптимизации качества выполняемой работы (решения поставленной профессионально-педагогической задачи).

Под предметно-педагогическими презентациями будем понимать продукты мыслетворчества педагогов и обучающихся, выполненные средствами информационно-коммуникативных технологий, предопределяющие повышение качества решения той или иной задачи в рамках того или иного предметного знания в системе реализации идеи единства теории и практики в научно-педагогическом поиске высоких результатов деятельности развивающейся личности.

Под профессионально-педагогическими презентациями будем понимать продукты мыслетворчества педагогов, выполненные средствами информационно-коммуникативных технологий, предопределяющие повышение качества решения той или иной профессионально-педагогической задачи в рамках того или иного предметного знания педагога в современной, реализуемой педагогической теории и практике развития личности как ценности и продукта современной культуры и образования.

Из нами представленных определений понятно, что предметно-педагогические презентации могут быть созданы не только педагогами-профессионалами, но и обучающимися, включенными в активный поиск наилучших способов и форм решения задач современного образования в рамках иллюстрации и визуализации тех или иных аспектов и объектов педагогического взаимодействия.

В практике подготовки будущих педагогов по физической культуре в НФИ КемГУ моделирование предметно-педагогических и профессионально-педагогических презентаций осуществляется с первого курса, начиная с дисциплины «Введение в педагогическую деятельность», широта и многообразие использования предметно-педагогических презентаций определяется потребностями и возможностями воспитательно-образовательного пространства вуза и институтов социализации и просвещения, системно фасилитирующих развитие потребностей в саморазвитии и самообразовании, самореализации и самоутверждении личности обучающегося и педагога. В таком понимании работы [10-30] являются, с одной стороны, продуктами научно-педагогической практики включения студентов-педагогов по физической культуре в поиск и верификацию проблемы самовыражения и самореализации личности, с другой стороны, они являются средством фасилитации в выборе того или иного решения профессионально-педагогической задачи, системно визуализирующей качество постановки и решения мультисредовых противоречий («хочу – могу – надо – есть»).

В работе [11] были выделены педагогические условия моделирования профессионально-педагогических презентаций будущими педагогами по физической культуре, в системе которых акцент делается на постановке проблемы качества формирования культуры самостоятельной работы педагога, верифицирующей способность личности к саморазвитию и самореализации, продуктивному самовыражению и самоутверждению, определению возможности организации педагогической поддержки в рамках выполнения тех или иных трудовых функций. Продолжая данное направление исследования в работе [16] уделяется внимание поиску оптимальных возможностей развития личности, которое строится в соответствии с учетом нормального распределения способностей и здоровья, где три группы «О» – одаренные, «Н» – нормальные и «А» – лица, нуждающиеся в специальных условиях получения образования и самореализации, инвалиды, категория «трудных подростков», «дезадаптированных обучающихся» и прочих субъектов воспитательно-образовательного пространства, требующих к себе пристального внимания при повышенном качестве и ресурсах педагогического сопровождения и минимизированной форме отдачи от педагогического воздействия, что определено априори в постановке задачи и ее решении в рамках идеи нормального распределения способностей и здоровья.

В системе современного образования и использования педагогического моделирования предметно-педагогических презентациях педагог по физической культуре решает множество задач, которые можно свести к следующим направлениям подготовки:

- Задача визуализации формы и ресурсов образовательного учреждения, выполняющего обеспечение населения определенным классом и уровнем оказываемых образовательных услуг (здесь имеется в виду, что педагог должен быть способен к визуализации и представлению образовательного учреждения в определенной презентации, построенной в соответствии со всеми закономерностями и принципами современной дидактики и гносеологии); одним из таких примеров является задача моделирования организационно-педагогической структуры образовательного учреждения или иными словами – «Паспорт школы (паспорт образовательного учреждения)». Данная работа ведется в рамках изучения основ управления образовательными системами, в структуре которой могут быть выделены следующие работы, иллюстрирующие качество решения и обобщения полученного материала, – [12-15, 17, 19, 25-27].

- Задача визуализации заслуг педагога и обучающегося в определении уровня и качества выполняемой работы (профессионально-педагогические кейсы, презентации «Я – профессионал» и портфолио обучающихся) [19-20, 22, 29-33].

- Задача иллюстрации логически доказываемых положений и верифицируемой практики оптимизации той или иной педагогической задачи (выступление педагогов по физической культуре на научно-практических конференциях и итоговых конференциях после прохождения педагогической практики, конкурсы по защите курсовых работ и пр.) [24, 31].

- Задача оптимизации качества изучения того или иного процесса, той или иной темы в структуре получения образования обучающимся, включенным в систему непрерывного общего и профессионального образования [31, 34-38] и пр.

В структуре изучения основ педагогического знания в модели подготовки педагогов-бакалавров [39-47] определены кейс-задания, в основе которых лежат предметно-педагогические презентации, начиная с изучения курса «Введение в педагогическую деятельность» и заканчивая курсом «Методика воспитательной работы», завершающего общепедагогическую теоретическую подготовку будущих педагогов-бакалавров.

Приведем в качестве такого рода практики следующие примеры заданий из различных разделов современного общепедагогического и профессионально-педагогического знания:

«Введение в педагогическую деятельность» [39]:

• Создайте начальный (входящий) уровень вашего будущего профессионально-педагогического кейса. Предложите модель оценки презентации.
• Создайте профессионально-педагогическую презентацию («Я – профессионал»), иллюстрирующую и комментирующую ваши достижения в области будущей профессионально-педагогической деятельности.
• Создайте самопрезентацию «Я – профессионал», иллюстрирующую ваши достижения в области базовой физической подготовки в профессионально-педагогической деятельности.
• Создайте шаблон для моделирования портфолио обучающегося специализированной детско-юношеской спортивной школы олимпийского резерва (СДЮСШОР).
• Создайте шаблон для моделирования портфолио обучающегося средней общеобразовательной школы (СОШ).

«Теоретическая педагогика»:

- Нормативно-правовое обеспечение образования [44]:

• Определите в структурно-логической модели (опорный конспект или схема) права несовершеннолетнего работника.

- Общие основ педагогики [45]:

• Определите модель деятельности тренера по избранному виду спорта в структуре формирования профессионально-педагогической культуры и спортивного мастерства обучающихся ДЮСШ (СДЮСШОР).

- Теория обучения [46]:

• Постройте шкалу оценки тестовых заданий, определяющих объективно различные уровни достижений (уровни пропишите сами по наименованию и качествам).
• Разработайте опорный конспект темы «Методы обучения в традиционной и инновационной педагогике» и предложите критерии и шкалу оценивания такого рода работ.
• Разработайте содержание и уровни репродуктивно-продуктивного изучения материала, представив систему оценки достижений и шкалу, иерархично возвышающую и стимулирующую личность в росте сформированности компетенций и уровня выполняемых заданий.
• Разработайте шкалу оценивания результатов обучения для четырехуровневой технологии, содержащей репродуктивный уровень, состоящий из обучения по опорному конспекту и его контроля в ресурсах контрольных вопросов (количество путь будет равным 10), затем репродуктивно-вариативном уровне (неоднородный дидактический тест), третьим уровнем путь будет поисковый уровень, в котором будет представлена тематика рефератов и докладов, четвертый уровень – творческий (занимательные задачи, которые разбиты, в свою очередь, на 2, 3 или 4 уровня сложности).

- Управление образовательными системами [47]:

• Определите модель организационно-педагогической структуры современного образовательного учреждения в предметно-педагогической презентации с системой отметок и оценок исследования качества моделирования такого рода презентаций.

Определим в таком понимании понятие «педагогические условия», «педагогические условия оптимизации моделирования предметно-педагогических презентаций» и выделим педагогические условия оптимизации моделирования предметно-педагогических презентаций в модели подготовки будущих педагогов по ФК.

Под педагогическими условиями в структуре общепедагогического и профессионально-педагогического знания будем понимать совокупность доступных к исполнению педагога или лица, выполняющего педагогические функции, общепедагогических или частно-методических положений, специфика которых сводится к установлению нижних и верхних границ педагогически исследуемого или корректируемого явления или процесса, механизма или процедуры, непосредственно связанных с повышением качества организации педагогического взаимодействия в той или иной его поливидовой педагогической функции, предопределяющей в конечном счете качество получения образования обучающимся на определенном этапе или звене непрерывного образования, являющего гарантом стабильного развития личности и общества.

Педагогические условия оптимизации качества моделирования предметно-педагогических презентаций будущими педагогами по физической культуре – это совокупность полисистемных и мультикультурных допущений и ограничений, представляющих собой идеи или положения современной теории управления педагогическими системами, обеспечивающие получение оптимально высоких результатов в использовании и моделировании предметно-педагогических презентаций будущими педагогами по физической культуре в структуре решения задач развития личности обучающегося в контексте соблюдения идей нормального распределения способностей и здоровья, развития потребностей в самовыражении и самореализации личности, в здоровом образе жизни и высоких достижениях в различных направлениях социализации и самореализации.

Выделим педагогические условия оптимизации качества моделирования предметно-педагогических презентаций будущими педагогами по физической культуре (ФК) в структуре освоения программы направления подготовки – «050100.62 – Педагогическое образование», профиля подготовки – «Физическая культура», степени (квалификации) выпускника – бакалавр:

1. Сформированность мотивации и целеполагания будущих педагогов по физической культуре в модели оптимизации возможностей развития личности обучающегося средствами физической культуры и спорта, новых информационных технологий и научно-технического прогресса, фасилитирующего постановку и решение тех или иных задач развития личности, детерминируемых в современном воспитательно-образовательном пространстве.

В структуре определения модели ведущей деятельности и общения будущего педагога по физической культуре определение и коррекция мотивов профессионально-педагогической деятельности представляет собой интерес, практика определения различных условий и возможностей формирования целеполагания и мотивации профессионально-педагогической деятельности насчитывает двухвековую историю или матрицу детерминации и верификации качества определения и коррекции мотивов и целей профессионального труда учителя и педагога, мастера и наставника, тренера и воспитателя, системно модифицирующих возможности личности и мультикультурных отношений в выявлении и оптимальном решении задач развития личности и воспитательно-образовательной среды в целом.

Формирование мотивации профессионально-педагогической деятельности в современной практике – это проблема поиска оптимальных возможностей поликультурного пространства в решении задач максимального развития личности педагога, способного усваивать и легко применять новые и традиционные педагогические средства и технологии, обеспечивающие решение задач развития личности и сохранения и преумножения норм и возможностей гуманно-личностных отношений в педагогической деятельности и верификации и детализации социально-образовательных услуг, оказываемых педагогом и рамках определенного образовательного учреждения, включенного в систему непрерывного образования как гаранта стабильности отношений и практики всестороннего, неустанного развития личности.

Первым этапом в такой подготовке является изучение курса «Введение в педагогическую деятельность», где самопрезентация или предметно-педагогическая презентация «Я – профессионал» отражает уровень возможностей и достижений личности будущего педагога в определении и решении задач саморазвития и самосовершенствования, готовности быть включенным в педагогическую практику по организации занятий, обеспечивающих формирование потребности в здоровом образе жизни и высоких достижениях. В таком понимании мотивация и целеполагание обеспечивают личности обучающегося и будущего педагога построение и уточнение, детализацию и верификацию матрицы приоритетов и возможностей развития личности, в основе которой управляют всеми новообразованиями и продуктами две составляющие – материальные и духовные ценности, способствующие получению тех или иных результатов (объектов и продуктов) ведущей деятельности и хобби, системно описываемых в модели разрабатываемой и защищаемой презентации «Я – профессионал».

2. Реализация идей гуманизма и здоровьесбережения в ресурсах саморазвития и самореализации педагога по физической культуре, в практике организации педагогического взаимодействия с обучающимися и их родителями, где предметно-педагогические презентации играют роль средств фасилитации усвоения доказываемых и пропагандируемых истин гуманно-личностных отношений и пропаганды здорового образа жизни.

В таком многомерном понимании основ гуманизма и здоровьесбережения происходит поликультурная постановка и решение задач развития личности в совместной деятельности, где педагоги, родители и обучающиеся находят оптимальные направления и возможности получения оптимально высоких достижений как показателей истинности формируемых и реализуемых идей становления личности в модели ведущей деятельности и хобби.

С раннего возраста обучающийся включен в систему приоритетов и целей развития личности. Доказательством служит факт реализации возможностей рефлексии обучающегося и коррекции акметраектории в рамках моделирования портфолио обучающегося начальной школы, далее в различных возрастных группах обучающийся включен в поиск получения высоких результатов личной практики в постановке и решении задач развития и саморазвития, системно модифицирующих все составные реализуемой деятельности и общения, верифицируемых отношений и поведения в рамках поликультурного пространства, морально-этических норм и права, регламентирующих те или иные ограничения и стимулы к организации различных направлений социальных и профессиональных конкурсов и смотров, обеспечивающих выявление лучших работ и наиболее успешных лиц в той или иной области организуемой и анализируемой деятельности.

В ресурсах использования предметно-педагогических презентаций педагог и обучающийся системно определяют гуманизм как ценность человеколюбия и практики здоровьесбережения, раскрывая их с позиции социальной и профессиональной страховки личности и общества, обеспечивающих в постановке и верификации качества решения мультисредовых противоречий целостное, всестороннее развитие личности обучающегося и адаптацию его в системе изменяющихся и корректируемых социально-образовательных отношений.

3. Своевременная гибкая, продуктивная система поощрения и коррекции продуктов педагогического взаимодействия в ресурсах постановки и верификации качества решения задач развития и оздоровления личности обучающегося на занятиях физической культурой и внешкольном воспитании в спортивных секциях и клубах, дворцах спорта детей и юношества и детско-юношеских спортивных школах.

Данное положение определяется нормами культуры и деятельности, в структуре которых каждая работа верифицируется различными рейтинговыми и поликультурными оценками состоятельности решений. Для этого используется материальное, моральное и комбинированное поощрение.

Например, при проведении ежегодных заочных, научно-практических конференций обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося» (Новокузнецк, Новокузнецкий филиал-институт ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», факультет физической культуры) система поощрения сводится к выдачи сертификата участника, диплома (при наличии определенного уровня сформированности культуры самостоятельной работы и качества создаваемого портфолио обучающегося) для обучающегося и благодарственного письма для педагога или родителя, являющегося научным руководителем работы.

4. Соблюдение специфики и возможностей нормального распределения способностей обучающихся в контексте их уровня развития и здоровья, практики и модели самореализации и самосовершенствования, социализации и общения, предопределяющих оптимальную возможность включения обучающегося в систему занятий физической культурой и спортом, где предметно-педагогические презентации играют различные роли, детерминируемые в соответствии с возможностями личности и требованиями социально-образовательной среды, стимулирующей качество и регламентирующей доступность и фундаментальность получения образования в интересах человека и государства.

Все представления о нормальном распределении способностей в системе организации педагогического взаимодействия обычно сводятся к выделению и обоснованию трех групп – 1) группа обучающихся с высокими, креативными, личностно и социально востребованными достижениями, 2) группа обучающихся (их в общей сложности 90%) с какими-либо достижениями в различных областях деятельности и общения, хобби и досуга, определяемых в ресурсах и объектах современной системы общего и профессионального образования, 3) обучающиеся, имеющие проблемы в постановке и решении задач развития личности в модели современного образования и самореализации.

Для всех обучающихся из различных выделяемых групп необходимо разрабатывать программно-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательной деятельности в рамках детерминации и постановки задач самоопределения и самореализации личности. В таком понимании все предметно-педагогические презентации являются резервами страховки оптимально высокого качества получаемого образования и оказываемых образовательных услуг в рамках образовательного предмета и учреждения общего или дополнительного образования, т.е. в системе нормального распределения способностей и здоровья каждая группа имеет свои потребности и возможности в восприятии тех или иных условий и механизмов целостного воспитательно-образовательного пространства, для каждой группы необходимо разрабатывать специальные задания и иллюстрации, выполненные средствами предметно-педагогических презентаций, фасилитирующих восприятие и решение тех или иных воспитательно-образовательных задач.

5. Сохранение приоритетов и направлений развития личности в модели самореализации и самосовершенствования, обеспечивающих многофункциональное развитие личности и полисистемную востребованность в различных направлениях социализации и самореализации, где предметно-педагогические презентации определяют круг и возможности интересов, специфику выявления и визуализации продуктов становления и развития, резервов и ресурсов самоутверждения и самосохранения личности в модели современного образования и профессиональной деятельности.

В таком понимании формирование интересов и мотивов у будущих педагогов в высоких достижениях и гуманно-личностных отношениях обеспечивает обществу страховку от ошибок воспитания и культуры, системное распространение условий развития антропосреды и сохранения ноосферы как уникального образования ценностей, объектов, продуктов, процессов, условий, механизмов и прочих научно-исторических новообразований и резервов развития системы общечеловеческих отношений и условий уникального сосуществования в микро-, мезо-, макро- и мегагруппах, вся генеральная совокупность которых представляет собой антропосреду, а все условия и возможности, продукты и резервы их полисистемных, многомерных антропологически обусловленных объединений – ноосферу.

6. Своевременное формирование потребности у обучающегося в непрерывном профессиональном образовании, реализующем модель «образование через всю жизнь», регламентирующей возможности оптимальной включенности личности в проблему получения качественного образования, пополняемого на протяжении всей жизнедеятельности, данная возможность является уникальным резервом личности в ее полисистемной образовательно-трудовой страховке и досуговом саморазвитии и самосовершенствовании, обеспечивающих оздоровление личности и сохраняющих позитивное развитие в многомерных отношениях и направлениях сотрудничества и сотворчества.

В таком понимании предметно-педагогические презентации являются стимулами и ресурсами к пополнению опыта и активном развитии позитивных образов и чувств, системно страхующих личность от крайних состояний и нездоровья. Всевозможные профессионально-педагогические, культурно-исторические и историко-профессиональные альбомы [48] позволяют сохранить наследие культуры и опыта позитивных чувств и эмоций последующим поколениям, включенным в освоение основ социального и межличностного потенциала культуры и сотворчества как форм и механизмов обогащения мультисреды.

7. Формирование потребности обучающегося и педагога в высоких результатах личного труда и взаимодействия в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях.

Выделенные педагогические условия оптимизации качества моделирования предметно-педагогических презентаций будущих педагогов по физической культуре являются иллюстрацией еще одной возможности доказательства единства теории и практики педагогического моделирования и эксперимента.

В структуре каждого из выделенных педагогических условий и изучаемых педагогических дисциплин необходимо провести статистический анализ данных и отразить возможности технологии системно-педагогического моделирования в решении задач оптимизации качества моделирования предметно-педагогических презентаций в модели подготовки будущих педагогов по физической культуре.

Педагогическое моделирование в использовании педагогом высшей и средней школы имеет ряд сходств и различий, верифицирующих целостность постановки и решения цели и задач современного образования и детализации качества изучения темы, раздела, блока, предмета, дисциплины, курса. Для обеспечения учебного и научно-педагогических процессов подготовки будущих педагогов представляют интерес работы [1-3], отражающие качество и возможности использования педагогического моделирования в ресурсах самостоятельной работы студентов, включенных в активный поиск оптимальных условий и возможностей продуктивного становления и развития личности в модели ведущей деятельности и общения, предопределяющих качественное формирование потребностей и компетенций, ресурсов и возможностей использования культуры и науки как механизмов саморазвития и самореализации, детализирующих в культуре самостоятельной работы личности нюансы и характеристики внутриличностного и поликультурного синтеза, визуализирующих акмеперспективность любых изменений, происходящих в обществе и личности, доказывающих возможность продуктивного становления и самоутверждения через продукты ведущей деятельности и общения, хобби и досуга.

В структуре изучения возможностей педагогического моделирования будущими педагогам в модели подготовки специалитета и бакалавриата в НФИ КемГУ накоплено более 1 000 научных публикаций студентов [4-38], использующих метод педагогического моделирования в качестве ресурса, фасилитирующего уточнение понятийного аппарата и разработку программного-педагогического обеспечения, начиная от плана-конспекта классного часа, заканчивая электронными учебниками, обеспечивающими новейшими формами и ресурсами всех желающих изучить тот или иной раздел современной педагогики.

Определим понятийный аппарат темы «Педагогическое моделирование» и приведем анализ некоторых публикаций студентов, реализующих условия оптимальной профессиональной подготовки в структуре продуктивного самоопределения и самореализации в модели формирования культуры самостоятельной работы личности обучающегося и педагога.

Модель – идеальный образец, фасилитирующий изучение явления или феномена, продукта или процедуры, механизма или средства, обеспечивающий возможность развития научного знания и личности, включенной в систему современного образования и культуры.

Педагогическое моделирование – это ресурс детерминации, визуализации, верификации, модификации и создания нового идеального педагогического средства, обеспечивающего педагога и обучающегося необходимым качеством изучения и исследования дидактического и научно-исследовательского материала в ресурсах выделенного предмета или научной области знаний, детализирующих возможность познания и дополнения сформированных знаний и компетенций в модели современного непрерывного образования.

Педагогическое моделирование – метод научно-педагогического исследования, определяющий возможность появления нового, качественного знания или средства в системе детерминации, визуализации, оптимизации и решения поликультурных и внутриличностных противоречий профессионально-педагогической деятельности, системно верифицирующий возможность развития как условия самосохранения личности и общества в детерминации и верификации поликультурных отношений и изменений ноосферы.

Педагогическое моделирование – это ресурс современного образовательного пространства, фасилитирующий поиск и определение противоречий воспитательно-образовательной работы и профессионально-педагогической деятельности, системно модифицирующих качество решения выявленных противоречий и поставленных педагогических задач, обеспечивающих получение нового акмеверифицированного и адаптированного знания и одноименных педагогических средств, повышающих качество современного образования и профессионально-педагогической деятельности.

Педагогическое моделирование – это вид профессионально-педагогической деятельности, в структуре которой педагог строит определенный идеальный образец какого-либо явления или процедуры, процесса или механизма, условия или тенденции, ресурса или системы, педагогического средства или метода, формы или детерминации, системно позволяющего изучить, измерить, определить, дополнить, систематизировать, классифицировать, адаптировать, детализировать и пр. материал или продукт изучения или исследования в системе поставленных образовательных или профессионально-педагогических особенностей подготовки личности обучающегося.

Педагогическое моделирование – средство создания нового знания или педагогического средства в широком смысле понятия в модели современной культуры и образования, научно-педагогического сотрудничества и рефлексии, детально отражающих все нюансы реализации идей образования и досуга в поликультурном воспитательно-образовательном пространстве как синтезированном и суперпозиционном резерве и ресурсе антропосреды и ноосферы.

Педагогическое моделирование – метод и средство научно-педагогической и гносеолого-дидактической практики педагога, обеспечивающие образовательное пространство новыми и адаптированными идеальными и материальными продуктами и ресурсами профессионально-педагогической деятельности, детализирующими возможность определения и решения выделенных противоречий и задач современной педагогики в соответствии с требованиями и возможностями, ограничениями и потребностями, приоритетами и воспроизводством эталонов культуры и ноосферы.

Педагогическое моделирование – вид деятельности педагога, в структуре которой педагог успешно определяет, уточняет, дополняет, систематизирует, трансформирует, разрабатывает и пр. необходимую модель деятельности, обеспечивающую возможностью адаптивного или акмеверифицированного выделения определенного компонента или их совокупности, например, – изучения, исследования, детализации, систематизации, классификации, программирования, адаптации, социализации, просвещения, коррекции, самообразования, самореализации и пр., позволяющих педагогу определить оптимальный режим работы в рамках поставленных цели и задач, выделенных функций и принципов, принятых ограничений и возможностей, определенных трудовым договором особенностей профессионально-педагогического взаимодействия и общения.

Педагогическое моделирование – средство продуцирования педагогических инноваций, системно детализирующее и корректирующее качество выявления и решения задач профессионально-педагогической деятельности в модели адаптивной и акмеверифицированной составляющих, системно позволяющих личности обучающегося определять и модифицировать перспективы становления и самоутверждения, самореализации и саморазвития, социализации и адаптации в модели современного образования и культуры, общения и труда, предопределяющих оптимизацию качества жизнедеятельности личности и общества.

Педагогическое моделирование – продукт ноосферы, реализующий оптимальные условия самозащиты и самосохранения личности, антропосреды и ноосферы в подлинных смыслах формирования и развития целостного полисистемного, многомерного образа, определяемого через составные науки, искусства, культуры, религии и пр., в совокупности своей образующих источник развития и жизни в социобиокультурной среде.

В ресурсах использования понятия «педагогическое моделирование» можно выделить три направления детализации возможностей детерминированного явления:

- широкий смысл: матрица построения всевозможных инновационных ресурсов, средств, методов и прочих объектов и новообразований;

- узкий смысл: вид педагогической деятельности;

- локальный смысл: метод воспроизводства и обновления поликультурного наследия и богатств.

Педагогическое моделирование в широком смысле – ресурс воспитательно-образовательного пространства, детерминирующий и оптимизирующий возможности современного образования и педагогической деятельности в создании нового адаптивного и акмеверифицированного знания в модели и формах традиционного и инновативного воспроизводства, фасилитирующих реализацию идей и условий получения современного образования в интересах человека и государства, системно пролонгирующих возможность социализации и адаптации личности в условиях непрерывного образования, сводимого к модели «образования через всю жизнь».

Педагогическое моделирование в узком смысле – вид педагогической деятельности, направленной на поиск оптимальных условий и возможностей создания различных педагогически востребованных моделей и средств, фасилитирующих решение определенной задачи или проблемы современной педагогической практики в модели профессионального самоутверждения, самореализации, саморазвития, самосовершенствования педагога, способного ситуативно, качественно, гибко, своевременно и продуктивно выполнять свои профессионально-педагогические обязанности и трудовые функции согласно специфики заключенного трудового договора, профессионально-педагогической этики и культуры.

Педагогическое моделирование в локальном смысле – метод научно-педагогического исследования, фасилитирующий педагогу возможность уточнения, детализации, верификации, модификации, создания новых моделей и педагогических средств в широком смысле понятия, обеспечивающих теорию и практику современной педагогики устойчивыми реализуемыми условиями и приоритетами развития и саморазвития личности в модели поликультурного образования и профессиональной подготовки, профессионального труда и профессионального, продуктивного самоутверждения.

Объект педагогического моделирования: педагогические процессы, явления, феномены, процедуры, функции, условия и пр.

Предмет педагогического моделирования: оптимизация, верификация, детализация, рационализация качества педагогически обусловленных педагогических процессов, явлений, феноменов, процедур, функций, условий и пр.

Цель педагогического моделирования: оптимизировать, верифицировать, детализировать педагогически обусловленные процессы, явления, феномены, процедуры, функции, условия и пр.

Задачи педагогического моделирования, детерминируемые в работе с педагогами:

1. Определить направления и проблемы, качество и возможности использования метода педагогического моделирования в работе педагога.

2. Изучить традиционные способы и средства, условия и возможности педагогического моделирования.

3. Определить перспективность использования метода педагогического моделирования в работе с педагогами.

4. Создать условия для оптимального использования метода педагогического моделирования.

5. Апробация возможностей педагогического моделирования в системе непрерывного профессионального образования.

Функции педагогического моделирования в системе
непрерывного профессионального образования:

• Функция адаптации обучающегося и педагога к изменениям и возможностям личности и среды в поликультурных отношениях и воспроизводстве благ, ценностей, объектов, продуктов науки, искусства, культуры, религии и пр.

• Функция социализации личности через продукты деятельности и общения, в структуре которых педагогическое моделирование в частности и научное моделирование в общем реализуют практику оптимизации и дополнения, верификации и систематизации, трансформации и ретрансляции высоких общечеловеческих ценностей, норм культуры и этики, компетентности и мастерства, конкурентоспособности и гибкости, гуманизма и здоровьесбережении и пр.

• Функция формирования потребностей и смыслов, ценностей и отношений, моделей познания и преобразования объективного в среде, компетенций и приоритетов профессионального становления в мультикультурных отношениях, формирования необходимо высокого уровня притязаний и внутренних мотивов, ноосфероцентрических целей и позитивной, адекватной самооценки.

• Функция здоровьесбережения и коррекции необъективного отношения к изменениям, происходящим в эволюционных и инновационных системах.

• Функция самоопределения и самосохранения личности и ноосферы.

• Функция организационно-синтетических преобразований в сознании личности и моделях деятельности, в единстве реализующих многомерные идеальные и материальные преобразования всех структурно-смысловых, синергетически-диалектических, содержательно-практических, гносеолого-герменевтических и прочих ракурсах и аспектах детерминации и верификации подлинности целеполагания и продуктов ноосферы.

• Функция оптимизации развития и саморазвития личности в модели и практике современного образования и пр.

Система принципов педагогического моделирования
в структуре подготовки будущих педагогов

I. Принцип многомерного научного поиска оптимальных условий создания идеальных и материальных моделей педагогически обусловленных явлений, процессов, процедур, механизмов:

• принцип логического определения составных детерминируемого и визуализируемого явления;

• принцип адаптивности и востребованности педагогического знания для обучающихся различного направления и уровня подготовки, например, студентов-бакалавров направления подготовки «44.03.01 – Педагогическое образование», обучающихся по образовательному стандарту высшего образования по направлению подготовки «44.06.01 – Образование и педагогические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации)» и пр.;

• принцип ситуативной, многомерной коррекции детерминируемой и визуализируемой педагогической модели;

• принцип синергетически регламентируемого педагогического контроля составных моделируемого явления, процесса, процедуры, функции, условий, механизма и пр.;

• принцип реализации условий готовности педагога быть включенным в моделирование и уточнение, апробацию и верификацию качества создаваемых педагогических форм, методов, приемов, условий, технологий, методик, анкет, дидактических тестов, педагогических средств, детерминаций педагогически обусловленных характеристик, явлений, процедур и пр.;

• принцип системности, систематичности, объективности, целесообразности, корректности, культуры в определении и решении задач и противоречий целостного педагогического процесса и педагогической практики в широком смысле;

• принцип единства теории и практики в верификации возможностей обучающегося и системы непрерывного образования (нас будет интересовать система общего и профессионального образования).

II. Принцип здоровьесберегающей подготовки будущего педагога, включенного в активный поиск основ и практики качественного оказания образовательных услуг в учреждении современного образования:

• принцип активного, позитивного восприятия возможности развития личности и общества в модели общей, дополнительной, профессиональной подготовки и отдыха;

• принцип рационального питания и современного восстановления личности в поликультурном пространстве;

• принцип создания условий для формирования потребностей и моделей у обучающегося в психорелаксационных и арт-терапевтических формах самовыражения и самореализации, т.е. реализации возможности развития и коррекции личности через искусство и культуру, спорт и науку;

• принцип полисистемной, многомерной, предопределяющей роли здоровья в жизнедеятельности личности;

• принцип адаптации личности к изменениям, происходящим в ноосфере и культуре, государстве и регионе, системе образования и системе труда;

• принцип доступности услуг образования и культуры, досуга и здоровьесбережения.

III. Принцип учета индивидуальных особенностей обучающегося и модели поликультурного образования в определении и решении противоречий и задач, верифицирующих истинность и объективность развития и сформированности личности:

• принцип учета модели нормального распределения способностей и здоровья в практике решения задач развития личности и моделирования средств фасилитации и образования;

• принцип гуманизации современного образования и решения задач социализации и самоутверждения, самореализации и саморазвития личности в модели ведущей деятельности и общения, хобби и отдыха;

• принцип формирования необходимого уровня сформированности потребностей, культуры и этики, внутренней мотивации учения, продуктивного самовыражения и самореализации обучающегося;

• принцип культуросообразности и природосообразности традиционного обучения и образования;

• принцип готовности педагога и обучающегося использовать параллельно традиционному обучению инновационные формы, методы, средства, технологии обучения.

IV. Принцип формирования культуры самостоятельной работы личности как механизма верификации успешности в различных сферах сотрудничества, взаимодействия и самореализации:

• принцип детерминации культуры как матрицы всех успешных решений в принятии смыслов и ценностей микро-, мезо-, макро- и мегагрупповых отношений;

• принцип правовой подготовки педагога к решению задач экономического, государственного и регионального управления качеством образования;

• принцип формирования надлежащего качества и уровня сформированности профессиональных компетенций и культуры педагога.

V. Принцип включения личности обучающегося в систему непрерывного профессионального образования:

• принцип учета ограничений и возможностей личности и культуры в решении задач современного образования как гаранта стабильности и развития личности и общества;

• принцип современного развития личности в триединой модели «я-труженик», «я-гражданин», «я-семьянин»;

• принцип продуктивности и состоятельности, креативности и гибкости, конкурентоспособности и гуманизма в развитии личности в модели воспроизводства и обновления всех составных антропосреды и ноосферы;

• принцип единства саморазвития, самореализации, социализации, самоутверждения, самосохранения личности и общества;

• принцип достаточности продуцирования идеальных и материальных средств, обеспечивающих оптимальное развитие личности и общества.

Педагогические условия оптимального использования
метода педагогического моделирования в работе с педагогами
в системе непрерывного профессионального образования

            • Определение основ стимулирования труда педагогов в модели использования инновационных ресурсов создания педагогических средств в широком смысле понятия (идеальные и материальные продукты деятельности и труда педагогов).

• Формирование потребностей в высоких достижениях личности в модели оптимальной верификации качества обучения и профессиональной подготовки.

• Формирование смыслов и ценностей гуманизации и продуктивного становления личности в системе учета всех нюансов образовательной и профессиональной практики.

• Развитие целостного, поликультурного восприятия формируемых компетенций и качеств личности обучающегося.

• Готовность системы образования и государства к созданию и проверке новых педагогических средств, моделируемых в соответствии с выделенным направлением деятельности и спецификой воспроизводства культуры и научно-технического прогресса.

Детализацию выделенных общепедагогических основ использования метода педагогического моделирования в структуре подготовки будущих педагогов в вузе будет сводиться в следующих публикациях к систематизации и визуализации статистических данных и гносеолого-дидактических особенностей обучающихся и педагогов, включенных в активный поиск возможностей педагогического моделирования в системе непрерывного профессионального образования.

В модели продуктивной деятельности обучающихся [2-5] особенности саморазвития личности определяются как форма и ресурс самостоятельного поиска личности в определении и решении задач развития, следствием качества решения которых является практика повышения качества самообучения и самообразования личности, в совокупности своей определяющих приоритеты воспитательно-образовательного пространства в выборе основ организации самостоятельной работы в образовательном учреждении. Особенности саморазвития личности в структуре продуктивной деятельности личности могут быть определены через процесс, механизм, продукт, условие, характеристику, объект, предмет, возможность, практику, компетенцию. Определим понятие «саморазвитие личности» и понятие «саморазвитие будущего педагога по физической культуре» через нами выделенные направления детализации понятийного аппарата современной педагогики, выделив работы [6-7] в качестве ресурса детализации научно-педагогического исследования, работы [8-10] – примеров реализованной возможности уточнения и детализации категориального аппарата современной педагогики.

Саморазвитие личности – это …

- процесс (широкий смысл) целенаправленной, самостоятельной верификации модели познания и преобразования объективного во внутреннем мире диалектически изменяющейся личности и, как следствие, во внешней среде – социальном и профессиональном пространстве, определяющем возможность и систему требований к постановке и решения задач самостоятельного изучения и изменения внутриличностных особенностей восприятия и отображения продуктов триединого развития всех детерминируемых явлений, единиц, функций, характеристик, ценностей, компетенций и прочих составных педагогически определяемых и измеряемых величин и составных профессионально-педагогического знания;

- процесс (узкий смысл) целостной самодетерминации личности в выборе условий и практики верифицированного поиска высоких достижений в выбранном поле деятельности и развития внутриличностных структур, предопределяющих успешность и состоятельность личной практики в выделенном направлении профессионального и социального знания;

- процесс (локальный смысл) формирования потребности личности в определении и решении задач и противоречий типа «хочу – могу – надо – есть», где все ценности и компетенции являются следствием сформированности продуктов данного качественного поиска и решения;

- механизм (широкий смысл) формирования целостной, креативной и конкурентоспособной личности в иерархии формируемых смыслов, ценностей, мотивов, компетенций, моделей познания и преобразования объективного, предопределяющих качество сформированности культурологически обусловленных компонентов формирования и развития личности (коммуникативная культура, культура профессионального самоопределения, культура самостоятельной работы, профессиональная культура и пр.), системно отображающих уровень реализации условий активного поиска личности в выявлении и решении совокупности личностно, социально и профессионально обусловленных задач, специфика которых в первой стадии происходит через описываемый механизм и практику оценки качества достижения поставленной цели, во второй стадии – через самореализацию личности, в третьей – через самоутверждение личности, в четвертой – через социализацию;

- механизм (узкий смысл) верификации качества сформированности мировоззрения личности, предопределяющий возможность самостоятельного поиска условий собственного развития и достижения поставленных целей и способов воспроизводства и обновления продуктов и объектов науки, культуры, искусства, спорта и пр.;

- механизм (локальный смысл) самоопределения и детализации качества решения задач собственного развития, определяющегося в качественно-количественных изменениях внутриличностного генеза, системно иллюстрирующих способности и возможности личности в модели поликультурного образования;

- продукт культуры и научной верификации качества постановки и решения задач определения и оптимизации качественно-количественных изменений во внутриличностном росте детерминируемых явлений, процессов, процедур, механизмов, компетенций, непосредственно связанных с поставленными задачами и условиями воспроизводства социального, личностного, профессионального;

- условие воспроизводства социальных и профессиональных ценностей, предопределяющих качественное преобразование внутреннего мира личности и, как следствие, продуктов во внешнем пространстве;

- характеристика целостного, уникального становления личности в модели поликультурных отношений и способов воспроизводства социальных благ и приоритетов достижения акмеверифицированных продуктов культуры, науки, искусства, спорта и пр.;

- объект педагогической практики и деятельности, определяющий способность личности целостно и всесторонне анализировать собственные возможности и достижения, ставить новые цели и уточнять модели социализации и самореализации в поликультурном пространстве с его специфическими возможностями и изменениями, происходящими в единстве с изменениями во внутреннем мире личности, включенной в активный поиск оптимальных условий сосуществования и взаимодействия;

- предмет исследования педагогики развития, детерминируемый в модели воспроизводства продуктов целеполагания личности, определяющей приоритеты постановки и решения задач своего «акме», предопределяющего качество жизни и сохранение общечеловеческого в ноосфере;

- возможность самореализации и продуктивного самовыражения личности в принятии поля смыслов и ценностей, приоритетов и способов воспроизводства объектов и продуктов, традиций и новообразований в поликультурном пространстве, системно модифицирующих особенности постановки и достижения цели, сохранения ноосферы как кладези культурологически обусловленных явлений, продуктов, механизмов и пр.;

- практика решения задач самостоятельной постановки цели своего развития в микро-, мезо-, макромасштабах, обуславливающих состоятельность ведущей деятельности и общения в неподдельных подлинных смыслах продуктивных отношений и самосохранения, воспроизводства культуры и пролонгации развития ноосферы;

- компетенция, детерминирующая самосохранение и уникальность личности в модели активного поиска оптимальных условий развития и продуктивного становления в ведущей деятельности, хобби, отдыхе и пр.

Определим специфически выделенные единицы саморазвития личности в системе продуктивного изучения курсов современной педагогики [11-26], определяющих возможность нестандартного мышления следствием качественного формирования внутриличностного развития обучающегося.

Саморазвитие будущего педагога по физической культуре – это …

- процесс (широкий смысл) целенаправленной, самостоятельной верификации модели познания и преобразования объективного во внутреннем мире диалектически изменяющейся личности в системе соблюдения и пропаганды идей здоровьесбережения и продуктивности, предопределяющих в своей качественной оценке и состоятельности внешние изменения в социальном и профессиональном ракурсах взаимоотношений, определяющих возможность и систему требований к постановке и решению задач самостоятельного изучения и изменения внутриличностных особенностей восприятия и отображения продуктов триединого развития всех детерминируемых явлений, единиц, функций, характеристик, ценностей, компетенций и прочих составных педагогически определяемых и измеряемых величин и составных профессионально-педагогического знания, где специфические и частно-предметные особенности развития педагога по физической культуре переопределяют базовое развитие личности, на основе которого происходит дополнение и верификация других его составных – интеллектуального и духовно-нравственного;

- процесс (узкий смысл) целостной самодетерминации личности будущего педагога по физической культуре в выборе условий и практики верифицированного поиска высоких достижений в выбранном поле деятельности и развития внутриличностных структур, предопределяющих успешность и состоятельность личной практики в выделенном направлении профессионального и социального знания, определяющего здоровье высшей ценностью, физическую культуру и физическое воспитание – ресурсами воспроизводства здоровьесбережения;

- процесс (локальный смысл) формирования потребности личности будущего педагога по физической культуре в определении и решении задач и противоречий типа «хочу – могу – надо – есть», где все ценности и компетенции являются следствием сформированности продуктов данного качественного поиска и решения, специфика деятельности педагога по физической культуре визуализируется в моделях и ценностях, непосредственно связанных с физической культурой, физическим воспитанием, здоровым образом жизни, культурой здоровья и прочими новообразованиями современной профессиональной деятельности учителя физической культуры и тренера;

- механизм (широкий смысл) формирования целостной, креативной и конкурентоспособной личности будущего педагога по физической культуре в иерархии формируемых смыслов, ценностей, мотивов, компетенций, моделей познания и преобразования объективного, предопределяющих качество сформированности культурологически обусловленных компонентов формирования и развития личности (коммуникативная культура, культура профессионального самоопределения, культура самостоятельной работы, профессиональная культура, культура здоровья и пр.), системно отображающих уровень реализации условий активного поиска личности в выявлении и решении совокупности личностно, социально и профессионально обусловленных задач, специфика которых в первой стадии происходит через описываемый механизм и практику оценки качества достижения поставленной цели, во второй стадии – через самореализацию личности педагога по физической культуре, в третьей – через самоутверждение личности педагога по физической культуре, в четвертой – через социализацию педагога по физической культуре;

- механизм (узкий смысл) верификации качества сформированности мировоззрения личности будущего педагога по физической культуре, предопределяющий возможность самостоятельного поиска условий собственного развития и достижения поставленных целей и способов воспроизводства и обновления продуктов и объектов науки, культуры, искусства, спорта и пр., системно верифицирующего качество профессиональной подготовки педагога по физической культуре к качественному определению и решению профессиональных задач;

- механизм (локальный смысл) самоопределения и детализации качества решения задач собственного развития в модели культуры здоровья, культуры общефизической и специальной физической подготовки, определяющих в качественно-количественных изменениях внутриличностного генеза способность к развитию и достижению поставленных целей и задач, системно иллюстрирующих способности и возможности личности в модели поликультурного образования;

- продукт культуры и научной верификации качества постановки и решения задач определения и оптимизации качественно-количественных изменений во внутриличностном росте детерминируемых явлений, процессов, процедур, механизмов, компетенций, непосредственно связанных с поставленными задачами и условиями воспроизводства социального, личностного, профессионального в работе педагога по физической культуре;

- условие воспроизводства социальных и профессиональных ценностей, предопределяющих качественное преобразование внутреннего мира личности будущего педагога по физической культуре и, как следствие, продуктов деятельности педагога по физической культуре во внешнем пространстве;

- характеристика целостного, уникального становления личности в модели поликультурных отношений и способов воспроизводства социальных благ и приоритетов достижения акмеверифицированных продуктов культуры, науки, искусства, спорта и пр., где деятельность педагога по физической культуре и перспективы достижений являются объектами и продуктами оптимизации самоорганизующейся системы ноосферного генеза;

- объект педагогической практики и деятельности, определяющий способность личности будущего педагога по физической культуре целостно и всесторонне анализировать собственные возможности и достижения, ставить новые цели и уточнять модели социализации и самореализации в поликультурном пространстве с его специфическими возможностями и изменениями, происходящими в единстве с изменениями во внутреннем мире личности (педагога по физической культуре), включенной в активный поиск оптимальных условий сосуществования и взаимодействия;

- предмет исследования педагогики развития, детерминируемый в модели воспроизводства продуктов целеполагания личности, определяющей приоритеты постановки и решения задач своего «акме», предопределяющего качество жизни и сохранение общечеловеческого в ноосфере, пропаганду здорового образа жизни и востребованность физической культуры, высшую культуру деятельности педагога по физической культуре или тренера по избранному виду спорта;

- возможность самореализации и продуктивного самовыражения личности педагога по физической культуре в принятии поля смыслов и ценностей, приоритетов и способов воспроизводства объектов и продуктов, традиций и новообразований в поликультурном пространстве, системно модифицирующих особенности постановки и достижения цели, сохранения ноосферы как кладези культурологически обусловленных явлений, продуктов, механизмов и пр.;

- практика решения задач самостоятельной постановки цели своего развития в микро-, мезо-, макромасштабах, обуславливающих состоятельность ведущей деятельности и общения педагога по физической культуре в неподдельных подлинных смыслах продуктивных отношений и самосохранения, воспроизводства культуры и пролонгации развития ноосферы в рамках постановки задач и выполнения функций профессионально-педагогической деятельности и хобби;

- компетенция, детерминирующая сохранение ценности физической культуры и спорта, здоровья и здорового образа жизни, самосохранения и уникальности личности в модели активного поиска оптимальных условий развития и продуктивного становления в ведущей деятельности, хобби, отдыхе и пр.

Все детализированные определения будут использованы в оценке качества решения задач саморазвития личности педагога по физической культуре, примерами которой являются научные публикации студентов НФИ КемГУ факультета физической культуры, написанные по проблеме саморазвития в соавторстве и единолично [27-39].

Раскроем возможности качественного изучения курсов современного профессионально-педагогического знания в Новокузнецком филиале-институте Кемеровского государственного университета, обеспечив практику верификации теории в единстве с практикой уточнения и детализации модели развития и саморазвития личности, включенной в систему непрерывного профессионального образования.

Курс «Введение в педагогическую деятельность» [1-3] реализует базовые компоненты формирования продуктивной самостоятельной работы студента, в модели которых детерминируемые компетенции могут быть единообразно представлены в исследовании и измерении качества сформированности в трех единицах современной дидактики – «знать», «уметь», «владеть», обеспечивающих преемственность постановки задачи и продуктивное ее решение на протяжении всего периода обучения в вузе.

Специфика курса «Введение в педагогическую деятельность» определяется особенностями целостного изучения понятия и возможностей «педагогическая деятельность» в определениях, моделях, функциях, системной оценке качества решения задач развития личности в условиях непрерывного профессионального образования. В иерархии формируемых продуктивных ресурсов развития студента-педагога задания, содержащие возможности педагогической рефлексии, закладывают фундамент самоанализа и верификации качества развития и саморазвития. Одним из заданий, содержащих педагогическую рефлексию и возможности продуктивного самоанализа деятельности студента, может быть задание на моделирование презентации «Я – профессионал», закладывающего основы разработки профессионально-педагогического кейса, являющегося продуктом и ресурсом длительной подготовки будущего педагога к самостоятельной творческой деятельности. Презентации «Я – профессионал», профессионально-педагогические кейсы и портфолио обучающегося относятся к предметно-педагогическим презентациям [4].

Педагогическая деятельность [5] как условие и продукт развития общества и культуры определяет специфически определяемые научные понятия – категории, иллюстрирующие в своей целостной системе детерминаций и анализа качества создаваемых и используемых продуктов, свойства антропосреды и ноосферы, сохраняющих личность и общество в неподдельном смысле гуманно-деятельностных основ сосуществования и взаимодействия. В такой иерархии понимания и специфически определяемых элементов научного знания педагогика определяет нормы культуры и условия продуктивного становления профессии педагога в выбранном направлении подготовки.

Вслед за курсом «Введение в педагогическую деятельность» курс «Теоретическая педагогика» [6-10] закрепляет в системе изучаемых разделов современного профессионально-педагогического знания совокупность научно-педагогических знаний и компетенций из разделов современной педагогики, детализирующих специфические каноны подготовки педагогов к самостоятельному выполнению заданий педагогической практики и соблюдению функций педагогической деятельности в модели педагогической практики. Курс «Теоретическая педагогика» обеспечивает будущего педагога всеми инструментами развития и саморазвития личности в модели непрерывного профессионального образования.

К моменту изучения курса «Практическая педагогика» [11-18] будущие педагоги овладели всеми способами фиксации информации [19], методами педагогического моделирования и педагогической рефлексии [20-22], методами анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, коррекции и детализации дидактического материала, по стандарту направления подготовки «44.03.01 – Педагогическое образование» совокупностью компетенций изученных курсов, например, для курса «Введение в педагогическую деятельность»: ОК-1 (владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения), выделятся в унифицированных детерминациях в НФИ КемГУ компоненты «знать», «уметь», «владеть» в следующей форме: знать сущность и специфику профессионально-педагогического мышления; уметь анализировать, обобщать и систематизировать педагогическую информацию; уметь ставить цели профессионально-личностного самоопределения и самосовершенствования; владеть способами совершенствования профессиональных знаний и умений; компетенция ОК-3 (способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества): знать особенности педагогического процесса в условиях поликультурного и полиэтнического общества; уметь учитывать различные контексты (социальные, культурные, национальные), в которых протекают процессы обучения, воспитания и социализации; владеть способами установления контактов и поддержания взаимодействия с субъектами образовательного процесса в условиях поликультурной образовательной среды; компетенция ОК-14 (готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным ценностям): знать ценностные основы образования и профессиональной деятельности; уметь ориентироваться в современных проблемах образования, тенденциях его развития и направлениях реформирования; владеть представлениями о толерантном восприятии социальных и культурных различий, уважительном и бережном отношении к историческому наследию и культурным ценностям; компетенция ОПК-1 (осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности): знать сущность и социальную значимость своей будущей профессии;  знать способы профессионального  самопознания и саморазвития; уметь находить и анализировать информацию, необходимую для решения профессиональных педагогических задач; владеть способами ориентации в профессиональных источниках информации (журналы, сайты, образовательные порталы); владеть способами самообразовательной деятельности.

В структуре изучения курса «Теоретическая педагогика» следующая совокупность компетенций: ОК-13 (готов использовать нормативные правовые документы в своей деятельности): знать правовые нормы реализации педагогической деятельности и образования; уметь работать с нормативно-правовыми документами в области образования; владеть способами работы с нормативно-правовой документацией, регулирующей правовые отношения в области образования; ПК-1 (способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях): знать теории и технологии обучения ребенка, сопровождения субъектов педагогического процесса; уметь системно анализировать и выбирать образовательные концепции; уметь проектировать учебный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности; владеть способами проектной и инновационной деятельности; ПК-2 (готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения): знать теории и технологии воспитания ребенка, сопровождения субъектов педагогического процесса; уметь системно анализировать и выбирать концепции воспитания; уметь проектировать воспитательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности; уметь осуществлять педагогический процесс в различных возрастных группах и различных типах образовательных учреждений; владеть способами проектной и инновационной деятельности; владеть навыками организации внеучебной деятельности обучающихся; ПК-3 (способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии): знать сущность педагогического мониторинга; знать методики и технологии разработки диагностических материалов; уметь осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся; уметь разрабатывать диагностические материалы; владеть навыками использования диагностических материалов на практике; владеть способами осуществления педагогической поддержки и сопровождения; владеть способами пропаганды важности педагогической профессии для социально-экономического развития страны; ПК-4 (способен использовать возможности образовательной среды, в том числе и  информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса): знать особенности образовательной среды, в том числе и информационной; уметь использовать теоретические знания для генерации новых идей в области развития образования; владеть способами совершенствования профессиональных знаний и умений путем использования возможностей информационной среды образовательного учреждения, региона, области, страны; ПК-11 (способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности): знать основы просветительской деятельности; уметь выявлять возможности региональной культурной образовательной среды; владеть способами просветительской деятельности.

Качество освоения компетенций не может быть построено одним единственным путем и одной единственной педагогической технологией. В модели развития личности и общества все педагогические средства развиваются сообразно развитию средств производства, модели научно-технического прогресса и способов воспроизводства и формирования общечеловеческих ценностей.

В ситуации выбора всегда наиболее приемлемые педагогические условия развития личности и социума определяются в единстве адаптивной и акмеверифицированной составных профессионально-педагогического знания [23-25], оптимальной технологией воспроизводства и создания нового профессионально-педагогического знания в нашей ситуации является технология системно-педагогического моделирования [25-29]. Примерами качественного использования технологии системно-педагогического моделирования в НФИ КемГУ может явиться культура самостоятельной работы личности [29-37].

Курс «Методика воспитательной работы» [38] и «История педагогики и образования» [39] также как и вышеперечисленные определяются через составные формируемой компетенции «знать», «уметь», «владеть», специфика верификации качества осуществляется в системе единства и взаимодополнения адаптивной и акмеверицированной составных социального и профессионально-педагогического знания.

Все составные профессионально-педагогического знания современных разделов педагогика завязаны с условиями и особенностями прохождения педагогической практики [40]. Качество прохождения педагогической практики тем выше, чем лучше осуществлен дихотомический подход к подготовке будущего педагога к адаптивной и акмеверифицированной практики выбора и решения задач развития личности.

Все разделы современной педагогики определены в большей степени в двух направлениях педагогического знания – двух курсах «Теоретическая педагогика» и «Практическая педагогика». Специфика качественной подготовки будущих педагогов по физической культуре обусловлено дополнительным условием развития ноосферы – здоровьесбережении, обеспечивающем сохранение и верификацию особенностей развития личности и общества в мультиплановых, поликультурных изменениях социума и формируемых идеалов, ценностей, компетенций и пр.

Определяя возможности педагогического моделирования [13-15] в системе постановки кейс-заданий различных проблемных и поисковых ситуаций, курс «Практическая педагогика» может быть выстроен с использованием технологии системно-педагогического моделирования, определяющей в практике решения задач две составные – адаптивную и акмеверифицированную, детерминирующие единство теории и практики (связь курсов «Теоретическая педагогика» и «Практическая педагогика»), возможности развития, самореализации, самоутверждения, самосовершенствования как механизмов гуманизации современного образования и культуры [16-24].

Структура дидактического теста в курсе «Практическая педагогика» (раздел «Педагогическое проектирование») представляет собой совокупность дидактических заданий, выделенных в трех группах детерминированных, структурно-смысловых дидактических заданий, которые являются направлениями оценки сформированности компетенций в системе заявленных и уточняемых компонентов «знать», «уметь», «владеть».

Задания типа «А» – это тестовые задания, в структуре которых подразумевается 1 правильный ответ, выбираемый из списка приведенных, то есть задания типа «А» определяются в последовательности «знать» – «уметь» – «владеть» как составная контроля, определяемая через дидактическую единицу «знать».

Дидактические тесты курса «Практическая педагогика» раздела «Педагогическое проектирование» в структуре типа заданий «А» составлены в следующей тематической последовательности (данные направления моделирования тестовых заданий определяются как в адаптивной форме, так и в акмеверифицированной):

1. Связь теории и практики в педагогике. Педагогика как наука и искусство. Соотношение научных и житейских педагогических знаний.

2. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема. Специфика выбора решения противоречий и задач педагогической деятельности в модели современного образования.

3. Теория как форма научного знания. Рассмотрение науки как средства обеспечения профессионализма учителя. Понимание практики педагогики в широком и узком смысле. Характеристика связи между теорией и практикой в педагогике.

4. Методология и логика практической педагогической деятельности. Методологические подходы педагогической науки в непрерывном профессионально образовании.

5. Понятие проекта, проектирования, педагогического проектирования. Современные подходы к проектированию. Формы проектов: концепция, модель, программа, план.

6. Объекты педагогического проектирования и моделирования: педагогическая система, педагогический процесс, педагогическая ситуация, педагогическая технология, педагогическая категория, педагогическая теория.

7. Понятие и классификация проектов. Принципы педагогического проектирования. Связь проектирования с прогнозированием, конструированием и моделированием. Методы проектирования: определение, специфика выбора в модели адаптивного и акмеверифицированного знания.

8. Педагогическое моделирование: определение, виды и педагогические функции.

9. Педагогическая рефлексия в проектировании и моделировании продуктов профессионально-педагогической деятельности.

10. Идея возрастосообразности как главная идея модернизации современного образования. Типы возраста и их учет в структуре профессионально-педагогического и социально-педагогического взаимодействия.

Задания типа «В» – это совокупность тестовых заданий различной формы, в которой определена одна из следующих форм записей:

1. Установите соответствие между элементами двух множеств (двух колонок).
2. Установите соответствие числам натурального ряда (1, 2, 3, … n), т.е. установите в порядке величины (значимости) ниже приведенные термины.
3. Установите правильную последовательность действий, отношений, событий и пр.
4. Выберите два и более правильных ответов.
5. Впишите пропущенное слово.

Выделяемые тестовые задания типа «В», определяются в последовательности «знать» – «уметь» – «владеть» как составная контроля, детерминируемая через дидактическую единицу «уметь».

Задания типа «С» – это кейс-задания, т.е. задания, определяющие возможность измерения формируемых компетенций студента через такую составную единицу современной дидактики, как «владеть».

Задания типа «А» оцениваются в 1 балл, задания типа «В» оцениваются в 6 баллов, задания типа «С» оцениваются в 60 баллов.

Оценка результатов тестирования может быть определена по различным шкалам оценивания сформированности компетенций, для адаптивной практики решения задач дидактики высшей школы выбирается шкала оценивания результатов по Т. А. Чекалиной:

• низкий (неудовлетворительно) – менее 40 %;
• пороговый (удовлетворительно) – от 41 % до 60 %;
• средний (хорошо) – от 61 % до 80 % и освоение всех дидактических единиц;
• высокий (отлично) – от 81 % до 100 % и освоение всех дидактических единиц.

Дидактический материал, разрабатываемый для адаптивной практики профессионально-педагогической подготовки обучающихся содержит все разъяснения в тексте предлагаемых заданий. В структуре проверки сформированности компетенций используются специально разработанные карточки, данные карточки одинаковые по структуре адаптивной и акмеверифицированной форм контроля сформированности компетенций.

По предлагаемому тексту правильные ответы с «I» по «X» выделены курсивом, все остальные ответы приведены после текста заданий.

Ответы студентов осуществляются письменно, т.е. рукописно в карточку-бланк ответа студент вписывает буквы (с I по X, XIV тестовые задания), цифры (с XI по XIII тестовые задания) и в XV тестовом задании – слово. Задание XVI выполняется рукописным текстом в карточке-бланке для ответа.

Приведем пример разработанного варианта дидактического тестирования.

Часть А. (выберите из списка один вариант ответа)

I.         Известно, что эволюция антропосреды и человека несёт новые возможности не только в качестве и содержании научно-технического прогресса, фасилитирующего решение тех или иных социальных и профессиональных задач, но и в использовании двух диаметрально противоположных составных знаний современной педагогической методологии.

В таком понимании соотношение и специфика научных и житейских знаний в модели детерминации первобытного и абстрактно-образного мышления можно определить в единстве теории и практики использования ………………………

А.        научного и эзотерического подходов.

В.        аксиологического и акмеологического походов.

С.        антропологического и компетентностного походов.

D.        графологического и этимологического походов.

II.        Взаимосвязь теории и практики обусловлена ……………………… антропологически выделяемых и корректируемых процессов и процедур, механизмов и ресурсов общества.

А.        детерминацией

В.        синтезом

С.        взаимозамещением

D.        развитием

III.      Характеристика связи теории и практики в модели современного профессионального образования может быть проиллюстрирована жизнеспособностью формируемых ………………………

А.        уровня притязаний личности, самооценки и мотивации деятельности.

В.        компетенций в модели профессиональной подготовки и профессионального становления личности.

С.        возможностей ситуативного продуцирования благ, ценностей, объектов и ресурсов профессиональной деятельности в модели адаптации.

D.        условий саморазвития и самореализации в модели социализации личности.

IV.      Непрерывное профессиональное образование создает равный доступ к ресурсам современного образовательного пространства для всех обучающихся, специфика возможностей и потребностей которых распределены нормально, т.е. справедлив закон распределения Гаусса. Выделите тот методологический подход, который позволяет получать ненадлежащее качество современного образования лицам, имеющим определенные ограничения в развитии и здоровье. Например, играть в настольный теннис инвалидам-колясочникам.

А.        Синергетический методологический подход.

В.        Акмеологический методологический подход.

С.        Адаптивный методологический подход.

D.        Антропологический методологический подход.

V.        К формам проектов не относят такой ресурс, как ………………………

А.        концепция

В.        программа

С.        план

D.        алгоритм

VI.      Педагогическое проектирование и педагогическое моделирование позволяют создавать продукты мыслетворчества в поле профессионально-педагогической деятельности и системы профессионально-педагогических отношений. Отчего говорят «проект современной школы», но «модель выпускника школы», но не наоборот? Вберите верное разъяснение из списка предлагаемых вариантов.

А.        При построении модели конструкт педагогической деятельности позволяет выявлять не только результаты будущей деятельности, но и формируемые качества, ценности, компетенции, что отсутствует в педагогическом проекте.

В.        При педагогическом проектировании используют только объекты неживой природы, а при моделировании можно использовать и объекты педагогического взаимодействия.

С.        Традиционно принято именно такое разделение. Объяснение данному явлению отсутствует в педагогической науке.

D.        Данное разделение появилось в контексте реализации традиционного обучения в образовательном учреждении.

VII.     Педагогическое проектирование и педагогическое моделирование – это два термина, которые связаны ………………………

А.        но никогда не используются в решении педагогических задач.

В.        между собой практикой создания нового продукта жизнедеятельности личности в профессионально-педагогическом общении и взаимодействии.

С.        но не могут быть проиллюстрированы на диаграммах Эйлера.

D.        законами логики и диалектики, предопределяющими возможности и результативность реализуемых идей.

VIII.   Педагогическое ……………………… – это вид деятельности педагога, в структуре которой педагог успешно определяет, уточняет, дополняет, систематизирует, трансформирует, разрабатывает и пр. необходимую модель деятельности, обеспечивающую возможностью адаптивного или акмеверифицированного выделения определенного компонента или их совокупности, например, – изучения, исследования, детализации, систематизации, классификации, программирования, адаптации, социализации, просвещения, коррекции, самообразования, самореализации и пр., позволяющих педагогу определить оптимальный режим работы в рамках поставленных цели и задач, выделенных функций и принципов, принятых ограничений и возможностей, определенных трудовым договором особенностей профессионально-педагогического взаимодействия и общения.

А.        конструирование

В.        проектирование

С.        программирование

D.        моделирование

IX.      ……………………… – это механизм верифицируемой оценки и самооценки качества определения и решения задач профессионально-педагогической деятельности, детализируемый в различных плоскостях выполнения профессионально-трудовых функций педагога.

А.        Педагогический мониторинг

В.        Педагогический контроль

С.        Педагогическая рефлексия

D.        Педагогическая диагностика

X.        Учет индивидуальных особенностей обучающихся, имеющих слабое зрение, может помочь осуществить ……………………… педагог.

А.        социальный

В.        шейпинг

С.        сурдо

D.        тифло

Часть В.

XI. Установите соответствие между элементами двух множеств (двух колонок).

В карточке необходимо написать следующую последовательность правильных ответов, т.е. записать те цифры, которые находятся напротив букв, т.к. в шаблоне прописаны латинские буквы от «А» до «H», все неиспользованные буквенные изображения в карточке можно оставить пустыми или при желании перечеркнуть:

А – 3

В – 1

С – 4

D – 2

XII. Установите соответствие числам натурального ряда (1, 2, 3, … n), т.е. установите в порядке величины (значимости) ниже приведенные термины.

В структуре подготовки к тематическому классному часу обучающихся 7 класса необходимо соблюдать следующую последовательность: ………………………

А.        постановка цели классного часа

В.        обоснование выбора и выбор методов и средств педагогического взаимодействия

С.        определение задач классного часа

D.        выбор формы классного часа

Е.        определение структуры (план) и содержания классного часа

F.         проведение и анализ классного часа

В карточке необходимо написать следующую последовательность ответов:

А – 2

В – 4

С – 3

D – 1

Е – 5

F – 6

XIII. Установите правильную последовательность действий, отношений, событий и пр.

Обучающийся нечаянно травмировался на субботнике при уборке территории (наступил на грабли и повредил ногу). Определите алгоритм действий при случившемся происшествии.

А.        Успокоить обучающихся и класс.

В.        Оповестить администрацию школы и родителей.

С.        Дождавшись скорую помощь, сопроводить обучающегося до больницы.

D.        Осмотреть рану и вызвать школьного врача или скорую помощь, если нет школьного врача.

Е.        Завершить субботник – обучающихся отпустить домой с пришкольного участка.

F.         Написать объяснительную.

G.        Руководству школы составить акт Н-2. Все несчастные случаи, оформленные актом Н-2, утверждаются и регистрируются окружным управлением образования в обязательном порядке, в течение суток, так как в противном случае данный инцидент будет считаться как сокрытие информации.

H.        Начальник окружного управления образованием утверждает четыре экземпляра акта формы Н-2. После утверждения акты по одному экземпляру направляются: в учреждение, где произошел несчастный случай, в архив окружного управления образования, специалисту, курирующему вопросы охраны труда, родителям пострадавшего.

В карточке необходимо написать следующую последовательность ответов:

А – 1

В – 3

С – 5

D – 2

Е – 4

F – 6

G – 7

H – 8

XIV. Выберите два и более правильных ответов.

В ресурсах использования понятия «педагогическое моделирование» можно выделить три направления детализации возможностей детерминированного явления: ………………………

А.        узкий смысл: вид педагогической деятельности

В.        широкий смысл: ретрансляция социального опыта от старшего поколения к младшему

С.        широкий смысл: матрица построения всевозможных инновационных ресурсов, средств, методов и прочих объектов и новообразований

D.        локальный смысл: метод воспроизводства и обновления поликультурного наследия и богатств

В карточке необходимо написать:

А, C, D

XV. Впишите пропущенное слово.

Педагогическое ……………………… – циклический педагогический процесс выявления и решения поликультурных и внутриличностных противоречий, обеспечивающий в конечном счете создание проекта, фасилитирующего решение постановленной задачи в определенной плоскости социальных и профессиональных отношений.

В карточке необходимо написать:

проектирование

Часть С.

XVI.   Задания группы «С» предоставляются студенту на выбор, – из пяти представленных – необходимо выбрать одно и ответить логично, точно, последовательно, грамотно, ответ должен быть достаточным, все поставленные противоречия иметь реально реализуемые решения, ответ предоставляется в письменной, свободной форме на предоставленной карточке-бланке для ответа.

А. Уточнить понятие «воспитание» с точки зрения культурологического подхода.

B. Создать шкалу оценки качества моделирования профессионально-педагогического кейса, определив структуру, в которой бы были учтены достижения и хобби, определены перспективы работы.

C. Разработать дидактическую игру, фасилитирующую решение ……………………… проблемы.

D. Определить модель режима дня и здорового питания. Оценить качество и возможности здорового образа жизни личности обучающегося в выделенной модели.

E. Предложить проект праздника ……………………… для обучающихся ……………………… класса.

В структуре изучения раздела «Педагогическое проектирование» курса «Практическая педагогика» можно для обучающихся, имеющих отклонения в развитии и здоровье дать задания в паре с обучающимся, работающем по программе акмеверификации. Особенность построения педагогического взаимодействия будет сводиться к фасилитации оформления результатов научно-педагогической практики, возможна практика решения задачи с педагогом, реализующем консультирование по учебному предмету. Такими примерами являются работы со студентами-спортсменами – спортсменами-параолимпийцами [25-27].

Теория и практика адаптивного изучения педагогических дисциплин – одна из важных областей научно-педагогической подготовки. Современные требования и потребности профессионального образования реализуют условия для проектирования и внедрения адаптивных педагогических средств и адаптивных учебных комплектов, примером которых может быть адаптивное учебное пособие , фасилитирующее решение задачи качественного формирования компетенций курса и раздела изучаемой обучающимся, имеющем отклонения в развитии и здоровье, дисциплины [10-12].

Уточним категорию «воспитание» в структуре современной педагогической методологии, гарантирующей объективное определение и решение задач развития обучающегося и педагога в совместной деятельности как основе сотрудничества и самовыражения, взаимопомощи и поддержке.

Воспитание с точки зрения адаптивного подхода – процесс формирования механизмов защиты и самозащиты личности через адаптивный способ формирования социального опыта в модели современного образования, гарантирующего соблюдение прав инвалидов, в том числе прав на образование и труд.

Воспитание с точки зрения акмеологического подхода – процесс формирования потребности личности в высоких достижениях, гарантирующий качественное накопление и ретрансляцию опыта социальных отношений, самовыражения и самореализации личности и группы в модели культуры и образования, спорта и науки.

Воспитание с точки зрения аксиологического подхода – процесс формирования ценностей и смыслов современного социального знания, гарантирующего личности и обществу принятие идеи гуманизма базовой, конструктивной идеей всех преобразований и способов воспроизводства благ и продуктов развития общества и личности.

Воспитание с точки зрения антропологического подхода – процесс формирования модели антропологического воспроизводства уровня развития социума, гарантирующий личности успешное включение в микро-, мезо-, макрогрупповые отношения, определяемые в конструктах современного непрерывного образования и культуры, спорта и искусства.

Воспитание с точки зрения герменевтического подхода – процесс уточнения возможностей развития личности в модели социального знания, гарантирующего качественное решение задач развития личности и общества, определяющий возможность продуктивного самовыражения и самореализации личности через различные направления социализации – спорт, образование, наука, искусство, культура и пр.

Воспитание с точки зрения гносеологического подхода – процесс формирования ценностей познания и самопознания, гарантирующий личности своевременность развития в модели социальных отношений и иерархии формируемых смыслов и целеполагания, предопределяющий качество жизни и успешность личности в выборе и решении задач развития личности (хочу, могу, надо, есть).

Воспитание с точки зрения графологического подхода – процесс визуализации модели формирования опыта социальных отношений и способов самоутверждения личности в социальном и социально-образовательном пространстве, гарантирующий качественное решение задач развития и обогащения опыта социальных отношений, формирующий выбор способов и форм социализации в конструктах современного непрерывного образования.

Воспитание с точки зрения гуманистического подхода – процесс формирования опыта социальных отношений, определяемых в конструктах ценностях гуманизма как базовой ценности здорового общества, культура и наследие которого определяет общечеловеческие ценности выше всех инновационных основ развития и сотрудничества.

Воспитание с точки зрения деятельностного подхода – процесс формирования модели деятельности и общения в социальном воспроизводстве уровня развития общества в направлении «образование», «наука», «спорт», «культура», «искусство».

Воспитание с точки зрения диалектического подхода – процесс развития личности в модели социальных отношений и образовательной практике самоопределения и самореализации, гарантирующих высокие достижения личности и общества в целом.

Воспитание с точки зрения диалогического подхода – процесс верификации качества модели сотрудничества и общения в поликультурных традициях воспроизводства социального опыта и опыта социальных отношений, гарантирующий успешное развитие личности и продуцирование различных идеальных и материальных ресурсов антропосреды.

Воспитание с точки зрения дихотомического подхода – процесс персонифицированного выбора модели развития в конструктах адаптивного или акмепедагогического знания, гарантирующий сохранение и преумножение ценностей и наследия народа и государства в решении задач развития личности и системы образования.

Воспитание с точки зрения здоровьесберегающего подхода – процесс формирования ценностей здорового образа жизни и культуры здоровья базовыми конструктами развития личности и системы социально-образовательных и профессионально-трудовых отношений, гарантирует успешное воспроизводство уровня развития в системной верификации возможностей развития личности и эволюции антропосреды и ноосферы.

Воспитание с точки зрения информационного подхода – процесс информационного стимулирования личности в модели развития и образования, гарантирующий качественное формирование ценностей, моделей деятельности и общения, мировоззрения, целеполагания, смыслов и условий саморазвития и самореализации личности в различных плоскостях социальных и профессиональных отношений.

Воспитание с точки зрения культурологического подхода – процесс формирования ценностей и норм культуры в конструктах развития личности как уникальной ценности и продукта современного образования, определяющий качество и условия развития и саморазвития, самореализации и социализации, сотрудничества и самовыражения, общения и взаимопомощи.

Воспитание с точки зрения синергетического подхода – процесс формирования модели самоорганизации личности в выборе условий и практики формирования социального опыта в иерархии смыслов и целеполагания, гарантирующих успешность и конкурентоспособность личности в модели решения задач развития и самоутверждения, самореализации и сотрудничества.

Выделенные модели определяет построение воспитательной работы в структуре организации педагогического взаимодействия в модели педагогической практики №1 и №2.

В структуре изучения курса «Введение в педагогическую деятельность» обязательным условием продуктивного становления педагога является изучение категории «педагогическая деятельность», значимость которой в становлении педагога объективна. В модели изучения курса «Введение в педагогическую деятельность» может быть заложена практика моделирования профессионально-педагогических кейсов, фасилитирующих процесс самоанализа в работе педагога.

Курс «Теоретическая педагогика» определяет теоретические основы современной педагогики, а курс «Практическая педагогика» определяет практико ориентированные условия профессиональной подготовки будущего педагога в системе непрерывного образования.

Определяя работы [1-16] в качестве продуктов качественного решения задач профессионального становления личности будущего педагога по физической культуре в модели изучения основ педагогического знания, определим педагогические условия оптимальной профессиональной подготовки будущего педагога по физической культуре в структуре изучения основ педагогического знания.

Педагогические условия оптимальной профессиональной подготовки будущего педагога по физической культуре в структуре изучения основ педагогического знания:

- принятие основ гуманизма базовым конструктором всех педагогически обусловленных явлений и продуктов становления личности в модели непрерывного образования и профессионально-трудовых отношений;

- осознание уникальной ценности личности и продуктов ее деятельности, качество которых можно повышать, определяя систему непрерывного образования гарантом стабильности развития личности и успешности ее конкурентоспособных услуг и производимых товаров;

- единство категориального аппарата современной педагогической деятельности в системе общечеловеческих ценностей и моделей развития личности и социально-педагогических отношений в микро-, мезо-, макрогруппах;

- единство выбора решений в плоскости детерминации и визуализации потребностей личности, социального заказа, гарантий государства в области образования и профессионально-трудовых отношений;

- формирование потребности в высоких достижениях, персонификация и акмеверификация которых объективно определяет качество постановки и решения задач развития личности в социальном пространстве;

- акмепедагогическое программирование личности в модели сотрудничества и общения, верифицирующих объективность составных развития личности, т.е. конструкта «хочу, могу, надо, есть»;

- формирование потребности в физической культуре и спорте, определяющих возможность социализации и самореализации личности;

- формирование потребности в здоровом образе жизни и культуре здоровья, культуре самостоятельной работы личности и коммуникативной культуре;

- осознание важности включения личности в систему непрерывного образования как гаранта стабильности и персонификации образования;

- формирование потребности в общении и самовыражении, сотрудничестве и взаимоподдержке, взаимодействии и профессионально-трудовом становлении;

- определение и коррекция акметраектории становления личности в выделенной плоскости социализации и самореализации;

- реализация практики продуктивного становления личности в модели деятельности и общении.

Значимость здоровьесбережения и продуктивного становления личности может быть проиллюстрирована в структуре детализации практики продуктивного самоанализа (рефлексии) будущего педагога по физической культуре на примере реализации программ педагогической подготовки бакалавриата. К данному направлению можно отнести образовательное портфолио будущего педагога и профессионально-педагогический кейс [17].

Качество педагогического моделирования, используемого в структуре выполнения педагогических условий оптимальной профессиональной подготовки будущего педагога по физической культуре в структуре изучения основ педагогического знания, определяется выбором педагогических средств и методов обучения [18-23].

Регулярность отслеживания качества моделирования профессионально-педагогического кейса педагога позволяет сделать вывод о персонифицированном развитии в модели современного образования.

В теории и практике уточнения категориального аппарата современной педагогики наработано немало педагогических средств и педагогических конструктов, фасилитирующих развитие личности в модели современного образования и культуры.

В системе профессионального образования педагогическое моделирование используется для качественного решения задачи на теоретическом уровне, определяется возможность связи теории и практики современной педагогической деятельности, гарантирующей целостное построение педагогического процесса в модели современной школы и развития системы непрерывного образования.

Качество подготовки будущих педагогов к реализации персонифицированных условий развития личности и возможности оптимизации продуктивного становления личности определяется через качественное изучение основ педагогического моделирования и самореализации личности, включенной в иерархию формируемых смыслов, ценностей и компетенций.

Для детализации возможностей исследования процесса самореализации в нашей работе мы будем опираться на теоретико-эмпирические данные продуктивного использования основ педагогического моделирования как метода исследования и ресурса создания педагогических средств [1-11], примеры утончения и детализации категории «самореализация» в работе будущего педагога по физической культуре, включенного в систему непрерывного образования [12-24].

Самореализация в широком смысле – педагогический конструкт, определяющий возможности и потребности личности в выборе направления, условий и моделей продуцирования идеальных и материальных продуктов деятельности и общения, науки и образования, искусства и культуры, спорта и досуга, в единстве раскрывающий специфику развития личности и общества в иерархии модифицируемых ценностей и компетенций гуманизации и персонификации развития педагогической деятельности в микро-, мезо-, макродетерминантах описания и верификации решений.

Самореализация в узком смысле – процесс выбора модели развития личности в системном продуцировании идеального и материального, предопределяющих успешность личности в выделенных направлениях описываемого процесса, детализирующих возможность самоутверждения через продукты деятельности и общения, сотрудничества и взаимодействия.

Самореализация в локальном смысле – процедура верификации и оптимизации качества постановки и решения задач развития в системе образования и профессионально-трудовых отношений, гарантирующих успешность личности в иерархии социальных отношений и форм сотрудничества.

Самореализация обучающегося в широком смысле – система самоорганизации личности в поле смыслов, ценностей, целей, компетенций, в совокупности предопределяющих успешность выбора направления, качества и условий достижения определенных идеальных и материальных благ в иерархии мотивов и целей обучающегося, включенного в систему непрерывного образования, гарантирующего личности целостное своевременное развитие и социализацию через продукты деятельности, определяемые в конструктах и ресурсах описываемого явления.

Самореализация обучающегося в узком смысле – процесс формирования потребностей обучающегося в высоких достижениях в определенном направлении деятельности, предопределяющем возможность перехода из одной плоскости социально востребованных условий развития и продуцирования в другое, системно и персонифицировано позволяющего обучающемуся достигать высоких, социально востребованных и конкурентоспособных результатов развития и сотрудничества.

Самореализация обучающегося в локальном смысле – процедура верификации качества постановки цели и задач развития личности в системе образования, обеспечивающего личности своевременность развития и конкурентоспособность на рынке услуг и профессиональных отношений.

Самореализация обучающегося, занимающегося спортом, в широком смысле – система самоорганизации личности в поле смыслов, ценностей, целей, компетенций, непосредственно связанных со спортом и физической культурой, в совокупности предопределяющих успешность выбора определенного направления в спорте, качества и условий достижения определенных идеальных и материальных благ в иерархии мотивов и целей обучающегося, занимающегося спортом, включенного в систему непрерывного образования, гарантирующего личности целостное своевременное развитие и социализацию с программированием своевременного перехода их одного направления в другое, определяющего возможность развития и самосохранения антропопространства и личности через продукты деятельности, визуализируемые в описываемом явлении.

Самореализация обучающегося, занимающегося спортом, в узком смысле – процесс формирования потребностей обучающегося в высоких достижениях в спорте и смежных с ним видов деятельности, предопределяющих возможность перехода из одной плоскости социально востребованных условий развития и продуцирования в другое, системно и персонифицировано позволяющего обучающемуся достигать высоких, социально востребованных и конкурентоспособных результатов развития и самоутверждения.

Самореализация обучающегося, занимающегося спортом, в локальном смысле – процедура достижения максимально высоких результатов в спорте как одном из направлений продуцирования различных новообразований и персонифицированных резервов развития личности и антропопространства.

Самореализация обучающегося, занимающегося регби, в широком смысле – система социально и профессионально значимых отношений спортсменов, занимающихся регби, гарантирующих в единстве ценностей, смыслов, целей достижение высоких результатов в регби как одном из игровых видов спорта, определяющих зрелищность, продуктивность и целостность тактической организации игры механизмом вовлечения широкого круга лиц социального пространства в игру регби в различных ролях и формах социальных взаимоотношений.

Самореализация обучающегося, занимающегося регби, в узком смысле – процесс профессионального взаимодействия спортсменов в коллективе (команда является частным случаем), гарантирующий получение высоких достижений в учебно-тренировочном процессе и в период соревнований, являющихся показателем качества организации учебно-тренировочного процесса в регби и спорте в целом.

Самореализация обучающегося, занимающегося регби, в локальном смысле – процедура получения высоких достижений в определенной игре или цикла игр, направленной на выявление уровня спортивного мастерства личности спортсмена-регбиста и регбийной команды в целом.

Выделенные детерминации будут использованы нами в дальнейших работах, определяющих мультисредовый подход базовым ресурсом развития личности и общества, верифицирующим истинность поля смыслов ценностей гуманизма и продуктов развития антропосреды.

Определим возможность уточнения категории «педагогическое взаимодействие» в системе идей и практики развития личности и условий продуктивного становления личности в модели ведущей деятельности, определив работы [1-25] конструктами педагогических средств фасилитации продуктивного становления личности будущего педагога, работы [26-56] – продуктами продуктивного поиска и самореализации будущего педагога по физической культуре в модели современного непрерывного профессионального образования.

Педагогическое взаимодействие в широком смысле – педагогический конструкт, реализующий все возможности педагогической деятельности в детерминации, выявлении и решении задач развития личности обучающегося, включенного в систему непрерывного образования.

Педагогическое взаимодействие в узком смысле – процесс верификации качества организации полисубъектных и межгрупповых отношений в модели воспитательно-образовательных отношений, гарантирующий обществу и личности многократное выявление и коррекцию условий продуктивного становления личности в модели культуры и образования.

Педагогическое взаимодействие в локальном смысле – процедура верификации качества общения педагога с обучающимися в микрогрупповых отношениях и способах самовыражения обучающегося.

Особенности организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре могут быть визуализированы в системе принципов педагогического взаимодействия, в структуре которой необходимо учитывать условия и возможности развития личности в современной системе продуктивного поиска оптимальных возможностей сотрудничества и сотворчества.

Система принципов педагогического взаимодействия – продукт эволюции идеи развития в модели непрерывного образования, обеспечивающий качественное решение задач организации педагогической деятельности в системном понимании выбора личности в модели «хочу, могу, надо, есть».

Другой формой визуализации качества организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре могут быть выделенные или уточненные педагогические условия современного развития личности в модели непрерывного образования.

Третьей формой определения особенности организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре является здоровье и самочувствие личности, сформированность мотивации учения, сотрудничества и общения в коллективе.

Четвертой формой исследования и визуализации качества организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре может быть портфолио обучающегося, отражающее объективные данные о качестве организации педагогического взаимодействия и самореализации обучающегося.

Выделенные направления визуализации и исследования качества и возможностей организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре будут определены в нашей следующей работе.

Включенность будущего педагога в систему научно-педагогического исследования [1] гарантирует личности и обществу своевременность постановки условий выбора и оптимизации развития, социализации и самоутверждении через социально регламентируемые нормы отношений и самовыражения.

В модели профессионально-педагогического образования [2-3] важно учитывать все факторы и ресурсы воспроизводства качественного продуктивного становления личности, включенной в иерархию смыслов и ценностей социального и образовательного пространства. Одной из таких задач является задача поиска формируемых ценностей и идеалов педагогикой деятельности [4-8]. Ресурсы, фасилитирующие качество решения заявленных задач определяются качественным использованием основ педагогического моделирования [9].

Определим решение задачи выявления трех ценностей, предопределяющих качественное профессиональное становление педагога в модели непрерывного образования XXI века.

1. Профессионализм как совокупность реализуемых категорий современной педагогической деятельности –креативность, компетентность, конкурентоспособность и т д., составляющих основу педагогического мастерства, которая в свою очередь необходима для высококачественного решения задач педагогической деятельности. Профессионализм включает в себя грамотное и вариативное использование педагогического опыта для индивидуального подхода к разным группам обучающихся, то есть умение к каждому ребенку как личности подобрать свой метод реализации передачи информации. Умение выполнять свою деятельность (обучение и воспитание) качественно в самых разнообразных условиях, решать профессиональные проблемы, возникающие в реальных условиях не «теряя лицо».

2. Гуманизм – термин, обозначающий категорию педагога, который включает в себя демократическую жизненную позицию: ребенок как индивид имеет полное право и обязанность самостоятельно определять смысл и ценности своей жизни. Уважительное отношение к личности ребенка, к его индивидуальным особенностям развития, защита его достоинств, свободы и интересов. Гуманизм предполагает более лояльное, терпеливое отношение между педагогом и группой лиц обучающихся, что позволяет более качественно осуществить передачу социального опыта, который поможет группе обучающихся социализироваться в обществе.

3. Продуктивность – способность образовательной системы и ее элементов «производить» качественное решение задач педагогической деятельности, повышая в дальнейшем уровень решения этих задач. Педагог должен обладать целью повышения качества своей осуществляемой деятельности, применяя педагогическое мастерство и производя самоанализ своей выполненной той или иной задачи, чтобы в дальнейшей своей практике видеть и показывать более высокую результативность своей работы и высокое качество «произведённой продукции».

Выделенные ценности уникальны и представляют собой единое целое, без чего личность педагога не сможет быть в неподдельном смысле понятия личностью.

Качество педагогической деятельности – одно из актуальных направлений развития современной системе научно-педагогического поиска, гарантирующего в модели педагогического исследования своевременность определения и верификации качества решаемых задач развития личности и общества.

Уточним понятия «воспитательная работа», приведем определения в широком, узком, локальном, унифицированном смыслах.

Широкий смысл определения относится к макроуровню педагогического моделирования и педагогической деятельности, гарантирует качественное решение задач на уровне государства, региона.

Воспитательная работа (в широком смысле) – процесс воздействия на обучающегося, позволяющий создать благоприятную среду для формирования воспитания, подготовки личности к различным видам деятельности, а также к выполнению разнообразных социальных ролей.

Узкий смысл определения детерминируется мезоуровнем педагогического моделирования и педагогической деятельности, реализует практику организации воспитания в конкретной образовательной организации.

Воспитательная работа (в узком смысле) – целенаправленная деятельность педагогического работника, направленная на обучающегося для достижения всестороннего развития личности, формирования моральных качеств, мировоззрения, этических убеждений.

Локальный смысл характеризуется микроуровнем педагогического моделирования и педагогической деятельности, обеспечивает верификацию качества ситуативного решения задач развития личности в системе образования и культуры, спорта и досуга.

Воспитательная работа (в локальном смысле) – один из вариантов работы педагога над решением конкретной задачи воспитания обучающегося, который подразумевает смену деятельности учащегося, постановку более четких задач обучения и воспитания, избегание длинных формулировок и лишних смысловых нагрузок.

Унифицированный смысл детерминаций определяется уникальной, единой системой постановки решения задач развития личности в модели непрерывного образования.

Воспитательная работа (в унифицированном смысле) – возможность личности реализовываться в антропосреде, самостоятельно решать социальные задачи для построения отношений, выполнению ролей в социуме, соблюдение моральных и этических ценностей.

Выделенные определения могут быть использованы в структуре разработки программно-педагогического обеспечения педагогического взаимодействия в образовательной организации.

Под влиянием объективных условий профессии у многих педагогов складывается манипулятивный стереотип педагогической деятельности, то есть стандартизированный образ профессиональной деятельности, отличающийся значительной устойчивостью. Его характеризует привычка к избеганию в процессе деятельности инициативы, самостоятельного и ответственного принятия профессионально-значимых решений, свободного творчества, систематическая защита «авторитетным мнением» и др.

Формированию такого стереотипа способствуют такие свойства учителя как необоснованное недоверие себе, неадекватная самооценка, принижение собственной роли в образовательном процессе как личности и индивидуальности. Манипулятивный стереотип приводит к тому, что для педагога становится комфортным не развиваться самому и не совершенствовать профессиональную деятельность, отторгать вновь осознаваемые стороны собственной личности для сохранения привычного состояния мнимой безопасности и благополучия.

Самоактуализация – явление противоположное манипуляторству. Она выступает как условие реализации тенденций современного школьного образования, связанных с комплексным внедрением идей личностно-ориентированного, развивающего обучения, гуманистического подхода к человеку и отношения к нему как к высшей ценности.

Результаты нашего исследования позволили рассматривать самоактуализацию как деятельность педагога по переводу его профессионально значимого потенциала в состояние актуальности, которая разворачивается в рамках педагогической деятельности, регулируется ее специфическими требованиями, способствует ее результативности. С процессуальной стороны самоактуализация выступает как последовательность постановки и достижения педагогом целей самопроявления, саморазвития или самореализации конкретной особенности потенциала. Самоактуализация как деятельность характеризуется дихотомичной целенаправленностью (для Себя и для Других), полимотивированностью, осознанностью, систематичностью, управляемостью действий, развитием. Ее механизмом является свободный и ответственный выбор преподавателем  действий, направленных на достижение целей самоактуализации.

Результаты исследований ученых доказывают, что самоактуализация есть важнейший компонент личностной и профессиональной зрелости любого человека, в том числе – педагога (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Самоактуализация педагога, как и любая деятельность, может эффективно осуществляться лишь при наличии определенных субъективных и объективных условий. В данной диаде центральную позицию занимают субъективные условия, которые являются основным источником, инициирующим и обеспечивающим процесс самоактуализации. Вся необходимая совокупность таких условий, на наш взгляд, воплощается в феномене готовности к самоактуализации, которая предстает как некое психическое состояние учителя, его предрасположенность к её систематической самоорганизации. Готовность включает четыре направления, которые взаимосвязаны и комплексно влияют на качественное состояние друг друга. Это психологический, личностный, научно-теоретический и практический компоненты.

Под психологической готовностью учителя нами понимается личностная направленность педагога на самоактуализацию в профессиональной деятельности, которая выступает в единстве соответствующих потребностно-мотивационных, волевых и эмоциональных составляющих. Это результат осознания педагогом сущности самоактуализации, ее значения для него самого и для Других, что ведет к правильному пониманию целей и осознанию собственных мотивов.

В целом, психологическая готовность характеризуется желанием и стремлением учителя быть самоактуализирующейся личностью и осуществлять профессиональную деятельность самоактуализируясь в ней. Она отражает состояние мотивации, является главным внутренним источником самоактуализации, а также центральным компонентом готовности к ней.

Личностная готовность педагога к самоактуализации рассматривается нами как обладание педагогом комплексом необходимых для осуществления самоактуализации личностных свойств, обусловленных наличием соответствующих способностей.

Проанализировав имеющийся в науке опыт (С.Л. Братченко, Л.Я. Гозман, М.В. Загик, М.В. Кроз, С. Мадди, А. Маслоу, М.Р. Миронова, Р. Мэй, Ф. Перлз, К. Роджерс, Э. Шостром и др.), учитывая особенности профессии учителя, опираясь на критерии необходимости и достаточности, мы установили, что данный вид готовности характеризуется двумя видами качеств: интраперсональными (направленными на себя) и интерперсональными (направленными на Других) [4].

К основным интраперсональным свойствам самоактуализирующейся личности нами отнесены: самоценность, субъектность, стремление к независимости и свободе, самоуважение, доверие себе,  стремление к творчеству. Кратко охарактеризуем указанные свойства.

Самоценность означает осознание и принятие педагогом своей личностной значимости и ценности, признание уникальности собственной профессиональной индивидуальности, своих способностей, интересов, стремлений, опыта, потребностей и позиций. Самоценность позволяет педагогу смотреть на себя как на человека, внутренний мир, духовные качества, чувства, отношения, индивидуальное своеобразие в целом требуют внимания и развития.

Субъектность выступает как осознание и принятие учителем положения о том, что только он сам является главной энергетической силой, источником и организатором собственной профессиональной деятельности, именно он сам несет ответственность как за результаты своего труда, так и за собственный профессиональный рост. Данное качество обеспечивает выбор наиболее эффективных путей осуществления профессиональной деятельности в опоре на собственную индивидуальность, обеспечение ее развития и реализации.

Стремление к независимости и свободе. Педагог (как самоактуализирующаяся личность) должен не только признать за собой право на независимость своих личностных ценностей, их свободное формирование и выражение, но и активно реализовать это в профессии. Данное свойство помогает ему избегать бездумного принятия «чужого, но авторитетного» мнения без его тщательного анализа и соотнесения с собственной системой ценностей и способностей.

Доверие себе. Для манипулятора характерно постоянное обращение к мнению, позиции, решению Другого, который считается авторитетом, в ущерб принятия решений самостоятельных. Зачастую этот вид психологической защиты идет от недоверия самому себе как профессионалу, личности. Это «свое» манипулятор необоснованно считает менее интересным, менее значимым, менее достойным, менее профессиональным. То есть, он фактически блокирует собственное творческое Я, пользуясь чужими достижениями, несмотря на то, что опыт Другого в его индивидуально-личностных условиях может и «не работать». Без доверия себе, обоснованного самоосознанием и адекватной самооценкой, самоактуализация невозможна в принципе.

Самоуважение. Уважая себя, педагог не позволит себе делать свое дело не формально, не качественно. Самоуважение, которое связано с ощущением собственного достоинства, не позволяет проявлять в общении с Другими высокомерия, неуважения, выпячивания собственного Я, непродуманности действий. Самоуважение – это важный источник, обеспечивающий самоконтроль и саморегуляцию.

Стремление к творчеству. Данное свойство характеризует стремление педагога к принятию и использованию в работе оригинальных решений, а также интерес к новому педагогическому опыту, стремлению его познать и освоить, желание разрабатывать что-либо свое в опоре на собственный профессионально-значимый потенциал [2].

Считаем необходимым подчеркнуть, что одной из важнейших характеристик полноценной и позитивной самоактуализации выступает адекватность. Это значит, что свойства личностной готовности должны опираться на профессионализм педагога и адекватную самооценку.

Интерперсональные свойства личности схожи с интраперсональными, но характеризуют отношение учителя к Другому (ученику, коллеге). Они выступают как признание, принятие личностной и индивидуальной ценности этого Другого, его субъектности, стремления к независимости и свободе, уважительное отношение к нему, доверие его духовным и творческим силам. Развитые интерперсональные качества позволяют педагогу гармонизовать взаимоотношения между своим «Я» и «Я» Другого, создавать условия не только для собственной, но и его самоактуализации.

Важное значение для самоактуализирующейся личности имеет научно-теоретический и практический компоненты готовности.

Научно-теоретическая готовность характеризуется необходимым и достаточным объемом знаний о самоактуализации и основах ее практической реализации. Она есть источник важной для учителя информации о сущности самоактуализации, её значении для него и его профессиональной деятельности, о предмете, содержании, процессе самоактуализации, ее условиях, принципах, технологиях, методиках, отдельных способах реализации и др.

Практическая готовность предполагает сформированность у педагога определенной совокупности умений действовать в соответствии с имеющимися знаниями, главное же – владение соответствующими нормативными технологиями и индивидуальными способами самоактуализации в профессиональной деятельности.

Считаем целесообразным акцентировать внимание на том, что обязательным и очень важным условием готовности к самоактуализации является достаточный уровень готовности учителя к профессиональной деятельности в целом.

Наличие развитых субъективных условий – определяющий фактор эффективности самоактуализации. Вместе с тем следует учитывать и то, что способствуют активизации педагога к самоактуализации объективные внешне-активизирующие условия.

В частности, И.Ф. Исаев считает, что для самореализации педагога необходима, помимо субъективных условий, соответствующая стимулирующая среда, то есть, определенные объективные условия. К ним, помимо прочего, автор относит положительный эмоциональный психологический климат в коллективе и материально-техническую оснащенность.

Представители гуманистической философии и психологии высказывают идею о том, что для максимально эффективной самоактуализации необходимо доброжелательное, сочувственное отношение окружающих [3].

Б.С. Гершунский обоснованно считает, что личность сможет стать способной к полноценной самореализации только на основе эффективного образования [1, с. 6].

Опираясь на мнения ученых, аналогичных указанным, на результаты нашего исследования, мы выделили круг, на наш взгляд, наиболее значимых объективных условий самоактуализации, способствующих активизации данной деятельности.

Объективные условия мы связываем с двумя взаимосвязанными аспектами: 1) стимулирующая профессиональная среда; 2) организация специальной подготовки к самоактуализации в системе непрерывного образования.

Стимулирующая профессиональная среда предстает как совокупность следующих компонентов: поощряемость и одобряемость самоактуализации в профессиональной среде, благоприятная психологическая атмосфера в коллективе, методическое и материально-техническое обеспечение.

Поощряемость и одобряемость самоактуализации в профессиональной среде. Становление самоактуализации требует со стороны учителя значительных усилий. Поэтому для него важно, чтобы его труд был значим и небезразличен для руководства. Усилия педагога должны приветствоваться, быть востребованы, поддержаны, по достоинству оценены и отмечены.

В настоящее время на государственном уровне данные позиции не только декларируются, но и предпринимается комплекс мер по их практической реализации. В целом они направлены на стимулирование творчества, профессионального роста, самореализации учителей всех специальностей.

Благоприятная психологическая атмосфера в коллективе. В своей профессиональной деятельности и самоактуалиации учитель нуждается в признании и принятии членами коллектива его ценности, субъектности, стремления к независимости и свободе, в уважительном и доброжелательном отношении, в доверии его духовным и творческим силам. Все это обосновывает необходимость взаимодействия всех субъектов коллектива на правилах общения самоактуализурующихся личностей. Создание психологически благоприятной атмосферы – дело не только администрации школы, но и каждого отдельного педагога. Учитель должны реализовать при общении с коллегами в равной степени как свои интраперсональные, так и интерперсональные свойства.

Методическое и материально-техническое обеспечение. Для самоактуализации педагогу необходима, во-первых, методическая помощь для систематического и эффективного комплексного осуществления самопреобразования, преобразования профессиональной деятельности и личности ученика. То есть консультативная помощь более квалифицированных и опытных специалистов, широкая и доступная база методических кабинетов, располагающих литературой для профессионального саморазвития педагога. Поскольку один из видов самоактуализации – самореализация, которая непосредственно связана с организацией учителем образовательного процесса, педагог должен иметь возможность широкого выбора не только методов и приемов работы, но и оборудования кабинета, разнообразных технических средств и пр.

В практике образования самоактуализация осуществляется главным образом импровизационно, под воздействием сильной врожденной потребности, которая подготавливается опытом работы педагога, развитыми творческими способностями и т.п. Вместе с тем, эффективная самоактуализация еще не массовое явление. Отсюда следует, что большинству учителей необходима действенная помощь в становлении его самоактуализации, то есть – специальная подготовка в системе непрерывного профессионального образования.

Итак, эффективная самоактуализация педагога в профессиональной деятельности требует наличия комплекса определенных условий, которые выступают в единстве субъективного и объективного аспектов. Субъективные условия – это всесторонняя готовность педагога к самоактуализации: психологическая, личностно-психофизиологическая, научно-теоретическая, практическая. Именно субъективным условиям отводится приоритетная роль. Однако их становление и эффективное функционирование в высокой степени детерминируется условиями объективными.