Компьютерный тестовый контроль является важной составляющей новых информационных технологий обучения, которые постепенно воплощаются в педагогическую практику, и сейчас является символом прогресса в ней [1, с.3].
Компьютерное тестирование является одним из важнейших компонентов современных технологий обучения, эффективным элементом контроля знаний студентов [4, с.6].
Более целесообразным является проведение компьютерного оценивания уровня знаний в конце изучения определенной темы для закрепления знаний и в конце содержательного модуля. Именно поэтому на кафедре педиатрии и детских инфекционных болезней Буковинского государственного медицинского университета довольно длительно и успешно используется обязательный компьютерный тестовый
контроль уровня знаний студентов, которые допускаются к сдаче каждого модуля («Неонатология», «Детские инфекционные болезни», «Болезни системы крови, органов дыхания и аллергические заболевания у детей»). Положительные результаты (66% и выше) компьютерного тестового контроля являются своеобразным допуском к сдаче итогового модульного контроля студентами, а также отображают уровень их
теоретической подготовки и степень усвоения материала на практических занятиях. Исходя из этого, целью работы стал анализ результатов заключительного тестового контроля студентов 5 курса специальности «Лечебное дело», которые проходят обучение на кафедре педиатрии и детских инфекционных болезней Буковинского государственного медицинского университета (г. Черновцы).

Для реализации поставленной цели случайным методом созданы две группы студентов по специальности «Лечебное дело»: I группу наблюдения составили студенты, которые учатся по государственному заказу, N = 26, а вторую группу сравнения сформировали такое же количество студентов, которые учатся на контрактных условиях (II группа наблюдения, N = 26). Установлено, что средний балл за сдачу компьютерного тестового контроля по модулю «Детские инфекционные болезни» в I группе наблюдения составил 84,5±2,7%, а среди студентов II группы - 69,1±0,8% (р<0,05), а по модулю «Неонатология» соответственно 78,2±2,8% и 64,3±1,2% (р<0,05). Как видно из представленных данных, студенты - бюджетники получали больший балл за сдачу тестового контроля по сравнению со студентами – «контрактниками». Однако, результаты сдачи заключительного тестового контроля по модулю «Неонатология» у студентов – бюджетников были ниже результатов сдачи этого контроля по модулю «Детские инфекции». Такая же тенденция прослеживалась и среди студентов II группы сравнения. Полученные результаты можно объяснить большей сложностью для восприятия студентами именно
модуля «Неонатология». Доля студентов среди представителей I группы наблюдения, у которых зафиксирован максимальный результат сдачи компьютерного тестового контроля, составила 36,3, а среди студентов группы сравнения – только 10%.
Средний балл за теоретическую подготовку студентов путем решения ситуационных задач достигал 57,2±2,2 балла среди представителей I группы, а у студентов II группы – 52,1±1,3 балла (р>0,05). В группе студентов, которые учатся по государственному заказу, установлена тесная достоверная корреляционная связь между результатами сдачи компьютерного тестирования и баллом, полученным за итоговый модульный контроль (r = 0,39, р<0,05). То есть, чем выше был результат сдачи тестового контроля, тем выше был балл за теоретическую часть итогового модульного контроля. Полученные результаты можно объяснить большей мотивацией студентов, обучающихся за бюджетные средства, по сравнению со студентами – «контрактниками», что обусловлено в определенной степени заинтересованностью в выплате стипендии.

Относительный риск получить балл 66% и меньше при сдачи тестового контроля достигал 2,65 (95%,CI) [0,6-4,4], при соотношении шансов 1,5, и абсолютном риска – 23%. То есть, зависимость получения стипендии от уровня знаний является хорошей мотивацией студентов бюджетной формы обучения к лучшим знаниям, которые оцениваются более высокими баллами.

Выводы. Таким образом, отмечена тенденция к лучшей теоретической подготовки студентов, обучающихся по государственному заказу по результатам сдачи заключительного тестового контроля, возможно, объясняется их большей мотивацией и более сознательной определенностью относительно будущей профессии, ответственным отношение к обучению, желанием быть более экономически самостоятельными за счет получения государственной стипендии.

В педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности все более широкое распространение получают различного рода деловые игры. Уже в 1932 году в Ленинграде М.М.Бирштейн впервые использовала в обучении игровой метод (деловую игру).[1] Исследователи установили, что при подаче материала в такой форме усваивается около 90 % информации. Активность студентов проявляется ярко, носит продолжительный характер и «заставляет» их быть активными.

На 1991 год в мире использовалось более 2000 деловых игр из них только в бывшем СССР и США – свыше 1200. Распространяются и внедряются деловые игры в Англии, Канаде, Японии, Франции, Германии, Польше, Чехии, Словакии и др.

Особенно широко деловые игры стали использоваться в последние годы. В настоящее время в мире используется более 2000 видов и разновидностей деловых игр. Именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В игре закладываются основы учебной деятельности. В игре формируется эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка своих возможностей, что создает благоприятные условия для умения соотносить желания с реальными возможностями.

Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения младших учащихся. Студент часто сталкиваться с необходимостью решения проблемы, составления ситуационных задач и принятия решений. Здесь необходимо развития у студентов способности к коллективным действиям. Интерактивные методы, деловые игры зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а качество, к сожалению страдает.  Материал, плохо усвоенный учащимися, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня количества знаний. Как найти решение проблемы? На помощь педагогам должна прийти игра – один из древнейших, и, тем не менее, актуальных, используемых на занятиях методов обучения.

Для подготовки деловой игры могут использоваться все дидактические методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский.

В использовании деловой игры можно отметить преимущества и недостатки.

Графический органайзер «Т—схема»

Деловые игры дают возможность для студентов более широко проанализировать существующие условия, реально представить последствия принимаемых решений, создают вероятность принятия альтернативного решения в будущей профессиональной деятельности. В деловой игре студент имеет неполную, но достоверную информацию, это увеличивает доверие к имеющимся итогам и инициирует общее направление принятия ответственности. Рассматривая преимущества, определяют успешность использования этого метода в процессе обучения. Деловая игра помогает достижению учебных, воспитательных и развивающих целей коллективного характера на основе знакомства с реальной организацией работы. Познавательная эффективность, осуществляемая в процессе игры путем знакомства студентов с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, с функциями своей будущей профессиональной деятельности на личном примере.[2]

В настоящее время различают три сферы применения игрового метода:

1. Учебная сфера: учебный метод применяется в учебной программе для обучения, повышения квалификации.

2. Исследовательская сфера: используется для моделирования будущей профессиональной деятельности с целью изучения принятия решений, оценки эффективности организационных структур и т.д.

3. Оперативно-практическая сфера: игровой метод используется для анализа элементов конкретных систем, для разработки различных элементов системы образования.

Качество знаний в игровой форме в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с членами группы, не может на высоком уровне провести деловую игру. Если преподаватель не вызывает доверия у студентов своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не будет иметь запланированного результата, или даже может иметь противоположный результат. Деловые игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, демократичности, гласности, соревновательности, максимальной занятости каждого и неограниченной перспективы творческой деятельности в рамках деловой игры. Она должна включать в себя все новое и прогрессивное, что появляется в педагогической теории и практике.

Таким образом, для повышения познавательной активности студентов, преподавателю предлагается множество различных разработанных методов, которые он может использовать в своей преподавательской деятельности.

Сегодня, в программе по физической культуре для начальной школы ФГОС, отмечается  важность включения игровой деятельности. Предлагаемая программа ориентируется на такие образовательные  задачи, как совершенствование жизненно важных навыков и умений, посредством обучения подвижным играм, формам активного отдыха и досуга, где одной из компетенций обучающихся является организация и проведение подвижных игр со сверстниками, и осуществление их объективного судейства [3].

Анализируя программы подготовки бакалавров педагогического образования по профилю начальное и дошкольное образование, видно, что данному аспекту уделено мало внимания, в связи со спецификой начального образования, т.к. на данной специальности изучается множество методик.

Все выше сказанное, предопределило выделение противоречий между высоким функциональным потенциалом игровой деятельности, в формировании профессиональной готовности будущего педагога и не разработанностью программно-содержательного обеспечения этого процесса, отсутствием конкретных научно-методических рекомендаций использования различных соотношений средств, методов, способов, развития интереса.

Исходя из этого, задачей особой важности является качественная подготовка конкурентоспособного выпускника учреждения профессионального образования, что позволит ему успешно организовывать игровую деятельность, продуктивно использовать свой творческий потенциал.

Следовательно, актуальность исследования определяется возрастанием требования социального заказа в специалистах, обладающих высоким уровнем профессиональной готовности к организации игровой деятельности и недостаточной возможностью практико-ориентированного образовательного процесса, направленного на подготовку к этой деятельности.

Формирование профессиональной готовности бакалавров педагогического образования по профилю начальное и дошкольное образование к организации игровой деятельности будет более эффективным, если процесс  подготовки будет:

- сочетать методическую подготовку с практическими занятиями по физической культуре. Для этого мы предлагаем, на занятиях по физической культуре  дополнительно включать подвижные  игры, решая образовательные задачи как методико-практической подготовки, так и физической подготовки.

- строиться на основе  коми национальных игр, для этого мы предлагаем, в организацию игровой деятельности бакалавров педагогического образования по профилю начальное и дошкольное образование включать Коми национальные игры, что вызовет большее развитие интереса к игровой деятельности, так как будут учитываться народные и национальные традиции богатого культурного наследия предков.

Первый этап исследования – теоретико-поисковый. Проводился теоретический анализ научной  литературы с целью осмысления представления об объекте и предмете исследования. Выдвинуты гипотетические положения исследования.

Второй этап исследования – экспериментальный. Проводилось обобщение теоретического и накопленного практического материала, было разработано содержание и определены способы деятельности по формированию профессиональной готовности бакалавров педагогического образования по профилю начальное и дошкольное образование  к организации игровой деятельности, проводилась опытно-экспериментальная проверка.

Третий этап исследования – заключительно-оценочный. В ходе этого этапа осуществлялся анализ результатов исследования, оформление исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовался комплекс методов исследования: анализ, обобщение, сравнение, классификация, педагогический эксперимент, беседа, тестирование, анкетирование, педагогическое наблюдение, изучение и анализ педагогической документации, результатов студенческой деятельности, методы математической статистики.

Экспериментальная проверка предложенных педагогических условий, способствующих формированию профессиональной готовности бакалавров педагогического образования к организации игровой деятельности,  получила положительные результаты и подтверждает эффективность проведенной экспериментальной работы и правильность основных положений гипотезы.

Опытно-экспериментальная работа предполагала констатирующий, формирующий и контрольный этапы, которые подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы и привели  к достижению поставленной цели. Число будущих учителей с высоким уровнем сформированности профессиональной готовности  к организации игровой деятельности до начала эксперимента у студентов (ЭГ) показал, что к высокому уровню относится 16% студентов, после эксперимента высокий уровень увеличился на 35%; к среднему уровню стало относиться 38% студентов, низкий уровень был 45% студентов, а после эксперимента уменьшился на 34%.

Исследование показало, что предложенную нами систему занятий, как фактора формирования профессиональной готовности бакалавров педагогического образования к организации игровой деятельности, можно использовать для обучения в образовательных учреждениях профессионального образования. Совокупность педагогических условий влияет на эффективность процесса формирования профессиональной готовности бакалавров педагогического образования к организации игровой деятельности и развитие устойчивого интереса к игровой деятельности.

Разработанное научно-методическое обеспечение, спецкурс, методические рекомендации способствуют формированию профессиональной готовности бакалавров педагогического образования к организации игровой деятельности.

Полученные результаты исследования и выводы не претендуют на исчерпывающее решение проблемы. Накопленный теоретический и экспериментальный материал требует уточнения и развития, а также дальнейшего изучения. Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Полученные результаты свидетельствуют о том, что проведённая исследовательская работа дает возможность решения поставленной проблемы.

Ключевая роль в духовно-нравственном воспитании общества отводится образованию. Образование является частью процесса социализации личности, представляя собой формализованную целенаправленную передачу накопленного опыта, знаний последующим поколениям, который осуществляется в рамках соответствующих социальных институтов. Конечно же, в первую очередь ценности личности формируются в семье. Но системно и последовательно в сфере образования происходит духовно-нравственное и  эстетическое воспитание личности.

Основным содержанием духовно-нравственного воспитания являются базовые национальные ценности. Культурные, семейные и народные традиции,  обычаи предков Узбекистана, передаются из поколения в поколение. Опора на эти ценности помогает человеку противостоять разрушительному влиянию общества. В одном из своих выступлений Президент Республики Узбекистан Ислам Каримов, говоря о богатствах нашей страны, подчеркнул: «Самый главный источник нашей силы – это молодое поколение, готовое эффективно использовать эти богатства, молодежь, воспитанная на гармоничном усвоении национальных и общечеловеческих ценностей, многовекового духовного наследия своих великих предков, а также интеллектуальных достижений и опыта развитых стран» [1].

На сегодняшний день целью духовно-нравственного воспитания состоит в обогащении и приобщении молодого поколения к культурному и духовному национальному наследию. Требования общества предъявляемые педагогам – развитие художественно-нравственного направления и эстетического воспитания.

Восприятие и освоение духовно-эстетических ценностей зависят от общекультурного багажа, общего развития и социально-психологических установок. Это дает готовность к восприятию. Данная готовность формируется через вооружение представлениями о глобальности художественной культуры в истории времени, о ее национальном многообразии и социальных задачах, через формирование способности понимания сложности и неоднозначности художественной структуры, через овладение навыками избирательного отношения к художественной культуре, развитие эмоционально-эстетической целостности личности, формирование интереса к художественной деятельности, формирование потребности в художественно-эстетическом развитии.

Универсальность результата духовно-художественного воспитания в том, что оно побуждает и развивает все чувства человека. Но оно дает желанный результат лишь тогда, когда для него «созданы необходимые материальные и духовные предпосылки» [3].

Обязательным элементом на занятии является обращение к личному опыту учащихся и их размышлениям по обсуждаемой теме через моделирование жизненных ситуаций. При создании различных  личностно-ориентированных ситуаций учащиеся изучают действительность, которая окружает их ежедневно. Опыт может быть востребован и развит самим субъектом лишь в ходе реальных отношений, переживаний, затрагивающих его личностные ценности. На занятиях используют такие формы и виды деятельности, как ситуационные задачи, интерактивные игры, ролевые игровые ситуации, коллективные творческие работы, написание эссе, докладов, создание творческих проектов, разработка кейс-стади.  В ходе выполнения вышеперечисленной деятельности нравственные представления и понятия у учащихся будут уточняться и закрепляться. Одним из показателей эффективности системы воспитания должно быть нравственное развитие учащегося, существенные изменения в его духовно-нравственном мире. Эти факторы проявляются в устойчивости нравственного поведения детей в обычных и осложненных ситуациях, в относительной независимости поведения от внешнего контроля со стороны взрослых, в умении предвидеть нравственные последствия своих поступков, в появлении внутреннего контроля, осознания моральной стороны поступков и самого себя как носителя нравственности. В духовно-нравственном воспитании важную роль играет личность самого педагога, «его позиция и образ: эмоциональность, ответственность, педагогическая любовь, педагогический оптимизм». (А.С.Макаренко).

Умение детей видеть прекрасное – вот залог эстетического воспитания. Доминирующими задачами художественно-эстетического воспитания учащихся являются развитие целенаправленности восприятия и эмоциональной отзывчивости на эстетические свойства и качества предметов окружающей действительности, развитие интереса к прекрасному. Педагог в течение занятия должен помогать, чувствовать настроение каждого учащегося, создавать  индивидуальную помощь, поощрять,  положительно оценивая усилия учащихся. Педагог должен развивать у учащихся интерес к предмету различными нетрадиционными способами (играми, решением ситуационных, занимательных задач, тренингами), развивать у них логическое мышление для дальнейшей профессиональной деятельности. Вместе с учащимися сопереживать, видеть прекрасное в обычном и проявлять личностное отношение к результатам собственной деятельности.

В формировании личности, ее духовности и мировоззрения искусство наиболее ценно именно как фактор, побуждающий к активной мыслительной деятельности. Мышление, опирающееся на эстетический опыт, одухотворяет чувства человека, развивает их [4].

В заключении нужно отметить, что использование разнообразных средств, методов и приемов способствует приобретению умений и навыков, способствует духовно–нравственному развитию учащихся. Искусство отражает действительность на основе творческого преображения художником его жизненных впечатлений, на основе усвоения как художником, так и воспринимающим его произведения особого языка искусства. Любое произведение искусства содержит огромный мировоззренческий потенциал. Оно утверждает и формирует определенное отношение к социальной действительности. Духовно-нравственное воспитание посредством искусства разносторонний сложный процесс развития личности, охватывающий и ее духовный мир, и ее практическую активность, формирующий и эмоциональные, и интеллектуальные стороны ее психики.

– подчеркнуть ключевое слово, словосочетание, предложение;

– найти факт, подтверждающий (опровергающий) идею текста или отрывка;

– определить количество фактов, изложенных в абзаце, тексте;

– распределить факты, изложенные в абзаце, по степени их важности;

– указать, какие факты можно опустить как второстепенные.

Умение обобщать, синтезировать отдельные факты можно формировать в упражнениях с такими заданиями:

– озаглавить абзац;

– сказать, какой из нескольких вариантов заголовка наиболее точно соответствует содержанию абзаца;

– придумать вопрос, ответом на который может служить данный абзац;

– прочитать отрывок и придумать его продолжение [1].

Контролировать понимание смыслового содержания прочитанного можно с помощью следующих заданий:

– скажите, соответствуют ли данные утверждения содержанию текста; если нет, исправьте их;

– выберите из данных предложений то, в котором содержится наиболее важная информация;

– скажите, какая информация в тексте заинтересовала Вас в наибольшей степени и почему [2].

При обучении чтению в курсе с технической направленностью освоению подлежат изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое типы чтения; при этом необходимо учитывать их особенности и взаимосвязь.

Изучающее чтение отличается анализом текста, в том числе средств его языкового выражения. Этот тип чтения предполагает полное понимание и последующее воспроизведение полученной информации (в виде пересказа, реферата, аннотации и т.д.). Задания в упражнении могут выглядеть следующим образом:

– переведите отмеченные в тексте предложения;

– проанализируйте содержание текста;

– скажите, какая из данных аннотаций передает наиболее адекватно содержание прочитанной статьи;

– сократите текст, опустив несущественные детали.

Ознакомительное чтение предполагает понимание общего содержания прочитанного без учета деталей и при отсутствии установки на последующее использование всей полученной информации. При таком типе чтения должно быт понято не менее 75% информации. Приведем примеры заданий к упражнениям:

– изложите основное содержание текста;

– определите ключевые слова данного текста;

– перечислите факты, на основе которых автор делает свои выводы;

– напишите номера предложений в последовательности, отражающей события в тексте;

– определите, какие из приведенных утверждений относятся к основным, а какие к второстепенным;

– назовите, какие из приведенных предложений можно было бы включить в текст, а какие исключить из текста;

– укажите, какие из приведенных предложений могли бы служить заглавием частей текста и в какой последовательности;

– исправьте предложенный план текста;

– разделите текст на части в соответствии с предложенным планом.

Просмотровое чтение направлено на получение самого общего представления о содержании, на определение темы, сюжета текста (при этом типе чтения должно быть понято не менее 10–15% информации); оно используется также для поиска определенных данных (цифр, цитат и т.п.), о наличии которых обучающемуся заранее известно. При просмотровом чтении обучающиеся овладевают умениями отобрать и внимательно прочитывать те предложения, которые несут основную смысловую нагрузку. Рекомендуемые задания к упражнениям могут иметь следующий вид:

– определите, о чем идет речь в тексте;

– определите, освещаются ли в тексте следующие вопросы;

– просмотрите выделенные в тексте слова и скажите, о чем в нем идет речь;

– просмотрите статьи и скажите, какие из них относятся к проблеме …;

– просмотрите номер журнала и скажите, какая тематика в нем отражена.

Данный вид чтения поможет будущему специалисту быстро просмотреть текст и найти нужную для профессиональной деятельности информацию.

Поисковое чтение характеризуется прочтением текстового материала, в котором может быть найден ответ на поставленный вопрос, наличием специальной установки на обязательное последующее использование полученной при чтении информации на основе элементов фактической. В процессе поискового чтения обучающиеся должны уметь делать выводы из прочитанного, оценивать информацию с точки зрения ее ценности, объективности. В связи с этим можно предложить следующие задания к упражнениям:

– выберите самостоятельно текст по данной тематике;

– отберите в журнале статьи, освещающие проблему …;

– найдите в газете статью о ….

Обучение данному виду чтения поможет будущему специалисту подобрать информацию по интересующей его проблеме профессиональной деятельности.

С чтением связана также проблема развития у обучающихся различных видов догадок. К числу факторов догадки относятся разного вида опоры как в тексте, так и вне его. Например, известная обучающимся терминология из учебных предметов естественно-математического цикла способствует использованию ее в качестве смысловых опор при чтении иностранного текста, облегчает в целом его понимание и позволяет исключить ложное значение терминов.

В процессе работы с научно-технической литературой (включая научно-популярную) будущие специалисты овладевают различными способами обработки прочитанного – от составления плана текста до учебного реферирования и аннотирования; промежуточными действиями являются: перифраз, компрессия и пересказ.

Все приведенные виды чтения могут найти применение в будущей профессиональной деятельности студентов: на практике часто необходимо не только найти детальную информацию в тексте (изучающее чтение), но и понять основной смысл прочитанного (ознакомительное чтение).

Таким образом, профилизация преподавания иностранного языка находит отражение в профилизации обучения основным видам речевой деятельности [3] (в том числе – чтению), что проявляется как в лексическом и грамматическом материале, на основе которых построен текст, так и в дифференциации видов чтения.

В современных условиях открытой конкуренции за абитуриента вузы как никогда заинтересованы в выпускниках средних школ, подготовленных к получению профессиональных знаний, умений и навыков. Оказание профориентационной поддержки учащихся со стороны коллектива школы в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности всесторонне научно обосновано и методически разработано. В то же время предложения на рынке общеобразовательных услуг сферы высшего образования сегодня превышают количество выпускников, что и создает достаточно острую конкурентную борьбу вузов за абитуриента. В этих условиях возрастает значение профориентационной работы вузов среди учащихся общеобразовательных школ. Теоретическая и методологическая база данного вида профориентационной работы в науке освещена значительно беднее школьной [1]. Этому факту, подчеркнем, есть свое обоснование – до недавнего времени высшая отечественная школа не знала недостатка в желающих получить высшее образование и не была настолько зависима от динамично меняющихся требований рынка труда.

Современный менеджмент вуза уже не мыслим без профессионального умения презентации (ориентированной, в первую очередь, на школьную среду) высшего учебного заведения на рынке общеобразовательных услуг.

Формы реализации данного вида работы могут носить самый разнообразный характер, в том числе быть важной и необходимой составляющей вузовской педагогической практики, главнейшей целью которой является повышение уровня профессиональной компетентности студента педагогического вуза.

Модель повышения уровня профессиональной компетентности будущего педагога в ходе педпрактики, сфокусированной на профориентационной работе, можно представить в виде следующей схемы:

Триединая задача по повышению профессиональной компетентности в ходе педпрактики для субъектов профориентационной работы:

1. Для студента – утвердиться в правильности выбора педагогической профессии.

2. Для школьника – определиться с выбором учебного заведения в пользу педагогического образования.

3. Для учителя – возможность привлечь в сферу образования лучших учеников. Достижение реального полноценного результата обусловлено взаимодействием соответствующих содержанию форм и технологий профориентационной работы.

В ходе педагогической практики студентов формы проведения профориентационной работы могут быть самыми разнообразными:

– исследовательская работа учащихся школы: «Поиск», «Разведка»; операция: «Разведай, Выясни, Сообщи» (Например, стажер дает задание по сбору сведений (фотоматериалы, документы и проч.) о выпускниках, обучающихся в педагогическом вузе; учителях, закончивших педагогические учебные заведения);

– интеллектуальная игра-состязание (Разнообразные командные конкуры среди старшеклассников);

– тематический КВН;

– эстафета знаний;

– студенческо-ученический форум «Учитель! Перед именем твоим…»;

– концерт, приуроченный ко Дню учителя, и т.д. и т.п.

Многолетний плодотворный опыт организации педагогической практики в Арзамасском филиале Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (в рамках педагогического направления подготовки бакалавров) позволил, опираясь на современные реалии, выработать эффективную организационную модель профориентационной работы в условиях стажировки студентов старших курсов, которую наглядно демонстрирует следующая схема:

Рисунок 1. Модель повышения уровня профессиональной компетентности

Рисунок 2. Организационная модель профориентационной работы

Таким образом, в условиях современной российской действительности с учетом особенностей средней и высшей образовательной системы профориентационная работа становится необходимой и важной составляющей вузовской педагогической практики.

При анкетировании в декабре2005 г. выявлялись мнения 899 студентов (488 девушек и 411 юношей) 1-3 курсов экономического и юридического факультетов ААЭП. При опросе была использована анкета, включавшая 32 вопроса закрытого типа. В первой части анкеты, состоящей из 20 вопросов, предлагалось выбрать один вариант ответа из трех («Да», «Нет», «Затрудняюсь ответить»), предложенных по поводу утверждений анкеты. Во второй части анкеты, состоящей из 12 вопросов, предлагалось выбрать вариант ответа из 6, предложенных по поводу утверждений анкеты. В использованную анкету входили утверждения, направленные  на выяснение отношения студентов к некоторым аспектам обеспечения безопасности (1-20 вопросы), отдельных характеристик занятий студентов физической культурой (21-32 вопросы). Ответы по поводу утверждения 4 дали возможность выяснить некоторые свойства нравственной готовности студентов к обеспечению безопасности. В изложенных далее фактических данных приводятся как дословные, так и сокращенные варианты утверждений и вопросов анкеты. В связи с этим приведем полные формулировки утверждений и вопросов анкеты (в списках ниже упущен вариант ответа «Затрудняюсь ответить»), на основе которых подготовлена настоящая статья.

4. Среди людей много добрых и хороших, в случае опасности от них можно получить помощь.

1. Да.

2. Нет.

25. Как вы оцениваете выполнение физических упражнений на занятиях по физкультуре в ААЭП? Если занимаетесь в спортивной секции, оцените эти занятия.

1. Все упражнения полезны.

2. Более половины упражнений  полезны.

3. Половина упражнений полезны.

4. Некоторые упражнения полезны.

5. Все упражнения бесполезны.

26. Как часто преподаватели беседуют со студентами на занятиях по физкультуре в ААЭП? Если занимаетесь в спортивной секции, оцените эти занятия.

1. На всех занятиях.

2. На большинстве занятий.

3. На половине занятий.

4. На некоторых занятиях.

5. На занятиях беседы не проводятся.

27. Как вы оцениваете информацию и беседы преподавателя на занятиях по физкультуре в ААЭП? Если занимаетесь в спортивной секции, оцените беседы на этих занятиях.

1. Все беседы полезны.

2. Более половины беседы полезны.

3. Половина бесед полезна.

4. Некоторые беседы полезны.

5. Все беседы бесполезны.

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что нравственная составляющая культуры безопасности наряду с прочими элементами включает убеждения: я хороший, заслуживаю не меньшей безопасности, чем окружающие люди; меня окружает много хороших людей, можно рассчитывать на помощь и поддержку окружающих людей; иногда встречаются недобрые люди, но ко всем людям надо относиться открыто; пока человек не доказал, что он плохой, считай, что он хороший, добрый, порядочный. Опубликованное ранее эмпирическое исследование не обнаружило признаков влияния физической культуры на нравственную готовность студентов к обеспечению безопасности [9]. При этом не подвергались изучению эмпирические данные для выяснения наличия или отсутствия признаков влияния уровня реализации стимулирующей, развивающей функций занятий физической культурой, влияния форм и методов воспитания при проведений занятий на нравственную готовность студентов к обеспечению безопасности. Именно эти эмпирические данные впервые представлены и проанализированы нами в настоящей публикации.

Прежде всего выясним, имеются ли отличия во взглядах юношей и девушек, студентов 1, 2, 3 курсов на нравственные аспекты безопасности. На основе результатов анкетирования выясняем, что процентная доля придерживающихся позитивной оценки возможности получить помощь от других людей среди юношей (56% от опрошенных юношей) и девушек (60% от числа опрошенных студенток) примерно равна. Оказалось, что процентная доля студентов, придерживающихся позитивной оценки возможности получить помощь от других людей, незначительно сокращается от 1 курса к 3 курсу: 61% (1 курс), 58% (2 курс), 55%  (3 курс).

Статистические данные о соотношении ответов по поводу занятий физической культурой  и мнений студентов о нравственных аспектах безопасности представлены далее в таблицах 1-6. В этих таблицах результаты математической обработки результатов анкетирования сгруппированы следующим образом. В правых вертикальных столбцах (2-7) содержатся данные о том, как студенты, согласные с включенными в верхние части столбцов положениями, относятся к другим утверждениям, содержащимися в левых частях (столбец 1) горизонтальных строк таблицы (включают данные об ответах опрошенных по поводу утверждения анкеты о нравственном аспекте безопасности).

Выясним, имеются ли признаки взаимосвязи уровня реализации стимулирующей и развивающей функций физических упражнений и нравственных взглядов девушек в области безопасности. Данные о соотношении ответов студенток по поводу утверждений 25, 4 представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Соотношение ответов девушек на вопрос № 4 с ответами на вопрос № 25

Как следует из таблицы 1, процентная доля студенток, придерживающихся позитивной нравственной позиции по вопросам безопасности, незначительно отличается в группах, выбравших различные варианты ответов о полезности упражнений на занятиях по физкультуре (от 55% до 62%). Для выяснения статистической значимости выявленных различий эмпирических данных здесь и далее в статье воспользуемся сервисом автоматического расчета углового преобразования на сайте http://www.psychol-ok.ru/statistics/fisher. Для проверки достоверности различий используем данные в столбцах 3, 7 (в 2, 3 строках абсолютные цифры отрицательных и положительных ответов: 5, 4, и 179, 89 соответственно; здесь и далее использованы данные столбцов таблицы, в которых содержатся сведения о максимально высокой и максимально низкой оценках студентами характеристик занятий по физической культуре) с применением критерия Фишера. Выясняем, что φ*эмп = 0.679, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Таким образом, не выявлено признаков взаимосвязи занятий физической культурой и нравственной готовностью студенток к обеспечению безопасности.

Выясним, имеются ли признаки взаимосвязи уровня реализации стимулирующей и развивающей функций физических упражнений и нравственных взглядов юношей в области безопасности. Данные о соотношении ответов юношей по поводу утверждений 25, 4 представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Соотношение ответов юношей на вопрос № 4 с ответами на вопрос № 25

Из таблицы 2 следует, что процентная доля юношей, придерживающихся позитивной нравственной позиции по вопросам безопасности, отличается в группах, выбравших различные варианты ответов о полезности упражнений на занятиях по физкультуре (от 73% до 46%). Среди юношей, высоко оценивающих практическую пользу физических упражнений (все упражнения полезны), придерживаются позитивного нравственного мнения о безопасности 55%, в то время как среди юношей, утверждающих о бесполезности всех упражнений, в анкете отметили позитивный вариант ответа о нравственных аспектах безопасности 73% студентов. Из этих данных мы можем лишь предположить о наличии негативного влияния высокой оценки полезности упражнений на нравственную позицию юношей. Отсюда следует, что не выявлено признаков позитивного влияния практической направленности упражнений на нравственную подготовку студентов к безопасности. Тем не менее, для проверки достоверности различий воспользуемся данными в столбцах 3, 7 (в 2, 3 строках абсолютные цифры отрицательных и положительных ответов: 8, 2 и 117, 88  соответственно) с применением критерия Фишера. Выясняем, что φ*эмп = 1.547, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Что касается данных столбцов 3, 4 (строки 2, 3, в которых различия процентных долей наибольшее), выясняем, что эмпирическое значение φ* 1.955 также находится в зоне незначимости. Таким образом, в данном случае также нет признаков взаимосвязи занятий физической культурой и нравственной готовностью юношей к обеспечению безопасности.

Выясним, имеются ли признаки взаимосвязи бесед преподавателей на занятиях по физической культуре и нравственных взглядов девушек в области безопасности. Данные о соотношении ответов студенток по поводу утверждений 26, 4 представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Соотношение ответов девушек на вопрос № 4 с ответами на вопрос № 26

Из таблицы 3 следует, что процентная доля девушек, придерживающихся позитивной нравственной позиции по вопросам безопасности, несколько отличается в группах, выбравших различные варианты ответов о том, как часто проводятся беседы на занятиях по физкультуре (от 74% до 57%). Для проверки достоверности различий воспользуемся данными в столбцах 3, 7 (в 2, 3 строках абсолютные цифры отрицательных и положительных ответов: 14, 4 и 104, 54  соответственно) с применением критерия Фишера. Выясняем, что φ*эмп = 1.077, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Таким образом, не выявлено признаков взаимосвязи занятий физической культурой и нравственной готовностью студенток к обеспечению безопасности.

Выясним, имеются ли признаки взаимосвязи бесед преподавателей на занятиях по физической культуре и нравственных взглядов юношей в области безопасности. Данные о соотношении ответов юношей по поводу утверждений 26, 4 представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Соотношение ответов юношей на вопрос № 4 с ответами на вопрос № 26

Из таблицы 4 следует, что процентная доля юношей, придерживающихся позитивной нравственной позиции по вопросам безопасности, несколько отличается в группах, выбравших различные варианты ответов о том, как часто проводятся беседы на занятиях по физкультуре (от 52% до 68%). Для проверки достоверности различий воспользуемся данными в столбцах 3, 7 (в 2, 3 строках абсолютные цифры отрицательных и положительных ответов: 13, 6 и 68, 58  соответственно) с применением критерия Фишера. Выясняем, что φ*эмп = 1.207, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Таким образом, не выявлено признаков взаимосвязи занятий физической культурой и нравственной готовностью юношей к обеспечению безопасности.

Выясним, имеются ли признаки взаимосвязи уровня реализации стимулирующей и развивающей функций бесед преподавателей на занятиях по физической культуре и нравственных взглядов девушек в области безопасности. Данные о соотношении ответов студенток по поводу утверждений 27, 4 представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Соотношение ответов девушек на вопрос № 4 с ответами на вопрос № 27

Из таблицы 5 следует, что процентная доля девушек, придерживающихся позитивной нравственной позиции по вопросам безопасности, несколько отличается в группах, выбравших различные варианты ответов о том, как часто беседы полезны на занятиях по физкультуре (от 48% до 63%). Для проверки достоверности различий воспользуемся данными в столбцах 3, 7 (в 2, 3 строках абсолютные цифры отрицательных и положительных ответов: 9, 8 и 153, 72  соответственно) с применением критерия Фишера. Выясняем, что φ*эмп = 1.232, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Таким образом, не выявлено признаков взаимосвязи занятий физической культурой и нравственной готовностью студенток к обеспечению безопасности.

Выясним, имеются ли признаки взаимосвязи уровня реализации стимулирующей и развивающей функций бесед преподавателей на занятиях по физической культуре и нравственных взглядов юношей в области безопасности. Данные о соотношении ответов юношей по поводу утверждений 27, 4 представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Соотношение ответов юношей на вопрос № 4 с ответами на вопрос № 27

Из таблицы 6 следует, что процентная доля юношей, придерживающихся позитивной нравственной позиции по вопросам безопасности, несколько отличается в группах, выбравших различные варианты ответов о том, как часто беседы полезны на занятиях по физкультуре (от 48% до 61%). Для проверки достоверности различий воспользуемся данными в столбцах 3, 7 (в 2, 3 строках абсолютные цифры отрицательных и положительных ответов: 5, 4 и 108, 62  соответственно) с применением критерия Фишера. Выясняем, что φ*эмп = 0.471, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Таким образом не выявлено признаков взаимосвязи занятий физической культурой и нравственной готовностью юношей к обеспечению безопасности.

Подводя итоги анализа эмпирических данных о гендерных особенностях влияния физической культуры на нравственную подготовку студентов к безопасной жизнедеятельности, сформулируем основные выводы. Проведенное анкетирование не выявило в массовой педагогической практике признаков гендерных отличий влияния физической культуры на  нравственные взгляды студентов в области безопасности. Более того, не выявлено статистически значимых признаков влияния занятий физической культурой на нравственную готовность юношей и девушек к обеспечению безопасности:

- уровня реализации стимулирующей и развивающей функций физических упражнений;

- периодичности (частоты) бесед преподавателей со студентами на занятиях по физической культуре;

- уровня реализации стимулирующей и развивающей функций бесед преподавателей на занятиях по физической культуре.

В завершение статьи назовем возможные причины отрицательного результата в поиске признаков влияния факторов физической культуры на нравственную готовность юношей и девушек к безопасной жизнедеятельности. Не исключено, что физическая культура оказывает влияние на иные компоненты нравственной готовности к безопасности (не получившие отражения в использованной нами анкете). Возможно, на нравственную составляющую культуры безопасности студентов влияют иные характеристики занятий по физической культуре (не включенные в настоящую анкету). Для проверки данного предположения необходимо разрабатывать и использовать новые тесты, анкеты, формы для экспертной оценки, материалы для формирующего педагогического эксперимента  и т.д. Результаты применения такого рода средств эмпирических исследований будут изложены в последующих наших публикациях.

Прежде всего, они связаны с необходимостью своевременной социализации этих компетенций, так как модель общества, в котором студентам предстоит реализоваться, выдвигает все новые и новые требования к специалистам и их труду.

Кроме того – с важностью определения в этих компетенциях их интеллектуальной и одновременно нравственной составляющей, так как современный специалист, так или иначе, но вовлечен в процесс всеобщей интеллектуализации, нуждающейся в регуляции соответствующих процессов с помощью новых правил общежития, например, в трудовом коллективе.

Наконец, они связаны с потребностью педагогической науки в обобщении философско-культурологических оснований процесса  формирования таких компетенций, так как именно они (эти аспекты) остаются сегодня недостаточно раскрытыми, но актуальными в связи с возникновением новых горизонтов философии и культурологии, их значения в моделировании идеального для современного общества образа специалиста.

О необходимости своевременной и полноценной социализации профессиональных компетенций студентов современных гуманитарных вузов, в частности интеллектуальной социализации, имеющей отчетливые как социально-педагогические, так и философско-культурологические основания, заявляет в своих работах Е.Б. Плотникова. Исследователь пишет: «Будучи занятыми интеллектуальным трудом … воспитанники образовательных учреждений должны обладать интеллектуальной культурой»; они должны демонстрировать «признаки такой личности, которая бы в своей интеллектуальной деятельности не преступала нравственного закона и действовала по принципу предосторожности в освоении новых технологий. …Человек не только природное, но и социальное существо. Для его полноценного развития необходимы благоприятные культурные и социально-педагогические условия. Регулятором такого развития … является мораль. Благодаря морали изменяется личностная позиция человека и появляется стремление к преобразованию социальной среды». Однако, говорит автор, «сегодня ни педагоги, ни их воспитанники … не обладают такой культурой», и это «проблема формирования у воспитанников единства эмоционально-ценностного (культурного), когнитивного (знаниевого), самоценности и способности к самовоспитанию (социального) опыта» [5, с. 21-23; 21; 26].

Для решения проблемы И.И. Боброва и Е.Б. Плотникова предлагают:

- разрабатывать обучающие интеллектуальные системы, «которые позволяли бы студентам быстро и оперативно осваивать большой объем информации, ориентироваться в постоянно растущем количестве учебных вопросов и задач, систематизировать как предметные, так и надпредметные знания, окультуривать (социализировать) интеллект» [1, с. 48];

- внедрять в педагогическую практику гуманитарных вузов трансцендентально-реалистический подход, с помощью которого «педагогические ситуации направляются на развитие контролируемого применения логических, конструктивных и философских возможностей интеллекта участников педагогического взаимодействия; а решение педагогических проблем высшего профессионального образования рассматривается в единстве логических, конструктивных и философских компетенций студентов» [4, с. 192].

С.С. Великанова раскрывает особенности формирования профессиональных компетенций у студентов технического вуза, ссылаясь на «противоречие между потребностью общества в качественном совершенствовании профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе и низким уровнем обеспечения такой подготовки посредством активизации учебно-профессиональной деятельности студентов». Для этого она выделяет алгоритмический и эвристический подход и пишет: «От выпускника вуза, будущего специалиста, требуется умение нестандартно подходить к решению проблем, намечать пути решения вновь появляющихся проблем. Однако эффективность профессиональной деятельности специалистов не обеспечивается их должной подготовкой в вузе». «Возникает необходимо изучить возможности алгоритмизации как одной из основ активизации учебно-познавательной деятельности, включающей мотивационные и операциональные компоненты; максимально полный учет  особенностей реальной профессии» [2, с. 7; 4-5; 92].

Роль мифов в жизни общества, соответственно и в формировании, социализации, окультуривании профессиональных компетенций и личности студентов, описывает А.К. Макарова. В одной из работ автора сказано: «Под мифом понимается иллюзорное отражение реальности; мифология есть специфическая форма поиска решения социальных противоречий посредством построения фантастической картины мира». «Мифология ориентирована на осмысление фундаментальных антиномий человеческого бытия, на гармонизация человека, общества, природы». «В данный момент образные системы мифологии входят в золотой фонд как западной, так и восточной культур». Современному человеку миф помогает осознать «кто что должен делать и почему: кто в мире властвует, кто подчиняется …». «Миф в настоящее время надо рассматривать при изучении проблемы воспитания нового поколения». «Иносказательная форма информирования побуждает слушателя к собственным размышлениям, формирует ряд вопросов, поиск ответов на которые стимулирует развитие личности» [3, с. 8; 16; 38; 54; 66].

Нельзя не согласиться с А.А. Царан, считающим вопрос о нравственной стороне компетенций студентов (будущих менеджеров предприятий и организаций) одним из наиболее важных в современной педагогике высшей школы. Исследователем обосновано значение «формирования мотивов нравственного поведения студентов через расширение в процессе учебных занятий их информационного поля» в процессах становления коллективной, трудовой этики. Это, по мнению автора, обеспечивает студентам не только узнавание нравственных принципов общества, но и осознание мотивов профессионального поведения представителей  трудового коллектива, масштаб изменений в обществе, формирование нового взгляда на профессиональную деятельность. «В процессе профессиональной подготовки студентов необходимо обратить пристальное внимание на мотивацию нравственного поведения будущих специалистов, так как именно в этом возрасте из мотивов поведения активно складываются смысловые образования личности, формируется способ взаимодействия личности с социумом», – говорит А.А. Царан [6, с. 234; 235].

Мы же на основании сказанного выше, утверждаем, что формирование у студентов современных вузов профессиональных компетенций имеет следующие философско-культурологические основания.

Во-первых, в ходе организации образовательного процесса имеет смысл компетенции делить на философские (обеспечиваемые трансцендентально-реалистичным и др. подходами), социально-значимые (формируемые в учебно-профессиональной деятельности на основе конкретных социальных ситуаций и проблем с помощью алгоритмических и эвристических упражнений), ценностно-значимые (культурные, обусловленные учетом нравственных ценностей, моральных принципов личности и общества, той или ной культурой).

Во-вторых, в организации образовательного процесса следует объединять методы обучения студентов мифотворчеству и активное использование обучающих интеллектуальных систем, что дает возможность балансировать обучающимися на грани между поиском истины, культурной традицией и освоением технических средств как учебной, так и собственно профессиональной деятельности.

В-третьих, в организации образовательного процесса особое внимание необходимо уделить коммуникативной культуре – правильному употреблению языка, подстраиванию его под ту или иную социальную ситуацию, возведению в культ речевой культурной традиции, что, с одной стороны, развивает у студентов качества социальной и культурной личности, с другой, говорит о наличии в способностях и компетенциях студентов философской привычки ума.

Отметим, таким образом:

- философский аспект формирования профессиональных компетенций студентов современных гуманитарных вузов составляет присутствие в организации образовательного процесса понятия истинное (реальное, практическое) знание, обусловленное мифическим, иллюзорным, но стимулирующим реальное развитие личности знанием;

- культурологический – показывает как образовательная деятельность в вузе под влиянием систем ценностей способствует изменению представления студентов об основополагающих доминантах трудовой жизни, акцентах предполагаемой профессиональной деятельности, культурологическом ядре этих компетенций.

Без учета философско-культурологических аспектов процесса формирования профессиональных компетенций у студентов современных вузов, с нашей точки зрения, невозможна полноценная социализация профессионального потенциала студентов, вхождение в профессию с заведомо устоявшейся жизненной позицией, отчетливо выраженным мировоззрением, системой личных целей обучающихся, не противоречащих общественным целям.

Данный вид СРС применяется при проведении учебного процесса на кафедре педиатрии и детских инфекционных болезней. По нашему мнению, этот вид СРС наиболее целесообразно способствует подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности. При написании истории болезни студент учится самостоятельно выставить диагноз, обосновать его, интерпретировать результаты клинических на параклинических исследований, провести дифференциальную диагностику, и, в итоге, – назначить адекватное и эффективное лечение. Таким образом, важность и необходимость качественной самостоятельной подготовки студентов-выпускников медицинских вузов в системе подготовки будущего специалиста неоспорима.

Исходя из этого, целью работы стал анализ результатов индивидуальной самостоятельной работы (в виде написания учебной истории болезни) студентов 5-го курса по специальностям «лечебное дело» и «педиатрия», которые учатся на кафедре педиатрии и детских инфекционных болезней Буковинского государственного медицинского университета (г. Черновцы).

Материалы и методы. Для проведения анализа результатов самостоятельной работы по модулю  «Неонатология» случайным методом выбраны две группы студентов по специальности «педиатрия» (I группа наблюдения, N = 26) и «лечебное дело» (II группа наблюдения, N = 26). Согласно утвержденной рабочей учебной программы конвертация баллов за выполнение СРС следующая: оценка по традиционной шкале «5» соответствует 18 баллам, «4» – 16, «3» – 12, «2» – 0.

Результаты исследования. Установлено, что средний балл по написанию учебной истории болезни среди представителей I группы наблюдения составил 14,4±2,5, а среди студентов II группы – 12,6±2,3 балла (р <0,05). Хотя достоверной разницы по среднему баллу по данному виду учебной деятельности между студентами групп сравнения обнаружить не удалось, у представителей I группы отмечалась тенденция к более высокому показателю успеваемости. Доля студентов среди представителей I группы наблюдения, у которых по СРС зафиксирован балл более 16, составляла 69,2±9,1%, а среди группы сравнения только 15,3±7,1% случаев (р <0,05). Несколько меньший уровень мотивации пятикурсников специальности «лечебное дело» к изучению дисциплин педиатрического профиля, особенно такого раздела как «Неонатология», подтверждён тем, что студенты данной специальности имели относительный риск получить более низкую оценку за самостоятельную работу, который составил 3,1 [95% ДИ: 2,1-5,1], при соотношении шансов 12,4 [95% ДИ: 6,2-24,8], и абсолютном риске – 55%.

Выводы. Таким образом, отмечена тенденция к лучшей самостоятельной подготовке студентов специальности «педиатрия», что, возможно, объясняется их большей мотивацией, обусловленной определенностью относительно будущей профессии, и, следовательно, более ответственным отношением к учебе.

Проблемам классификации и методики использования средств педагогического процесса обучения уделяли внимание ученые О.Ю.Богданова, Н.П.Волкова, В.В.Голубков, В.В.Краевский, В.Я.Недилько, С.С.Пальчевский, Е.А.Пасичник, П.И.Пидкасистый, М.А.Рыбникова и др. Анализ информации о средствах обучения в образовательном контенте нашого времени свидетельствует о доминировании инструментов технического и программного обеспечения учебного процесса. Действительно, использование компьютерных, телекомуникационных технологий открывает новые возможности для общего и профессионального обучения; но, если говорить о литературе, традиционными и постоянными компонентами образования должны оставаться прежде всего художественное произведение и слово преподавателя.

Цель статьи – уточнить наиболее эффективные средства педагогического процесса изучения студентами педагогических вузов новеллистики (на примере украинской литературы); условия их использования, влияние на повышение качества знаний учащихся.

Правы дидакты, которые отмечают: «педагогу трудно определить формы или методы обучения, если ему неизвестно, какими средствами он владеет» для достижения поставленных целей [2, с. 228]. Ученые Н.Е.Мойсеюк, Б.И.Степанишин, А.Л.Токмань, Н.Н.Фицула и др. справедливо одним из самих важних средств школьного обучения считают слово преподавателя. Особенно слово педагога-гуманитария должно отличаться завершенностью, целостностью; соединять разные стили (научный, художественный, публицистический). Кроме слова преподавателя, на занятиях изучения художественной малой прозы  необходимо использовать другие, также целесообразные средства обучения.

Учитывая значимость соблюдения такого закона малоформатной прозы, как непосредственность и непрерывность ее восприятия, важно, чтобы художественное слово (один из этапов изучения новеллы – перед анализом текст читается полностью; теоретические, аналитические рассуждения педагога, студентов иллюстрируются соответствующими отрывками) звучало на занятии в профессиональном исполнении преподавателя, подготовленных воспитанников; автора или актера, в особенности через аудиовизуальные средства, напоминая основные правила влияния образного слова, способствуя овладению средствами искусства выразительного чтения.

Отметим целесообразность определения средств наглядности при изучении украинской малой прозы. Например, исследуя феномен В.С.Стефаника, уместно посмотреть и обсудить на занятии киношедевр «Каменный крест» – фильм режисера Леонида Осыки, снятый на киностудии им. А.П.Довженка в 1968 году по мотивам новелл «Каменный крест» и «Вор»; современную театральную постановку «Обреченные на смерть приветствуют тебя» (по мотивам десяти новелл), поставленную на камерной сцене им. Сергея Данченко режиссером-постановщиком Дмитрием Богомазовым; режиссерские работы студентов Харьковского национального университета искусств им. И.П.Котляревского: композиции по рассказам «Вор» и «Новость»; «Набожная»; прочитать и прокомментировать фрагменты статей театроведов: Л.Брюховецкой «Приобщение к магии кино» (о работе Ивана Драча над сценарием для фильма «Каменный крест»), «Напряжение народной трагедии» (о своеобразии режиссерского стиля Леонида Осыки в фильме «Каменный крест»); Г.Якутовича «Талантливом человеку и Бог помогает» (по сборнику «Поэтическое кино: запрещеная школа» (К., 2001); Л.Лемешевой «Украинское кино: проблемы одного поколения»; И.Грешликовой (Словакия) «Литературный текст и его визуализация в кинообразах», на материале экранизированной прозы Василия Стефаника и Михаила Коцюбинского; интервью с режиссером Дмитрием Богомазовым, театроведом Феодосией Заривной о трудностях постановок В.С.Стефаника в театре и т. п. Поскольку восприятие прозы этого художника слова улучшается, если учащимся объяснить особенности  стилистики экспрессионизма, на занятии уместно продемонстрировать репродукции картин Э.Мунка «Крик», «Мадонна», В. ван Гога «Человек в скорби», «Стая ворон над хлебным полем», «Подсолнухи»; П.Гогена «А, ты ревнуешь?»; поразмышлять над словами Э.Мунка, спроектировав на творчество В.С.Стефаника: «Я рисую не то, что вижу, а то, что я разглядел»; обсудить раздел из книги А.Черненко «Экспрессионизм в творчестве Василия Стефаника» о «однозвучии» искусства Ван Гога, Матисса, Сезанна, Мунка и В.С.Стефаника (на примере рассказа «Каменный крест» и этюда «Лан»). Эмоциональное восприятие текстов усилит музыкальное сопровождение – «Лунная соната» Бетховена. Поскольку как европейский писатель В.С.Стефаник сформировался не без влияния польских литераторов, в частности С.Пшибишевского, уместно прокомментировать, например, его мнение о задачах творческого человека: «Влиять на общество поучительно или морально, будить в нем патриотизм или общественные инстинкты с помощью искусства – значит унижать искусство, сталкивать его с вершин Абсолюта к убожеству жизненных случайностей, а художник, который это делает, – не достоин имени художника»; показать репродукцию портрета вдохновителя польских модернистов (художник Э.Мунк); фотографии В.С.Стефаника 90-х годов XIX в., самого и с краковскими друзьями (В.Морачевським; С.Даниловичем; Л.Стаффом, В.Орканом, Я.Каспровичем, Е.Жулавським); репродукцию картины дома в Кракове на улице Любич, где жил автор «Дороги» (художник Л.Гец); Ягеллонского университета. Важно запланировать работу с иллюстрациями к новеллам «Новость», «Палий», «Отсутствуюющие», «Катруся», «Детское приключение», «Мария» и др. (художники В.Касиян, Й.Курилас, Д.Лазаренко, Я.Оленюк, Д.Периколян, М.Попович, Г.Якутович и др.). Уместно укомплектовать словарь из диалектных слов, которые встречаются в художественных произведениях представителя «Покутского триумвирата»

Отдельно отметим инсценировки эпоса студентами, не только как выход в смежное театральное искусство, но и возможность показать глубину понимания прочитанного произведения, точно его отобразить, проявить собственное творчество в амплуа сценариста, режиссера. Кстати, болгарский ученый Г.К.Лозанов обосновал, что артистические средства способствуют реализации целей сугестопедичного обучения.

При изучении малой прозы, для подтверждения достоверности информации, иллюстрирования описанных писателем реальных событий, фабульного времени, сопоставимого с историческим; установления исторической перспективы литературы через анализ в историко-литературном и культурном контекстах, преподаватель использует документальные материалы, в том числе раритетные: рукописи из архивов писателей, особенно описанные и опубликованные учеными; среди которых демонстрируем автографы произведений (фрагментов); черновики с авторскими исправлениями, заметками, запечатленными замыслами, планами будущих текстов, сюжетами, именами персонажей; незаконченные произведения, эскизы, наброски; различные варианты будущего шедевра. Например, исследуя малую прозу Панаса Мирного, в монографии «Проза Панаса Мирного 70-х годов» (К., 1959) М.П.Пивоваров особое внимание обратил на ряд прозаических зарисовок, начатых рассказов, «незаконченных» произведений, записей-копий из жизненных явлений; отметил, что все они проявляют черты стиля мастера, рост художественного мастерства, важны для понимания последующих «показательных» произведений. Освещая методический аспект изучения литературного наследия художника слова в педагогическом университете, Л.М.Горболис советует не акцентировать на сильных произведениях, но также рассматривать несовершенные, которые помогают увидеть художественную эволюцию, «движение» к определенному корпусу ключевых тем, идей, концепций героя, системе художественных средств, совершенствованию и индивидуализации творческой манеры художника.

Демонстрируем фотокопии обложек первых изданий произведений, рукописных сборников, продукцию «самоиздата». Как известно, академические издания, если прижизненные редакции сочинений отличаются, могут публиковать варианты и разночтения «основных» текстов; произведения незаконченные, которые еще не появлялись в печати; «слабые», по мнению редакторов или составителей, в художественном отношении. Подчеркиваем, что объектом исследований студентов-литературоведов должна быть специфика внутренней речи художника, компоненты творческой лаборатории, к которым приближает, в частности, выявление фактов авторских доработок текста, разночтений при сопоставлении черновых и чистовых редакций произведения, первоизданий, переизданий текстов к которым была применена цензура. Документами можем считать букинистические книги, например полные собрания сочинений Г.Ф.Квитки-Основьяненка, Марка Вовчка, Д.Л.Мордовцева, И.С.Нечуя-Левицкого, В.С.Стефаника, Остапа Вишни и др., обеспеченные профессиональным научным аппаратом; также труды авторитетных литературоведов, изданные в условиях отмененной или ослабленной цензуры; наоборот, – статьи в советской прессе, запрещающие публикации произведений, которые не соответствовали критерию партийности.

Если писатель пытался воспроизвести социальные реалии, подчинить особенности развития фабулы логике исторических событий, говорим языком документов, чтобы аудитория почувствовала дух определенного времени. Речь идет о манифестах литературных организаций; фотографиях, кинокадрах, которые «говорят» о войнах, голоде, репрессиях; опубликованных материалах следственно-судебных дел, которые позволяют проследить трагические судьбы авторов малой прозы: Николая Хвылевого, Григория Косынки, Остапа Вишни, Ю.И.Яновского, А.П.Довженка, Б.Д.Антоненка-Давидовича и др.; соответствующих исследованиях историков, философов, политиков, культурологов, литературоведов; воспоминаниях, дневниках, письмах, публицистике писателей.

Предлагает студентам прочитать отдельные произведения в репринтных изданиях, например, новеллу-сказку М.С.Шашкевича «Елена» – в сборнике «Русалка Днестровая» (К., 1972), фотокопии с оригинала 1837 года. Работаем с копиями новелл, рассказов, очерков, этюдов, которые печатались в периодике ХIХ – ХХ вв., с тех пор не переиздавались и сегодня требуют специального исследования. Нужно использовать возможности показать аудитории малоизвестные издания, в частности малодоступные диаспорные, из приватных коллекций; в музеях, библиотеках; продемонстрировать фотокопии обложек украинских сборников, журналов, альманахов, газет, в которых охотно печатали «малоформатные» образцы малой прозы; кстати, современная программа по истории литераитуры рекомендует студентам-филологам знать целый ряд периодических изданий, от «Ласточки», «Основы» до «Арки», «Загравы», «Хорса».

«Прекрасной наглядностью», в которой продолжается жизнь художественного слова, методисты называют художественную книгу. Особое внимание обращаем на современные «бесцензурные» переиздание произведений мастеров слова. Изучая литературные образцы новеллистики на основе фольклорных жанров (сказка-притча, дума-сказка, балладный рассказ, литературная сказка, басня и др.); произведения, в которых прозаик художественно переосмысливает устную народную традицию, быт, обычаи, обряды («Мертвецкая Пасха», «Вот тебе и сокровище» Г.Ф.Квитки-Основьяненка, «Вечер накануне Ивана Купала» Н.В.Гоголя, «Максим Грымач» Марка Вовчка, «Детская могила» Н.И.Костомарова, «Баба Параска и баба Палажка» И.С.Нечуя-Левицкого, «Ось и Ась» Степана Васильченка, «Причудливое сердце» Ирины Вильде и т. п.), используем народоведческие материалы. Осмысливая новеллистику в стиле «пленеризм», объясняя роль пейзажей в произведениях, привлекаем природу в качестве участника занятия. Особую роль в подготовке учителей-гуманитариев играют научные, научно-популярные издания: учебники, пособия, монографии, словари, справочники, энциклопедии, профессиональная периодика.

Важное значение в усвоении учебного материала должно быть отведено схемам, таблицам, диаграммам, моделям, рисункам, алгоритмам. Будущих учителей литературы следует ознакомить с принципами их составления, также с исследованиями психологов, которые обосновали, что изучаемое лучше запоминается, когда записывается, но не линейно или столбиком, а в виде определенных схем. В форме опорных таблиц, схем, передаем следующую информацию: о разнообразии жанровых разновидностей малой прозы; модель построения эпического произведения, которая включает сюжет с устойчивыми элементами (экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка), описание (портрет, пейзаж, антураж, интерьер), мелкие но красноречивые подробности, детали; модель жанрового построения, как совокупности целого ряда устойчивых компонентов конкретного малого жанра (например, сосредоточенность на одном, как правило, необычном событии, небольшое количество персонажей, напряженная интрига, выразительная и экспрессивная описательность, неожиданный финал – жанропроизводные компоненты новеллы); ось координат определенного жанра (вертикаль – историческая перспектива) и горизонталь (функционирование в определенный историко-литературный период); модель жанрового анализа малой художественной прозы и т. п. Методисты В.В.Гладишев, С.В.Озарицький отмечают особую роль подвижной таблицы при уточнении жанровой специфики изучаемых произведений, она позволяет осмысливать определенные теоретико-литературные понятия «в новом контексте»; постоянно обновлять, дополнять, обобщать ранее изученное. Применение методических инноваций предполагает умение использовать разнообразные алгоритмы, схемы, модели (ассоциативный куст, логическая цепочка, гронирование, диаграмма Вена, сенкан, кубирование, упражнение «пятна на стене», схема «фишбоун» и др.). Например, изучив фрагментарную прозу ХІХ – ХХ веков, студенты рисуютдиаграмму Вена «Особенности эскизной техники письма украинских писателей», где в первый круг «Эскизная техника письма авторов миниатюр 40–60-х годов ХІХ века» вписывают черты: эпический сюжетно-событийный план; внимание к обстановке, действию;  форма рассказа от первого лица; широкое детальное описание с этнографическими подробностями; сюжетно-законченные финалы;  фольклорная имперсональность, стереотипность. Во второй круг «Эскизная техника письма авторов миниатюр конца ХІХ – нач. ХХ веков» помещают особенности: лирический план; внимание к «я» лирического героя; лирический герой-рассказчик, который сливается с автором; внимание к отдельным штрихам, которые вызывают ассоциации, аллюзии, активизируют процесс чтения; открытые финалы; индивидуализация персонажей. В пространство общее для обеих кругов вписываем особенности эскизной техники письма украинских авторов: фрагментарность, епизодичность, миниатюрность  формы; содержательно-структурная сконцентрированность;    психологическая, философская наполненность;   отсутствие четко завершенной фабулы;  синтез разных родовых, жанровых особенностей, сфер искусств; ограниченность в художественных средствах; ритмичность. Другой пример: студенты записывают ассоциации к теоретико-литературным понятиям «малая проза», «новелла»:  м (манера восприятия мира сквозь призму чувств и сердца героя); а (автор исследует незначительный, но важный отрезок жизни или души героя); л (лиричность); а (автор старается не быть  последовательным и не ставить все точки над «и» – это не позволяет читателю думать самому; я ( я-рассказ или от первого лица –распространенная форма представления  авторства); п (психологизм); р (реплики героев строятся как монтаж впечатлений от внешнего мира); о (образ рассказчика);  з (завуалированность, подтекст); а (авторское слово в коротком нарративе  имеет особое влияние, силу действия). Н («новелла» в переводе с итальянского –«новость»); о («обрубка» фабулы, многомерность рассказа заменяет один замедленный, но напряженный кадр); в (внутренний характер сюжета); е (единение родовых черт эпоса, драмы и лирики); л (лаконизм); л (лапидарность); а (автор не посвящает читателя в творческий процесс, создает уже «готовые» образы).

Студенты учатся осмысливать новеллистические прозведения по соответствующим ориентировочным схемам анализа эпоса в целом и конкретных малих жанров; разрабатывать их самостоятельно; создавать модели изучения определенного литературного материала, продумывая дидактическую основу, средства, приемы достижения цели. Характеризуя малую прозу с особой ритмической организацией, студенты составляют партитуру. С другой стороны, методист О.Н.Куцевол правильно предостерегает против категорической позиции исследователей, которые преувеличивают значение именно этого вида наглядности, когда художественное произведение «вкладывают» в схемы, таблицы, опорные сигналы [1, с.248]. Эффективным при изучении малой прозы является использование опорных конспектов лекций. В виде легких для запоминания, компактных, наглядных структурно-логических схем, с учетом существенных связей и взаимоотношений можно подать учебный материал об объединительных константных признаках в корпусе жанроформ новеллистики; технологию ее изучения; жанровый путь анализа; жанровые особенности наиболее распространенных разновидностей малой прозы [3, с. 36–94].

По Б.И.Степанишину, в отличие от полиграфической продукции, «самодельное иллюстрирование» является индивидуальным изобретением, открывает границы для творчества. Студенты изготавливают карточки с вопросами, заданиями, в частности для индивидуальной работы, работы в группах; дифференцированными заданиями, которые учитывают особенности индивидуальности ученика; используют примеры анализа произведений; иллюстрации к ним; применяют также другие виды предметно-образной, условно-схематической наглядности, исполняющей функции: информационная, усвоение нового материала, контрольная.

Опыт работы специалистов часто обобщается в инструктивных материалах, в определенных напоминаниях: чтецу, докладчику, участнику дискуссии, конференции; как проанализировать посещенный урок, внеклассное мероприятие, школьный учебник, выступление одногруппника, разработать план-конспект; написать реферат, тезисы, статью, рецензию, пользоваться информационно-поисковыми системами и т.д. Например, перед семинарским занятием каждый студент получает инструкцию «Как подготовиться и выступить с докладам на занятии»: 1. Изучите соответствующие разделы из программ, учебников; рекомендованную литературу по выбранной теме; перечитайте художественные произведения. 2. Сформулируйте главную мысль (концепцию) выступления. 3. Продумайте план, убедительные аргументы для обоснования ваших рассуждений. 4. Проиллюструйте примерами, в том числе с малой прозы. 5. Передвидьте возможные вопросы аудитории. 6. Подготовьте соответствующую наглядность. 7.Оформите доклад письменно.

Малую прозу студенты не только читают, но и просматривают экранизации произведений. Отметим снятые на киностудии имени А.П.Довженка фильмы: «Каменный крест», «Подарок на именины», «Гетьманские клейноды» по мотивам новелл, рассказов В.С.Стефаника, М.М.Коцюбинского, Б.С.Лепкого (режиссер Л.Осика); «Ни пуха ни пера» по мотивам сборника «Охотничьи посмишки» Остапа Вишни (режиссер В.Иванов); «Все побеждает любовь» по рассказам Олеся Гончара (режиссер Н.Мащенко) и др. При этом рассуждаем о принципах перемещения литературного произведения на экран; различаем писательскую и режиссерскую позиции; дискутируем относильно современных кино-интерпретаций классических призведений, приближают ли они классику к читателю и зрителю третьего тысячелетия. Аудиовизуальные средства (экранные пособия, учебные кинофильмы, видеофильмы, телелекции), посвященные освещению жизнеописания писателя, творчества в целом, применяем фрагментарно, не нарушая целостности, логической последовательности изложения педагога. Уместно сложный теоретический материал, в частности по методике изучения ряда новеллистических жанров, закодировать в систему дидактических блоков, которая включает ключевые слова, аббревиатуры, рисунки, схемы (опорный конспект); подавать в визуальной форме на лекции-визуализации. Рекомендуем студентам интересоваться определенными телерубриками, чтобы не пропустить образцовые уроки для учителей, в частности по изучению малой прозы; на темы анализа школьных программных новелл; посвященные осмыслению затронутой проблемы консультации в рубриках «Экран-учителю», «Один час –  учителю», «Для Вас, учителя».

При изучении литературы активно и эффективно используются средства на основе информационных систем, сетей, ресурсов, технологий. Занятия в компьютерных мультимедийных кабинетах позволяют использовать педагогические программные средства, в частности управлять обучением (на мониторе освещаются учебные, воспитательные и развивающие цели занятия, способы их достижения; вопросы и задания для решения; ожидаемые результаты и выводы); иметь доступ к «банкам информации»; улучшить восприятие изучаемого за счет наглядности; обеспечить объективность контроля, в том числе через систему тестирования; реализовать индивидуализацию обучения, предлагая задания разного уровня сложности; стимулировать рефлексию (студент видит результаты собственных действий, усилий); качественнее организовать дистанционное обучение. Изучая новеллистику, студенты ищут новую интересную информацию в сети Интернет, в том числе через информационно-поисковые, информационно-справочные, автоматизированные библиотечные системы, web-браузеры; работают с гипертекстом, в особенности с интерактивними таблицами; принимают участие в играх, диалогах через сеть, онлайн-конференциях; используют веб-ресурсы университета, разработанные преподавателями электронные дидактическиекомплексы литературоведческих дисциплин.

Таким образом, эффективность изучения новеллистики студентами вузов будет повышаться, если  использовать в обучении разнообразные взаимодополняющие средства. Важно включать в образовательный процесс не только инновационные, но и традиционные средства обучения, адекватные цели изучения новеллистики – филологическое исследование произведений, анализ с точки зрения проявления жанровых характеристик, критериев канона в аспекте определенного жанра. Дальнейшего исследования требует решение проблемы взаимоотношения и взаимосвязи всегда используемых в сочетании средств и методов изучения художественого малого эпоса в системе подготовки специалистов-филологов.

Охрана здоровья детей признана государством важнейшим и необходимым условием физического и психического развития подрастающего поколения (ст. 7 «Закона об охране здоровья граждан» ФЗ № 323 от 21.11.2011 г.). Согласно 41 статьи ФЗ № 273 от 29.12.2012 г «Об образовании в Российской Федерации» охрана здоровья школьников определяет обязательность регулярного прохождения профилактических медицинских осмотров и диспансеризации [4,5].    Здоровье детей – обязательное условие и цель современной концепции общего (школьного) образования которое представляется как состо­я­ние индивида, когда все его органы и организм в целом способны полностью выполнять свои функции при отсутствии недуга и болезни [6,7,8].

Выдвижение проблемы здоровья детей в число приоритетных задач общественного развития обусловливает актуальность теоретической и практической разработки данной проблемы, определяя необходимость развертывания соответствующих научных исследований и выработку методических и организационных подходов к сохранению здоровья, его формированию и развитию [9,10,11].

В Нижегородской области ведется регулярное слежение за физическим развитием и здоровьем детей и подростков с периодическим пересмотром нормативов. Результаты многих исследований подтверждают отличие уровня физического развития сельских школьников от городских школьников, которое вызывается влиянием факторов окружающей среды, уровнем информационных, бытовых и физических нагрузок, уровнем санитарно-эпидемиологического обеспечения образовательных учреждений и др. [12,13,14].

Приказом министерства образования Нижегородской области от 03.09.2013 № 2027 «Об организации экспериментального сетевого образовательного проекта «Нижегородская школа – территория здоровья: новые границы на образовательной карте регионе» МБОУ СОШ № 16 города Арзамаса включена в проект как экспериментальная пилотная площадка. Проект разработан в целях реализации федеральных государственных образовательных стандартов начального общего и основного общего образования, национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», развития образовательного комплекса Нижегородской области, разработки единых подходов к формированию региональной системы здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях рекомендуется внедрение инновационных форм и методов здоровьесберегающей деятельности. Предлагается новая технология – создание школ–ресурсных центров в муниципальных районах Нижегородской области, которая позволит организовать широкую трансляцию инновационных подходов в сфере магистральных направлений государственной образовательной политики среди массовых образовательных учреждений города и села. Одним из стратегических направлений является сохранение и укрепление здоровья и формирование экологической культуры и здорового и безопасного, социально позитивного образа жизни у обучаемых и воспитанников [15,16].

Целью деятельности Ресурсного центра здоровьесберегающей деятельности профилактической направленности, создаваемого на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 16 с углубленным изучением отдельных предметов» города Арзамаса,  является распространение перспективного педагогического опыта по проблемам здоровьесберегающей деятельности профилактической направленности, обеспечивающего решение приоритетного направления системы образования.

Ресурсный центр, выполняя функции координирующего организационно-методического органа взаимодействия учреждений образования, решает следующие задачи:

•  информационная и научно-методическая поддержка образовательного процесса по реализуемому содержательному направлению;
•  ведение научно-исследовательской, инновационной, проектной деятельности по проблемам здоровьесбережения и профилактической деятельности;
•  выявление образовательных потребностей педагогических работников образовательных организаций;
•  консультирование педагогических работников образовательных организаций, оказание им информационно-методической поддержки по вопросам здоровьесберегающей деятельности профилактической направленности;
•  распространение перспективного педагогического опыта, ознакомление педагогической общественности с результатами работы по реализуемому содержательному направлению через создание и сопровождение веб-сайта, осуществление издательской деятельности;
•  эффективное использование материальных, финансовых и кадровых ресурсов;
•  организация сетевого взаимодействия по соответствующему направлению развития образования.

Для  сопровождения организации инновационной работы осуществляется творческое научно-методическое сотрудничество и совместная научно-исследовательская деятельность МБОУ СОШ № 16 с Арзамасским филиалом ННГУ по теме «Формирование модели педагогического взаимодействия «Школа – ресурсный центр здоровьесберегающей деятельности профилактической направленности».

Сотрудничество организаций заключается в мероприятиях:

- создание надлежащих условий для проведения и организации инновационной работы,

- проведение методической работы среди педагогов по пропаганде передовых современных технологий обучения, новых курсов и систем управления с целью активизации инновационной  деятельности в образовательном учреждении,

- предоставление возможности сотрудникам филиала пользоваться имеющейся в образовательном учреждении учебно-методической базой для проведения научных исследований,

- разработка программы инновационной деятельности образовательного учреждения,

- оказание руководителям и педагогам научно-методической помощи в организации и проведении мониторинговых исследований в образовательном учреждении,

- проведение индивидуальных и групповых консультаций по вопросам инновационной деятельности,

- совместное проведение научно-практических конференций, методических семинаров, тематических круглых столов и т.п.

- публикация материалов о наиболее  успешном опыте совместной научно-исследовательской работы образовательных учреждений.

Научно-исследовательская и инновационная деятельность Арзамасского филиала, ставшего частью Национального исследовательского ННГУ, заинтересована в получении как новых фундаментальных знаний, поиске новых принципов решений прикладных проблем, создании новых здоровьесберегающих технологий, так и в повышении уровня квалификации и профессиональной подготовки кадров, поэтому активно взаимодействует с МБОУ СОШ № 16 и осуществляет научно-методическое, экспертно-аналитическое и консультативное сопровождение инновационных процессов в образовательной системе и внедрение результатов исследований и разработок в педагогическую практику.

Актуальность совместного сотрудничества подкрепляется ст.15 гл.2 ФЗ № 273 от 29.12.2012 г «Об образовании в Российской Федерации», в которой отмечается, что сетевая форма реализации образовательных программ обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций. В реализации образовательных программ с использованием сетевой формы наряду с организациями, осуществляющими образовательную деятельность, также могут участвовать научные организации, медицинские организации, организации культуры, физкультурно-спортивные и иные организации, обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления обучения, проведения учебной и производственной практики и осуществления иных видов учебной деятельности, предусмотренных соответствующей образовательной программой [5,17,18,19].

Таким образом, осуществляемое творческое научно-методическое сотрудничество в совместной инновационной работе по теме «Формирование модели педагогического взаимодействия «Школа – ресурсный центр здоровьесберегающей деятельности профилактической направленности», направленное на разработку и внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательные процессы высших и средних общеобразовательных учебных учреждений, составляет в своей основе научно-исследовательскую и опытно-экспериментальную работу по реализации совместных научно-исследовательских  и  образовательных программ по формированию, сохранению и укреплению здоровья детей, подростков и молодежи.

В «Психологическом словаре» (под редакцией В.В. Давыдова и др.) дается следующее определение понятия: «Рефлексия – осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению» [2, с. 320].

Цель педагогической рефлексии: оптимизация условий развития, саморазвития и продуктивной самореализации личности педагога в объективной оценке и самоанализе продуктов и ресурсов профессионально-педагогической деятельности и системы профессионально-трудовых отношений [1].

Педагогическая рефлексия это необходимое условие повышения профессионализма, педагогического мастерства она отображает внутренний мир и состояние развития педагога и учащихся. Таким образом, она проявляется в возможности  учителя анализировать и оценивать свою деятельность, видя результаты деятельности своих учеников. Это побуждает его поддерживать высокий уровень эффективности профессионально важных сторон собственной личности и деятельности.

Характеристика функций педагогической рефлексии в образовательном процессе приведена в таблице 1.

Современному педагогу для того, чтобы быть успешным, необходимо перенимать опыт своих коллег из других образовательных учреждений, а также предлагать на рассмотрение свои научные идеи и разработки. Психолого-педагогические навыки, полученные преподавателями во время обучения в университете должны позволить им заниматься работой, непосредственно связанной с образовательным процессом, достичь вершин профессионализма и подняться по карьерной лестнице.
Преподаватели, в своей работе с учащимися, должны передать им опыт своей деятельности, внушить им уверенность в собственных силах, научить правильной организации взаимодействия и коммуникации.

Обращение к специфическим особенностям образовательного процесса по С.Л. Рубинштейну, в аспекте рассматриваемой в работе категории “рефлексивная компетентность педагога”, обнаруживает взаимосвязь. Специфика образовательного процесса, по С.Л. Рубинштейну, заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика. Следует полагать, что наличие и дальнейшее развитие аналитической позиции (по отношению к самому себе) педагога, как показателя педагогической рефлексии, выступает индикатором важной для педагога компетенции – способность к самообразованию и саморазвитию. Эти компоненты в свете преобразований (реформ) в образовательной системе являются доминирующими для представителей  сферы образования, способствующие созданию новой культуры и качества образования [3, с. 187].

Необходимо найти возможность включить в процесс обучения такие виды занятий и методы их проведения, которые бы способствовали формированию у наших учителей рефлексивной компетенции. Важно гармонично вписать предлагаемую компетенцию в процесс формирования других компетенций, которыми по праву должен обладать современный педагог.

Профессиональная компетентность – многогранная категория, рассматриваемая в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, Л.М. Митиной и др., является проблемой субъективных свойств педагога и определяет, в конечном счете, продуктивность педагогической деятельности.

Обращают на себя внимание группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой), объединяющие пять профессионально значимых качеств личности педагога:

1)                 проектировочно-гностические способности, включающие педагогическое целеполагание и педагогическое мышление;

2)                 рефлексивно-перцептивные способности, включающие педагогическую рефлексию, педагогический такт и педагогическую направленность.

Для развития рефлексивной компетенции необходимо проводить самокоррекцию и самоконтроль педагогической деятельности, повышать уровень психологических знаний. Учитель (педагог) должен видеть в себе причины, мешающие ему устранять пробелы в воспитании и обучении учащихся, осознавать недостатки в развитии личной компетентности. Яковчук Т.Г. предлагает развивать рефлексирующее взаимодействие педагога и учащегося путем сотворческой деятельности (сотворчество – взаимный творческий процесс, когда учитель вместе с учащимися создаёт творческие задачи и дает возможность ученикам самостоятельно их решить) [4].

Основными показателями профессионализма преподавателя являются уровень интереса к нему со стороны учащихся, ясность излагаемого материала, убедительность изложения, степень осмысления актуальности знания, научность и новизна материала, творческий характер преподавания предмета.

Педагог должен совершенствовать педагогическую технику и мастерство в едином образовательном пространстве школы (образовательной организации). Высоким уровнем рефлексии обладают не все опытные преподаватели, а начинающие – не всегда владеют самим понятием профессиональной рефлексии, ее значимости, и месте в педагогической деятельности. При высоком уровне развитости рефлексии самооценка учителя совпадает с мнением о нем других участников образовательного процесса.

В статье Яковчук Т.Г. проанализирован и переосмыслен личный опыт педагога в проведении рефлексивной практики каждого урока, каждого события в жизни. Она считает,  что каковы мысли учителя, каково информационное пространство, в котором он живет, таково состояние его организма, его образ жизни [4]. Рефлексивный, думающий педагог ориентируется не только на программные требования, подбирая материал к уроку, но оценивает его содержание как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к преподаваемому содержанию, предугадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении.

По мнению Красильниковой В.Г. «…благоприятной индивидуально-личностной основой, способствующей развитию профессиональной рефлексии учителя является позиция субъективной личностной ответственности, которую он принимает на себя в своей педагогической деятельности. Такая позиция находит выражение в потребности и способности учителя принимать решения, ориентируясь на собственную шкалу ценностей…» [5].

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетентности учителя, он должен обладать определенным типом мышления, иметь знания, умения и навыки, позволяющие ему осуществлять анализ результатов педагогической деятельности, рефлексию самого процесса педагогической деятельности и своего места в ней.

В работе Хутыз З.М. указаны наиболее часто применяемые методические средства развития рефлексивных способностей учителей:

- опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями (или действиями своих коллег) в профессионально-значимых ситуациях с последующим анализом полученных результатов;

- ведение дневниковых записей, фиксирующих события профессиональной жизни, становящиеся предметом дальнейшего анализа и осмысления;

- видеозапись проведения учителем урока с последующим его анализом (или самоанализом) и обсуждением;

- кейс-метод (от английского case – случай, ситуация, дело), один из популярных активных методов обучения, представляющий собой деловую игру в миниатюре. Этот метод основан, как правило, на реальном событии из профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися решения предлагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и результата совместных действий всех участников [6].

Необходимо формировать такую компетенцию, которая позволила бы учителю овладеть знаниями, умениями и навыками для более глубокого объяснения педагогических фактов и явлений, установления причинно-следственных связей между ними, проникновения в глубину педагогических явлений. Что в комплексе с разнообразными формами, приемами и методами проведения урока, должно сыграть свою положительную роль в повышении качества образования. Каждый, применяемый учебный или научный материал, должен соответствовать педагогической действительности, теоретически осмыслен в ее собственном предмете и понятиях. Методологическое наполнение необходимо представить таким образом, чтобы в нем проступила связь его компонентов и научное обоснование.

Для достижения этой цели применяются следующие методы: наблюдение за образовательным процессом; тестирование и анкетирование учащихся и преподавателей; сравнение, анализ и обобщение полученных данных. Проведенные теоретические исследования и практические методики подтверждают правильность выбранной концепции компетентностного подхода к процессу профессионального образования будущего. Главное условие развития рефлексивной компетенции – способность педагога наблюдать и анализировать собственное поведение и понимать последствия  этого поведения. В этом случае он сможет адекватно оценивать растущие требования к нему со стороны обучающихся, предупреждать возникновение психологического барьера, осуществлять коррекцию своего поведения и деятельности [7 c. 250 ].

Таблица 1. Функции педагогической рефлексии в образовательном процессе

Роль преподавателя заключает в себе важную социальную функцию, а именно помощь в духовном, умственном, физическом развитии и  воспитании личности. В его задачи входит ​​не только организация учебно-познавательного процесса, но организация внеаудиторной, оздоровительной деятельности студентов, систематическое решение задач по формированию активной жизненной позиции. Именно такая деятельность в физическом воспитании является определяющей в решении задач и достижении цели. Хоть и студенты отдают себе отчет в полезности занятий физической деятельностью, но не стараются реализовать свой потенциал на сто процентов.

Одним из существенных недостатков современной системы образования в физическом воспитании студентов является отсутствие таких рычагов стимулирования к занятиям физическими упражнениями, которые способствуют формированию в них стремления к саморазвитию, приобретению знаний и умений в сфере физической культуры, что превратило бы их активных субъектов деятельности.

Педагогический опыт и практика физического воспитания в высших учебных заведениях свидетельствует, существует ряд проблем методологического и практического характера в вопросе привлечения студентов к физкультурно-спортивной деятельности. Теоретическое и реальное отношение студентов к такой деятельности несколько отличается, тем самым отражаясь на состоянии здоровья, физического развития и подготовленности студентов, их ценностных ориентациях, отношении к собственному физическому и психическому благополучию [3, с.270].

Ведущие специалисты в области физического воспитания и спорта в ходе анализа последних исследований считают, что существующая система физического воспитания не решает в полном объеме проблему физического совершенствования студенческой молодежи в условиях обновления общества в Украине и нуждается в коррекции. Это мнение разделяют такие специалисты как А. Домашенко, Ю. Канишевский, А. Иванов, С. Канишевский, Р. Раевский, Е. Иванов. Также данное умозаключение подтверждают результаты опроса более трех тысяч преподавателей высших учебных заведений по всей Украине.

Обеспечение развития общей культуры личности и снятие напряжения после тяжелых умственных нагрузок реализуется благодаря занятиям физическими упражнениями и является необходимым звеном при формировании знания по теории и методике физического воспитания для возможности его дальнейшего использования, развития мотивации к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью. На сегодняшний день все педагогические исследования ведущих специалистов этой области направлены на изучение и совершенствование физического воспитания студентов в высших учебных заведениях [4, с.200].

Для оптимизации физкультурно-спортивного процесса воспитания студентов в данной статье рассмотрен ряд вопросов, непосредственно относящихся к улучшению состояния здоровья каждого студента.

Среди учебных дисциплин в высшей школе только физическое воспитание содержит в своем названии термин “воспитание”. Цель предмета не ограничивается развитием физических кондиций и укреплением здоровья. Суть данного вопроса предусматривает формирование физической культуры студентов, способствует заинтересованности в систематических занятиях физическими упражнениями и использовании в течение всей жизни средств и методов развития физической культуры.

Обязательным условием воспитательного процесса является взаимодействие педагога и воспитанника. В физическом воспитании есть лучшие условия для такого взаимодействия и абсолютная конкретность обучения физических упражнений. Доступность двигательной функции для педагогических воздействий создает уникальные возможности для воспитательного воздействия.

Ретроспективный анализ анкетных данных, характеризующий стиль поведения преподавателя физического воспитания, свидетельствует, что с увеличением стажа преподавания количество “демократических” педагогов уменьшается, а количество педагогов “авторитарного” типа растет. У педагогов со стажем работы до пяти лет “авторитарный” стиль используют 14,5% преподавателей, а со стажем работы более 10 лет – 40,8%. Растет недовольство студентов. В первом семестре это отмечают 11,4% студентов, а в четвертом – 42, 5% (но это не говорит о том, что 57,5% довольны организацией физического воспитания, так как среди них 31,7% относятся к занятиям как к необходимости) [2, с.174].

Совокупность устарелых методов и средств воспитания в сфере физической культуры привела к разрыву образования и физической культуры, а именно студенты не всегда воспринимают физическую культуру как жизненно важную ценность. Таким образом, физическая культура как учебный предмет высших учебных заведений не выполняет в полной мере своей важной функции, а именно формирования правильного отношения человека к собственному физическому совершенствованию, что, в свою очередь, характеризуется снижением интереса у большинства студентов к физкультурно-спортивной деятельности.

К проблеме снижения эффективности занятий по физическому воспитанию можно отнести недостаточное количество часов в неделю, выделяемое во многих  вузах. Двухчасовая активность в неделю является недостаточной и в результате укрепление здоровья, развитие профессионально важных физических и психофизиологических качеств значительно замедляется. Также учебная программа ограничена не только объемом, но и содержанием занятий. Следует заметить, что составление контрольных и зачетных нормативов, не способствует выработке у студентов стремления к самостоятельному совершенствованию, а нацеливает на воспитание послушного исполнителя, ориентированного на соблюдение требований. При таких условиях привлечение студентов к физкультурно-спортивной деятельности невозможно. Для этого нужно изменить методологический подход и целевые установки.

Результатом значительной нагрузки, связанной с интеллектуальной активностью студентов, является уменьшение времени, которое они готовы выделять на занятия физическими упражнениями, что в свою очередь влечет за собой ухудшение состояния здоровья, уменьшение общей сопротивляемости организма к воздействию неблагоприятных факторов [5, с.98].

В странах Европейского Союза нет утилитарного предмета “Физическое воспитание”. Студенты по своему усмотрению выбирают вид двигательной активности, время и место ее получения. Необходимым условием таких занятий является достаточная спортивная база (стадионы, спортивные залы, площадки, корты, бассейны и т.д.). Однако те, кто хочет заниматься физическими упражнениями с оздоровительной целью, ограничен в возможностях общения и получения квалифицированной помощи со стороны преподавателя в пределах физического воспитания.

Обеспечить реализацию воспитательного процесса относительно самостоятельных занятий можно лишь при стимуляции личной инициативы студентов в процессе занятий физическим воспитанием. Таким образом, для стимуляции определенной деятельности человека необходимо использовать несколько значимых для объекта параллелей, что убедит его в потребности выполнения ряда задач, связанных с собственным укреплением здоровья. Но стоит помнить, что на формирование устойчивых привычек уходит достаточно большое количество времени, так как это постепенный процесс. Именно поэтому стимулы человеческой деятельности должны использоваться последовательно, то есть “заслуженно”, согласно ситуации в полном соответствии с действиями и поступками студента.

К базовым факторам формирования системы стимулирования является его периодичность и оптимальная насыщенность стимулами различных уровней и видов. К основным задачам такого процесса следует отнести активизацию физкультурного интереса, так как без психологического механизма не может осуществляться развитие мотивационной и эмоциональной сфер человека в физкультурной деятельности. Для решения данной проблемы необходимо рассмотреть две задачи, связанные с подготовкой студентов к профессиональной деятельности и организации самостоятельной жизни:

1) всеми возможными методами способствовать раскрытию в сознании студентов значения физкультурной деятельности для их будущего;

2) побудить и поддержать соответствующее отношение ко всем структурным компонентам физкультурной деятельности, которые помогли бы свободно оперировать приобретенными физкультурными знаниями, реализовывать умения и навыки в реальной жизни.

Решение этих задач облегчит процесс реализации задуманного, а именно осознания студентами всей важности и необходимости физического развития.

Столь же важными в привлечении и управлении физкультурно-спортивной деятельностью являются эмоции. Для науки проблема эмоций до сих пор остается загадочной и непонятной, хотя их роль в управлении поведением человека очень значима. Эмоции, чувства выполняют различные функции, участвуют в управлении поведением человека как непринужденный компонент, вмешиваясь в него, как на стадии осознания потребности оценки ситуации, так и на стадии принятия решения и оценки достигнутого результата. Поэтому понимание механизмов управления физкультурно-спортивной деятельностью требует понимания и эмоциональной, и чувственной сфер человека, его роли в этом управлении [1, с.376].

Преподаватель должен тщательно анализировать воспитательные методы, которые использовались ранее и которые он намерен использовать сегодня, для привлечения студентов к самостоятельной работе над своим физическим воспитанием и стимулировать у них желание активно развиваться и участвовать в образовательном процессе. Во время выполнения упражнений должен формироваться устойчивый положительный опыт, ведь именно этот опыт является действенным средством стимулирования самостоятельных занятий. Следует помнить, что негативное отношение студентов к занятиям физическими упражнениями – это не свойство личности, а результат действия факторов в прошлом. Очевидно, что фундаментализация путей оптимизации физкультурно-спортивной деятельности должна начинаться с учета вышеназванных аспектов.

Вывод. Таким образом, физкультурно-спортивная деятельность является необходимым условием гармоничного развития студентов. На сегодняшний день взаимодействие между преподавателем и студентом в процессе физического воспитания носит формальный характер, что не способствует выработке у последних стремления к самостоятельному совершенствованию. Существующие подходы нацеливают на воспитание послушного исполнителя, лишенного творческих начал, – человека, ориентированного на соблюдение требований и вовсе не способного самостоятельно инициировать и искать пути улучшения собственного здоровья. В результате это отражается на уровне жизни, развитии и формировании профессионально важных физических и психофизиологических качеств студентов, свидетельствуют результаты наших исследований. Поэтому существующая система физического воспитания требует фундаментализации.

К самым важным условиям оптимизации процесса физического воспитания, способствующим привлечению студентов заниматься физической деятельностью, относится актуализация системы значимых потребностей, мотивов, интересов и фундаментальный подход к дидактическому наполнению содержания занятий. Это возможно в случае тесного личного сотрудничества между преподавателем и студентом. Преподаватель должен детально анализировать методы воздействия, которые использовались ранее и которые он использует сегодня, во время привлечения студентов к физической деятельности и стимулировать в нем способность активно реагировать на воспитательное воздействие. В процессе выполнения упражнений должен формироваться устойчивый положительный опыт, а это – действенное средство оптимизации и стимулирования самостоятельных занятий.

Важным аспектом оптимизации физкультурно-спортивной деятельности в высших учебных заведениях является фундаментализация процесса физического воспитания.

Также в настоящее время наблюдается отсутствие у современных детей и подростков знаний о принципах рационального питания. Так, по данным социологического исследования, проведенного среди обучающихся общеобразовательных учреждений, лишь каждый третий школьник старается есть только полезную для здоровья пищу, принимает витамины или пищевые добавки. Пропаганда здорового образа жизни и обучение детей правилам здорового питания должны стать одним из направлений работы каждого образовательного учреждения [1].

Оставляет желать лучшего и рацион питания школьников. Не выдерживаются принципы его сбалансированности, не обеспечиваются потребности учащихся в энергии и пищевых веществах, в особенности в микронутриентах. Объясняется это тем, что меню в школе и семье составляется не с учетом физиологической потребности детей в биологически ценных веществах, а главным образом исходя из расчета стоимости продуктов. Научными исследованиями последних лет выявлена неблагоприятная тенденция снижения потребления школьниками эссенциальных нутриентов, таких, как пищевые волокна, минеральные вещества, биологически ценный животный белок (Спиричев И.Б., 1996, Пивоваров Ю.П., Конь И.Я., Волгарев М.Н., 1997, Конь И.Я. 1998). Недостаточное потребление витаминов детьми и подростками является наиболее распространенным отклонением от рекомендуемых норм потребления пищевых веществ (Истомин А.В., Юдина Т.В., Михайлов И.Г., 2000) [2].

Как в отдельных регионах, так и в стране в целом у 60-80 % детей школьного возраста недостаточна обеспеченность витаминами В1, В2, В6, ниацином и фолиевой кислотой, а также жирорастворимыми витаминами (А, Е), до 30% детей испытывают недостаток аскорбиновой кислоты, оцениваемый по содержанию в крови или экскреции с мочой (Спиричев В.Б., 1996, Завьялова А.Н. с соавт., 2009, Есева и соавт., 2009, Спиричев В.Б. и соавт., 2009) [3].

Результаты многочисленных исследований показали, что нарушения питания в детском возрасте являются одной из причин возникновения алиментарно-зависимых заболеваний.

Все выше изложенное обусловливает разработку и внедрение в учебно-воспитательный процесс комплексных образовательных программ, направленных на получение знаний о структуре и свойствах пищевых веществ и формирование культуры питания школьников.

Элективный курс «Химия питания и здоровье детей» содержит много интересных и практических знаний о пищевых производствах и продуктах. Современный уровень развития химии позволяет обобщить сведения о химических процессах, происходящих при производстве основных пищевых продуктов. Важно научить школьников применять полученные сведения о рациональном питании в повседневной практике – организовать свое питание на научной основе.

Актуальность   данного   курса определяется целью валеологического образования в школе по сохранению и повышению уровня здоровья (физического, психического и нравственного) каждого ученика, а также подкрепляется практической значимостью рассматриваемых тем, что способствует повышению интереса к основам формирования здорового образа жизни и организации правильного питания.

Элективный курс предназначен для учащихся 7-11 классов и рассчитан на 17 часов. Он включает лекции, беседы, семинары, решение задач различной степени сложности, проектные и практические научно-исследовательские работы, тестирование, зачет. При изучении курса часть времени отводится теоретическому материалу, соответствующему уровню подготовки учащихся (принципы доступности и научности), активизирующему познавательный интерес учащихся, другая часть включает семинарские и практические занятия, обеспечивающие формирование системы необходимых универсальных учебных действий и компетенций обучающихся.

Организация работы по предлагаемой программе курса способствует выработке навыков самостоятельного обращения с источниками информации, компетенциями тайм-менеджмента и коммуникации.

Цель элективного курса: Формирование у учащихся системы практико-ориентированных профессиональных и валеологических компетенций в области химии питания и здорового образа жизни.

Задачи курса:

1.  Обобщение, систематизация, расширение и углубление знаний учащихся о строении, свойствах и получении питательных веществ, содержащихся в наиболее часто употребляемых продуктах.

2. Формирование практических навыков проведения химического эксперимента, знакомство с научными методами качественного и количественного определения основных биомолекул [4].

3. Формирование культуры питания и пропаганда здорового образа жизни.

4. Развитие внутренней мотивации к обучению и коммуникативных компетенций.

5.  Профессиональная ориентация в области естественнонаучного образования.

Содержание курса предполагает разнообразие видов деятельности учащихся, работу с различными источниками информации, включая интернет-ресурсы.

В результате изучения этого курса учащиеся должны знать:

-  состав и свойства веществ, содержащихся в пищевых продуктах;

- основы гигиены питания и режим приема пищи;

-  химический состав и энергетическую ценность пищевых продуктов;

- основы технологической переработки продуктов питания.

уметь:

- анализировать состав пищевых продуктов по этикеткам;

- применять методы химического анализа для определения основных компонентов пищи;

- правильно хранить и употреблять продукты питания;

- грамотно составлять свой пищевой рацион согласно принципам рационального питания.

владеть:

- навыками организации и проведения химического эксперимента, его интерпретации;

- навыками поиска и обработки необходимой информации из различных источников, ее презентации;

- коммуникативными, интеллектуальными и оценочными навыками.

Формой отчетности по изучению элективного курса являются викторины, сообщения, защита проектных реферативных работ, рациональные рецепты приготовления популярных блюд.

Примерные темы проектных работ и сообщений на семинарских занятиях

1) Биологическая активность микроэлементов.

2)  Биологическая роль витаминов.

3) Мой холодильник.

4) Экологически безопасная посуда.

5) Способы хранения мясных и рыбных блюд.

6) Энергетическая ценность пищевых продуктов.

7) Химия в консервной банке.

8) Слайд-шоу «О вкусной и здоровой пище».

9) Химические секреты агронома.

10) Первая помощь при пищевых отравлениях.

Примерные темы лабораторно-практических исследовательских работы:

1. Качественные реакции на белки
2. Определение количественного содержания белков в продуктах питания
3. Качественные реакции на витамины.
4. Определение количественного содержания витаминов в продуктах питания
5. Качественные реакции на жиры.
6. Определение качества растительных масел.
7. Количественное определение углеводов в пищевых продуктах.
8. Качественное определение микроэлементов в продуктах питания.
9. Обнаружение ферментов в продуктах питания.
10. Анализ пищевых продуктов животного и растительного происхождения.

Примерная программа содержания курса

Учебно-тематическое планирование

Тема 1. Основные химические вещества пищи

Белковые вещества. Строение и аминокислотный состав белков, классификация и свойства белков, пищевая ценность белков, ферменты.

Липиды. Строение и классификация липидов, основные превращения липидов, пищевая ценность масел и жиров, превращения, происходящие с липидами при производстве продуктов питания.

Углеводы. Строение, классификация и свойства углеводов, превращения, происходящие с углеводами в технологических процессах, пищевая ценность углеводов.

Витамины. Гиповитаминозы и авитаминозы, антивитамины, водорастворимые и жирорастворимые витамины.

Минеральные вещества. Макро- и микроэлементы.

Пищевые добавки. Вещества, улучшающие внешний вид продуктов, подслащивающие вещества, консерванты, пищевые антиокислители, ароматизаторы.

Тема 2. Химия пищевых производств

Зерновые продукты. Продукты из зерна, хлеб и хлебобулочные изделия, макаронные изделия.

Кондитерские  изделия. Сахар и крахмал, кондитерские изделия.

Овощи, фрукты и ягоды. Сырые продукты, хранение овощей, фруктов и ягод, переработка овощей, фруктов и ягод, тепловая обработка.

Молочные продукты. Сырье, процессы, происходящие при хранении   и   переработке   молочного сырья.           

Мясные продукты. Сырье, тепловая обработка мяса.

Рыбные продукты. Сырье, обработка, сроки хранения рыбы.

Тема 3. Химия рационального питания

Химия пищеварения и рационального питания. Принципы правильного питания, некоторые полезные сведения.

Путь к долголетию. Факторы_, влияющие на продолжительность жизни, влияние экологии на здоровье человека.

Помощь пищеварению. Решение задач.

Некоторые рациональные рецепты приготовления популярных блюд. (Заключительный урок-семинар.) Представление учащимися различных блюд, обсуждение результатов, выводы.

Данный элективный курс способствует установлению связи между теоретическим знаниями учащихся о химии питания и основами здорового образа жизни, обеспечивающего полноценную и безопасную повседневную деятельность, и реализацию в ней способностей и потребностей личности.

Компетенции формируются с помощью образовательных технологий. Понятие «педагогическая технология» имеет длительную эволюцию. На технологичность педагогических процессов еще в 20е годы ХХ века указывали А.А. Ухтомский, В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко. В 70е годы первыми публикации по проблемам педагогической технологии стали работы Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова. К числу ученых, имеющих серьезные публикации по проблемам педагогической технологии, относятся В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов. В результате разработки теоретических и практических основ проблемы образовательных технологий появилось много аспектов понимания и множество понятий, связанных с термином «педагогическая технология». Проведенный анализ данной дефиниции в научной литературе позволяет определить образовательную технологию как систему элементов педагогической деятельности и дидактических средств гарантированного достижения поставленных педагогических целей. В нашем образовании технологический подход представлен весьма сильно. Но, совершенно очевидно, что технологический инструментарий, обеспечивающий реализацию более компетентного подхода в рамках многоуровневого высшего профессионального образования, должен измениться: лекции от функции прямой передачи информации должны перейти к формированию инструментальных компетенций (когнитивные способности, методологические способности, способность решать проблемы, способность оценить качество исследований в данной предметной области и т.д.); содержание учебных заданий на семинарских и практических занятиях должно ориентироваться на развитие мыслительных операций: синтез, сравнение, классификацию, анализ, обобщение и конкретизацию, оценивание позиции. Задачам формирования среди студентов когнитивного компонента здоровьесберегающей компетентности лиц в области физической культуры и спорта, как показало наше исследование, в большей степени отвечают когнитивная образовательная технология (М.Е. Бершадский), технология ТРИЗ, технология полного усвоения знаний (различные модификации), технология развития критического мышления, ситуационный анализ, игровая деятельность. Проанализируем их возможности. Когнитивная технология, по мнению ее автора М.Е. Бершадского [2], обеспечивает понимание учебной информации, что и является основной целью обучения. Она основывается на исследовании когнитивных возможностей учащихся, а ее приоритетными целями считаются: когнитивное развитие учащихся, присвоение знаний и составление методик работы, формирование информационной компетентности и критического мышления. По алгоритмическому характеру когнитивной технологии также следует её внутренняя структура. Для проектирования учебного процесса выполняется диагностика исходного состояния учащихся, используя разного вида аспекты, применяя различного рода критерии выбора модели, определяется система обучающих воздействий (выбираются формы, методы, приёмы, средства обучения), подбирается и структурируется содержание обучения. В результате после применения выбранной системы воздействий, учащиеся переходят в промежуточное состояние, фиксирующие достижения учащихся и где обнаруживаются затруднения обучающихся при усвоении новой информации, применяя средства анализа и диагностики. На базе полученных данных, педагог совершенствует модель обучения, изменяет подходы, формы, а также приёмы и средства донесения информации и модифицируя модель в соответствии с изменившимся состоянием обучаемых. Результаты применения измененной модели вновь анализируются, что в очередной раз приводит к совершенствованию модели и т.д. Цикл повторяется снова и снова, пока не будет получен изначальный итог [2]. В последнее несколько десятков лет для формирования когнитивной сферы будущего специалиста в вузе стала применяться такая развивающая интеллект технология как теория решения изобретательских задач – ТРИЗ (автор Г.С. Альтшуллер) [1]. Данная теория в своей основе опирается на научное обобщение творческого опыта многих поколений изобретателей мира. Очень точно описал идею ТРИЗ М.Е. Бершадский: «технические системы возникают и развиваются по объективным законам, которые можно использовать для решения сложных творческих изобретательских задач, сознательного целенаправленного генерирования нетривиальных идей (в отличие от используемых для этой цели случайных методов проб и ошибок): мозгового штурма, синектики, фокальных объектов, гирлянд ассоциаций, метода контрольных вопросов, морфологического ящика и др.» [3, с.34]. Если первоначально ТРИЗ создавалась как инженерная дисциплина, направленная на решение конкретных технических, в том числе производственных задач, то сегодня эти возможности значительно расширились. Со временем инженерная область использования ТРИЗ распространилась и начала использоваться в других сферах, и, в частности, в психологии и педагогике – для формирования из студентов творческой личности, для развития «сильного» мышления. Арсенал методов, приемов и средств развития мышления, предлагаемых данной технологией, весьма широк. Так, М.М. Зинкина, с целью формирования у студентов познавательных интересов и профессиональных потребностей в знаниях и умениях, в каждой учебной группе формировала малые творческие студенческие коллективы. Создавались соответствующие условия, требующие проявления интеллектуальной активности и определенных личностных качеств, которые раскрепощали мышление студентов. Студенческие творческие группы позволили не только включить каждого в активную познавательную деятельность, но и на этой базе активизировать дискуссионные формы профессионального общения, как на занятиях, так и во внеаудиторные часы [3, с.194-195]. Достаточно целесообразно для благоприятных условий формирования знаний, как составляющего когнитивного компонента здоровьесберегающей компетентности преподавателя по физической культуре и спорту, применить технологию совершенного усвоения знаний (Дж. Кэрролл, Б. Блум, М.В. Кларин). Авторы технологии высказали свои предположения, что на способности обучения влияют не средних, а оптимально подобранных индивидуально условиях, что доказывает необходимость в адаптивной системе обучения, которая позволит каждому учащемуся в полной мере усваивать преподаваемый материал. Постоянным параметром обучения должен стать результат обучения, а условия обучения – изменяемыми параметрами, подстраиваемыми для достижения каждым обучаемым поставленного результата [4; 5].

Когда мы говорим о возможности технологии для повышения развития критического мышления, следует отметить, что ограничиваясь только базой модели обучения – “ВызовОсмыслениеРазмышление” имеют все шансы быть применены различные стратегии изучения, довольно знакомые и апробированные в педагогике на практике: стратегии совместного изучения, стратегии проблемного обучения, технологии организации учебной дискуссии. Поэтому, технологию развития критического мышления можно считать интегрирующей [6, с. 37]. Проанализируем перечень авторских технологий по формированию у студентов здоровьесберегающей компетентности, ее когнитивного компонента специалистов в области физической культуры и спорта. В.Н.Трофимов обосновывает эффективность модульной технологии обучения, в основе которой стоит, что обучение проходит частично самостоятельно или полностью самостоятельно с подобранной формой обучения, которая содержит в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Принцип модульного подхода реализовывался при изучении комплекса учебных дисциплин, изучаемых в теории и методике физической культуры и спорта с установлением взаимосвязей учебных элементов интегрируемых дисциплин [7].

В качестве технологических приемов исследователем использовалось решение аналитик рефлексивных задач, которые направлены на выявление и развитие умений анализировать и осуществлять рефлексию конкретной ситуации, связанной с культурой здоровья, умений анализировать результаты различных видов здоровой жизнедеятельности, способы и процесс достижения результата здоровьесберегающей деятельности и др. [7, с.156].

Околелова В.А. предлагает рефлексивно деятельностную технологию формирования ЗОЖ студентов, которая предполагает следующую последовательность работы: овладение студентами информацией о ЗОЖ и ее переход в знание через наделение информации смыслом; переход от информации к мысли; выражение личностного отношения к знанию о ЗОЖ, о здоровье; оценка знания; переход от знания к действию; выбор действий и поступков и их выполнение; оценка действия и поступков и личностная самооценка [8]. В.В. Лобачев технологию формирования когнитивного компонента  будущих педагогов физической культуры считает частью здоровьесберегающих технологий обучения. Из всей совокупности здоровьесберегающих технологий наиболее эффективными для формирования здоровьесберегающей компетенции являются интегрирующие медико-биологические, психолого-педагогические и физкультурные основы сбережения. «Технология здоровьесберегающей компетенции – это активная технология, которая способствует формированию культуры здоровья в целом» [9, с. 71]. Ее осуществление предполагает «использование всевозможных форм (традиционных: лекции, практические, лабораторные, семинарские занятия; инновационных: профессиональные игры, видео анализ, демонстрации, тренинги), методов (теоретических: дискуссия, беседа; наглядных: показ, рассматривание моделей, схем; практических: упражнения, ситуативные задачи) и средств (дидактических:учебно-методические комплексы; инструментальных: тренажеры, гимнастические снаряды; мультимедийных: презентации, видеофильмы, электронные учебники, электронные альбомы схем, проекции) проведения занятий» [9, с. 72].

Игровые технологии и, в частности, дидактическая игра при подготовке студентов во время занятий физической культурой и спортом в вузе имеют большие возможности. С.А. Хазова определяет дидактическую игру как специально организованную учебную деятельность учащихся, основанную на имитации и моделировании идеальной и реальной действительности и сочетающая в себе как учебные, так и игровые элементы. Автором выделены три типа дидактических игр: фрагментарные (в их основе лежит одна педагогическая задача – формирование у студентов одного или нескольких профессионально педагогических умений); целостно тематические (моделирование имитации деятельности учителя физической культуры по изучению, анализу основных элементов дидактической системы, а также педагогического опыта); комплексные (сочетание двух вышеназванных типов игр, в них происходит целостное, системное моделирование педагогической деятельности учителя физической культуры по организации процесса обучения). Для наполнения игры содержанием подбираются проблемные ситуации, соответствующие конкретной профессионально педагогической функции или ситуации социального взаимодействия, социальной роли [10].

Осуществляя технологический подход в обучении будущих специалистов физической культуры и спорта, принципиально действенно, эффективно структурировать очередность образовательных методов и приемов. Их применение должно способствовать постепенному возрастанию здоровьесберегающей компетентности. Важно опираться на закономерности становления когнитивной сферы личности, постепенно повышая требования к уровню самостоятельности и продуктивности умственной деятельности, к степени обобщения знаний и умений, а также их осознанности и интерпретации в соответствии с определенными ситуациями обще-социального или профессионального взаимодействия. Компетентный подход к созданию образовательных программ нового поколения должен строиться с учетом снижения значимости высшего образования. Узкопрофессиональный метод для образования в современных реалиях недостаточен, и высшее учебное заведение, наряду с подготовкой к трудовой деятельности профессионалов нового поколения, должно формировать образованного гражданина, которому присущи нормы культуры, в том числе и культура здоровья, демократические ценности, этические взгляды, умение оценивать последствия при моральных значениях и при выполнении тех или иных действий. Работодатели, наряду с профессиональными знаниями и умениями, сегодня ценят новые способности, касающиеся общения и умения работать в команде, творческого подхода, способности предвидеть и помещать события в более широкий контекст, находчивости, умения постоянно учиться и адаптироваться переменам, деловитости, ответственности и организованности.

В схему инновационных предложений вместе с поиском новых методов организации занятий требуется и поиск новых способов мотивации к занятиям двигательной активностью. Очевидно, что унаследованные и устаревшие формы и методы организации занятий нуждаются в совершенстве [1].

Исследования состояния студентов показывают, что, войдя в любой вуз, студенты должны адаптироваться к комплексу новых факторов, которые являются специфическими для высшей школы. Образовательная и научная деятельности студентов в последние годы изменились настолько, что их адаптивные-компенсаторные механизмы не всегда справляются с требованиями и рабочими нагрузками.

Проблема сохранения здоровья в настоящее время является одной из основных в государстве. Она интересна для изучения, так как, по данным социологических исследований, на сегодняшний день состояние здоровья украинских студентов называют катастрофическим [2].

При правильной организации, спортивная деятельность может стать действенным и серьезным фактором для формирования здорового образа жизни и социальной активности студенческой молодежи.

Если тренер использует разные методы с целью формирования мотивации на каждом занятии, он имеет возможность помочь занимающимся сделать регулярные занятия неотъемлемой частью их жизни и сформировать положительное отношение к двигательной активности.

Каждому человеку в обществе, вне зависимости от его социального статуса, доступный комплекс фитнес – услуг. Он является одним из наиболее оптимальных способов формирования культуры движений и играет большую роль для поддержания здоровья и физической формы индивида. Основная задача комплекса фитнес – услуг выражается в том, чтобы сформировать позитивное отношения молодого поколения к физической культуре, превратить установки в нормы жизнедеятельности. Фитнес – клубы появляются повсюду из-за того, что это востребовано, в связи с этим конкуренция среди них очень высока.

Стремление современного члена общества к благополучию и здоровью, а также изменившиеся потребности в физической активности, стали причиной широкого распространения фитнеса. Всё активнее фитнес внедряется как в физкультурно-оздоровительную практику работы с населением, так и в процесс профессиональной подготовки специалистов по физической культуре в различных вузах страны.

Фитнес является весьма динамичной структурой благодаря постоянному пополнению арсенала используемых средств. Новые формы проведения занятий имеют ряд преимуществ, о которых свидетельствует мировой опыт работы в сфере оздоровления. За счет широкого спектра применения используемых средств, занятия в системе фитнес можно сделать привлекательнее, интереснее и эмоциональнее. Данная система поистине открыта для всех возрастных групп, в чем ее главное преимущество.

В крупных городах Украины – самые профессиональные и опытные инструкторы, самый дисциплинированный и грамотный персонал, удобная и гибкая система скидок и самые последние новинки в области фитнеса. В Украине уже существует история фитнеса, и фитнес – клубы, по большей части, стали похожи на свои зарубежные аналоги [3]. Другими словами, стали выглядеть цивилизованнее и работать грамотнее, предоставляя качественные услуги квалифицированных специалистов.

Стоит принять во внимание важнейшее преимущество оздоровительного «спорта», как тренировки резервных возможностей человека для повышения его качества жизни. В процессе формирования потребностей человека, социум играет огромную роль, навязывая определенную систему ценностей.

Возрастное детерминирование – одно из наиболее важных компонентов системы ценностей человека, своего рода «привязка» индивида к определенной манере поведения и месту в обществе в зависимости от возрастной категории. Но в современном обществе, в котором можно просмотреть «беспрерывное» движение или наращивание оборотов во всех отраслях, человеку необходима способность сопротивляться этому движению.

В последние годы состояние здоровья людей старшего поколения улучшается за счет отказа от вредных привычек и повышения качества жизни с помощью занятий оздоровительным комплексом физических упражнений, в то время как у людей относительно молодого возраста – ухудшается. «Жить одним днем» – девиз, которым дышит молодежь индустриального общества [4].

Современный активный человек, в какой-то степени, смог противостоять процессу старения. Опыт работы на рынке фитнеса демонстрирует, что до сих пор серьезная недооценка роли физической активности наблюдается в образе жизни молодёжи. Тем не менее, если молодые люди для себя осознают, что физическая активность нужна им, в первую очередь, для здоровья, получения морального удовлетворения и положительных эмоций, то, возможно, их отношение к физической активности заметно изменится в положительную сторону. А также изменится качество жизни, что определяется диапазоном знаний и умений, самочувствием, устойчивостью к заболеваниям, настроением, наличием необходимого имиджа, внешним видом и потенциальной возможностью долго жительства.

Человек хорошо сложенный, как он выполняет те или иные движения, производит на окружающих восхищение. Можно задастся вопросом: а как следует поступить? Как их привлечь, как им достичь телесного совершенства, где реализовать себя, а главное, как поменять их отрицательное отношение к занятиям физической культурой. Как уверяет Кен Джером, именно желание и стремление мотивировать к двигательной активности миллионы людей является неиссякаемым источником индустрии фитнеса [5]. Предположения по вопросу программ, запрашиваемых клиентами фитнес-клубов, подтверждаются результатами исследования. Было обнаружено определенную склонность в предпочтении средств физического воспитания, имеющих «развлекательную», силовую и эстетическую направленность, а также удовлетворяющих потребности молодых людей в двигательной активности.  Информация, которую удалось получить, дает возможность определить оптимальный уровень объёма недельной нагрузки (3-5 раз в неделю), предпочтения и желания занимающихся, и необходимую информацию для дальнейшего изменения расписания с целью увеличения количества часов интересующих программ в удобное для клиентов, посещающих клуб, время.

Как помочь молодому поколению принять и осознать занятия физической культурой, как способ успешной реализации человеком своих потребностей, который способствует активному долголетию и укрепляет все виды его здоровья? Ответы на эти вопросы   можно найти, проанализировав эту статью.

Следует так же обратить внимание на роль тренера в тренировочном процессе, по праву являющемся целесообразно организованным общением двух основных фигур – «тренируемого и тренирующего» – как основным, профессиональным и важнейшим инструментом педагогической деятельности. Юные спортсмены испытывают высокий уровень психического и физического напряжения в экстремальных условиях соревновательной и тренировочной деятельности. Педагогически направленное общение достигает своих целей при соблюдении следующих принципов педагогики сотрудничества: этикета тренера, его поведения и такта на результаты учебно-тренировочного процесса. Применение педагогических воздействий дозируется умением тренера находить продуктивный стиль общения. В качестве нормы целесообразных педагогических воздействий выступает такт, т.е. чувство меры, соблюдение правил приличия. Педагогический такт не допускает крайностей в общении.

Тема воспитания молодёжи в последнее время стала популярна в различных сферах деятельности. Взяв за основу, что фитнес-тренировки – это не только оказание услуг, а и педагогический процесс, стоит обратить внимание на такой важный аспект, как этическая культура тренера. Под выше упомянутым понятием подразумевают уровень этических знаний, нравственных навыков, моральных принципов, что проявляются в деятельности фитнес-тренера при обслуживании клиентов. Стоит так же подробнее разобрать тему делового этикете фитнес-тренера. Немаловажное значение для современного тренера имеет то впечатление, которое он производит на окружающих. Поэтому ему необходимо знать правила этикета и уметь вести себя в соответствии с ними для создания собственного имиджа [6].

Одной из форм регуляции человеческого поведения является этикет. У тренера, в процессе регулярных занятий фитнесом, возникает возможность оказывать прямое влияние на молодых людей проверенными временем методами и правилами, что называются вежливостью, приличием, хорошими манерами или хорошим тоном. Для воспитанного человека следование этим правилам должно быть обязательно, в порядке вещей, и не составляет никакого труда. Опытные профессионалы с высокоразвитым, эмоциональным интеллектом пользуются спросом! Стоит отметить, что, в определённой степени, от того насколько тренер владеет культурой речи: ее грамотностью и привлекательностью; богатством (оригинальностью) языка; краткостью, точностью и эмоциональностью; зависит успешная деятельность тренера, а, следовательно, и клуба. Соблюдать в своей речи правильность словоупотребления, произношения и языковые нормы грамматики для тренера очень важно. Помимо краткости, оригинальности и ясности, речь тренера должна иметь некое разнообразие в плане использования фразеологии и лексики. Краткость – это способность излагать мысли сжато, точно и, в то же время, эмоционально и энергично. Как говорится: «Краткость – сестра таланта» [6]. Современная терминология в фитнесе переполнена терминами не только на русском языке, но и на английском тоже. Связано это с тем, что иногда термин на английском языке более понятен и краток для определенного общества людей. Однако стоит заметить, в процессе занятий тренера по фитнесу довольно часто злоупотребляют иностранной терминологией, не углубляясь в их значения.

Тренеру, желающему в полной мере овладеть педагогическим искусством, требуется вести себя максимально естественно со своими учениками, бороться против ложного пафоса и внешней красивости. Не менее важно следить за своей жестикуляцией. Жестикуляция, как метод убеждения в искусстве тренинга, допускается, но «разговаривать руками», в принципе, не желательно.

Само менеджмент или оптимальная организация личной работы определяет успешную деятельность тренера. Необходимо, тем не менее, вырабатывать собственный комплекс методов педагогических воздействий. Как утверждал К. С. Станиславский, «процесс общения и самовыражения выполняется одновременно всеми эмоциональными, умственными, физическими и душевными силами нашей природы».

Довольно сложная задача стоит перед современным фитнес-тренером оптимально реализовать функции само менеджмента. На Западе значительное внимание уделяется работе с персоналом. Как показывает практика, высокую производительность труда обеспечивают вложения огромных средств в улучшения условий труда и подготовку кадров. Для достижения успеха в бизнес фитнесе нужно правильно организовать кадровую политику. Эта задача ложится на плечи обособленного производителя услуг и на государство. Ибо именно его функцией есть разработка успешных стратегий тренировок и набора кадров. Если решить вышеупомянутые задачи, то можно существенно повысить качество фитнес – услуг, которые зависят во многом от характера или формы взаимодействия работника сервиса (в нашем случае тренера) и потребителя (клиента), а именно от профессионализма работника [7]. А кроме того от особенностей личности и настроения в текущий момент времени. С помощью комплекса вышеуказанных действий можно изменить мнение молодого поколения о физической культуре, оказать помощь в достижении своих задач и целей через занятия и в конечном счете сделать шаг к положительному решению этого вопроса.

Стремительное развитие электронных средств связи, общедоступность Интернета привели к тому, что молодое поколение (а молодежь всегда отзывчива ко всему новому) стало утрачивать интерес к чтению книг в их традиционном бумажном варианте [3]. Появился растущий спрос на электронные книги и, соответственно, библиотеки стараются этот спрос удовлетворить. Библиотеки, уже не менее полутора десятка лет отмечающие спад интереса к чтению, пытаются противостоять ему, приобретая книги на электронных носителях. Сейчас в каждой вузовской библиотеке помимо бумажных есть и электронные книги. А значит, у студентов есть выбор – что читать и как читать, а у библиотекарей есть возможность наблюдать за предпочтениями своих читателей и оказывать методическую помощь в выборе литературы. Ведь книга как традиционная, так и электронная, по-прежнему служит источником получения знаний и развития личности.

Автор данной статьи (на примере филиала Кубанского государственного университета в г. Славянске-на-Кубани) рассматривает чтение книг как одно из основных средств развития личности студента педагогического вуза. Студент педвуза просто не имеет права быть «среднестатистическим», ведь он – будущий учитель, которому мало быть просто хорошим специалистом. Учитель, не обладающий творческим мышлением и разносторонними знаниями будет неперспективен на рынке труда. Но самое главное, некреативный педагог станет неинтересен своим ученикам, которые тянутся к ярким личностям.

Среди составляющих профессиональной деятельности современного педагога часто называют творческий подход к педагогической деятельности, а именно творческое мышление[6,148]. Развитие творческих способностей невозможно без активного чтения различной литературы.

На протяжении всего периода обучения в педагогическом вузе у сотрудников библиотеки имеется возможность наблюдать за стремлением студентов к чтению, а то что они читают, – не подлежит сомнению. Представляется интересной одна особенность: в прошлые годы художественную литературу читали в основном студенты филологического факультета, в настоящее время отечественную и зарубежную литературу читают студенты всех факультетов вуза.

Сотрудники, занятые обслуживанием читателей, уже не удивляются тому, что студенты, предпочитающие электронные версии учебников традиционным учебным пособиям, с удовольствием берут художественные книги. Наблюдается всплеск интереса к классике: читают «для души» романы Л. Толстого, стихи С. Есенина, А. Блока. На протяжении последних лет особой популярностью пользуются книги таких авторов как Р. Брэдбери, У. Голдинг. Э. Ремарк, Д. Оруэл. И что немаловажно, стремление прочесть книгу Д. Оруэлла «Скотный двор» выражали даже студенты обучающиеся по программе среднего профессионального образования нашего вуза. С завидным постоянством читают студенты книгу «Убить пересмешника» американского писателя К. Ли. А книга «Исповедь маски» японского писателя Ю. Мисимы подвигло студента к чтению труда «Японская драматургия». Все это происходит не потому, что так требуется по-программе. Это необходимость развития, повышения и расширения кругозора, стремление больще узнать о традициях Японии.

Нередко бывает, что читатели-студенты, обращаясь в библиотеку, спрашивают книгу того или автора в традиционном варианте, прочтя до этого ее электронную версию. Свой выбор объясняют тем, что традиционная книга не утомляет зрение, она «уютнее» для чтения, а самое главное — позволяет испытать те эмоции, которые невозможны при чтении с монитора. Приходится сталкиваться с ситуацией, когда на полках библиотеки отсутствует та или иная художественная книга, читатели отказываются от поиска ее электронного варианта через Интернет. Объясняют просто: поиск занимает много времени, не все книги можно найти, не хотим читать компьютерный вариант.

Все это подтверждает тот факт, что спад интереса к чтению в молодежной среде, о котором много пишут в последнее время, отнюдь не так глобален и необратим. Интернет и книги на электронных носителях, хоть и пользуются спросом, но не в состоянии «отменить» традиционную книгу. Предполагаем, что возрождение интереса к чтению у студентов нашего педагогического вуза произошло во многом из-за внедрения в практику библиотеки буккроссинга. Полки свободного книгообмена, на которых выставлены книги «ждущие своих читателей», неизменно популярны у молодых читателей. Многие из них, приходя в библиотеку, сразу обращают свое внимание на книги из буккросинга, а уже потом подходят к стеллажам с библиотечными книгами. Несомненно, что буккроссинг развивает стремление студентов к чтению, помогает их личностному росту. С появлением буккроссинга в библиотеке число читающих студентов возросло. Полки свободного книгообмена никогда не пустуют, постоянно пополняются новой литературой. Студенты находят для себя интересные книги, приносят свои, происходит обмен мнениями, возрастает интерес к чтению. У полок ведется непосредственный обмен мнениями о прочитанном.

Наш вуз — филиал КубГУ и находится в небольшом городе. Многие студенты приехали учиться из отдаленных сел и хуторов края и никогда ранее не видели такого количества разнообразных по тематике, зачастую редких книг, как на полках буккроссинга. В результате проведенного недавно среди студентов анкетирования 74 из 105 студентов ответили, что буккроссинг приобщает к чтению.

Будущие педагоги читают, пусть не всегда регулярно, не все одинаково, но то что читают – это безусловно. Мотивация чтения различна: расширение знаний по предмету, расширение кругозора. В результате – растет потенциал студента, его способность креативно мыслить, находить нестандартные решения в том или ином вопросе. У многих студентов потребность в чтении растет от курса к курсу. Так, зачастую первокурсники не имеют выраженных приоритетов в чтении и нуждаются в совете библиотекаря. Студенты старших курсов, как правило, уже определили свой «круг чтения», имеют собственное мнение о том или ином писателе, уверенно сами находят на полке нужную им книгу. Фонд абонемента библиотеки вуза находится в открытом доступе, что дает прекрасную возможность самостоятельного выбора книг любимых авторов.

Студенты не просто читают, но и с удовольствием беседуют о прочитанном, особенно если это книги по психологии или современная литература. Поступая учиться студенты имеют различный уровень чтения, поэтому важно не упустить их желание читать, которое было заложено в семье и школе.

Важно чтобы студенты ходили в библиотеку и находили нужную литературу.Таким образом мы видим, что чтение студентов филиала Кубанского государственного университета в г. Славянске-на-Кубани носит осознанный характер и является одним из факторов, способствующих креативному развитию личности студентов.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в РФ» №273-ФЗ в учебном процессе вузов выделяют контактные часы и самостоятельную работу [1].  Самостоятельная работа – это особая форма обучения, которая предполагает самостоятельное получение обучаемыми знаний, умений, навыков. Ее целью является овладение студентами фундаментальными знаниями, опытом практической деятельности по профессии. Она предназначена не только для изучения каждой отдельной дисциплины, но и для формирования самообразовательных компетенций – навыков самостоятельности в учебной, научной, профессиональной деятельности; для приобретения способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблемы, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т.д.

Рассматривая самостоятельную и научно-исследовательскую познавательную активность студентов как основу их учебной деятельности и важнейшую задачу вузовского трудового воспитания, необходимо выделить следующие  характерные черты самостоятельной работы:

- устойчивая постоянная внутренняя положительная мотивация на овладение глубокими и прочными знаниями, т.е. постоянное стремление к знаниям;

- умение самостоятельно добывать знания и апробировать их на практике;

- желание и умение делиться знаниями с другими;

- приобретение опыта самостоятельной организации в осуществлении учебной деятельности;

- творческое начало в формировании запаса знаний: получение новой информации как индивидуальное научное открытие;

- становление личности, обеспечивающее повышение эффективности учения и будущей профессиональной деятельности [2].

В процессе  самостоятельной работы студент приобретает навыки самоорганизации, самоконтроля, самоуправления, саморефлексии и становится активным самостоятельным субъектом учебной деятельности.

Самостоятельная работа студентов оказывает важное влияние на формирование личности будущего специалиста, она планируется студентом самостоятельно. Каждый студент самостоятельно определяет режим своей работы и меру труда, затрачиваемого на овладение учебным содержанием по каждой дисциплине. Он выполняет внеаудиторную работу по личному индивидуальному плану, в зависимости от его подготовки, времени и других условий.

Для успешной учебной деятельности, ее интенсификации, необходимо учитывать следующие  субъективные факторы, представленные на рисунке 1:

Рисунок 1 –  Субъективные факторы, определяющие  успешную учебную деятельность студента

1. Знание школьного программного материала, наличие прочной системы знаний, необходимой для усвоения основных вузовских курсов. Необходимо отличать пробелы в знаниях, затрудняющие усвоение нового материала, от малых способностей. Затратив силы на преодоление этих пробелов, студент обеспечит себе нормальную успеваемость и поверит в свои способности.

2. Наличие умений, навыков умственного труда:

а) умение конспектировать на лекции и при работе с книгой;

б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез, обобщение, определение понятий, правила систематизации и классификации.

3. Специфика познавательных психических процессов: внимание, память, речь, наблюдательность, интеллект и мышление. Слабое развитие каждого из них становится серьезным препятствием в учебе.

4. Хорошая работоспособность, которая обеспечивается нормальным физическим состоянием. Серьезное учение – это большой многосторонний и разнообразный труд. Результат обучения оценивается не количеством сообщаемой информации, а качеством ее усвоения, умением ее использовать и развитием у себя способности к дальнейшему самостоятельному образованию.

5. Соответствие избранной профессии индивидуальным способностям. Необходимо выработать у себя умение саморегулировать свое эмоциональное состояние и устранять обстоятельства, нарушающие деловой настрой, мешающие намеченной работе.

6. Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в деятельности. Чередование труда и пауз в работе, периоды отдыха, индивидуально обоснованная норма продолжительности сна, предпочтение вечерних или утренних занятий, стрессоустойчивость на экзаменах и особенности подготовки к ним,

7. Уровень требований к себе, определяемый сложившейся самооценкой [6].

Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков – важная составляющая самоорганизации человека, без нее невозможна успешная работа по управлению своим  поведением, деятельностью.

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают  следующие уровни самостоятельной учебной деятельности студентов:

1) репродуктивный (тренировочный) – это самостоятельная работа, которая выполняется по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. Ее цель – закрепление знаний, формирование умений, навыков; познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании;

2) реконструктивный – в ходе такой работы осуществляются перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование, могут выполняться рефераты;

3) творческий, поисковый – этот уровень самостоятельной работы требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации; студенту предоставляется возможность самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно- и научно-исследовательские задания, курсовые и выпускные квалификационные работы) [5].

Большинство заданий и проблем, выносимых на самостоятельную работу студентов в вузе, носит не только теоретический, умозрительный характер, но самым непосредственным образом тесно связаны с практикой социального развития, преодоления противоречий и сложностей в обществе. Это предполагает наличие у студентов не только знания категорий и понятий, но и умения использовать их в качестве инструмента для анализа социально-экономических проблем. Иными словами студент должен совершать собственные интеллектуальные усилия, а не только механически заучивать понятия и положения. Соотнесение изученных закономерностей с жизнью, умение достигать аналитического знания предполагает формирование  у студента мировоззренческой культуры. Формулирование выводов осуществляется в процессе творческой дискуссии, протекающей с соблюдением методологических требований к научному познанию.

Виды, формы самостоятельной работы и задания для ее проведения должны соответствовать целям и задачам формирования профессионала. Формы самостоятельной работы отличаются большим разнообразием и условно подразделяются на общие, используемые всеми кафедрами университетов; и специфические, характерные для подготовки специалистов определенных направлений.  Причем, рекомендуется дифференцировать их в зависимости от курса обучения. На младших курсах превалирует работа с книгой (дополнительной литературой, справочниками и словарями и т.д.) для формирования навыков самостоятельного поиска ответов на задания  и вопросы. Далее – работа со специальной монографической литературой, информационно-техническими средствами. Для медицинских специальностей эта работа дополняется непосредственно практической работой в клиниках с больными, для фармацевтического факультета – практикой в аптечных организациях.

Важнейшей характеристикой современных федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и соответствующих образовательных программ становится необходимость формирования общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов. В структуре компетентностного подхода, наряду с другими, выделяют индивидуальный компонент, основанный на  построении рефлексивных образовательных технологий. Он включает овладение методиками самопознания, самореализации и саморазвития, осознание личной ответственности за результаты обучения и овладения профессией, готовность к профессиональному росту [3].

Основу самообразовательной компетенции составляют следующие умения:

- планировать самостоятельную работу;

- использовать современный справочно-библиографический аппарат, справочники, компьютерные базы данных;

- пользоваться методикой ознакомительного чтения и скорочтения;

- составлять рефераты и обзоры информационных материалов, планы, конспекты и тексты публичных высказываний;

- осуществлять самоконтроль за работой, объективно оценивать результат, распознавать и идентифицировать проблемы;

- применять основы гигиены умственного труда, необходимой для повышения эффективности самообразования.

Для успешного выполнения самостоятельной работы необходимы следующие условия (рисунок 2):

Рисунок 2 – Условия успешной самостоятельной работы

– мотивированность задания (для чего, чему способствует);

– четкая постановка познавательных задач;

– владение студентом алгоритмами, методами, способами выполнения работы;

– предоставление консультационной помощи студенту;

– четкое определение преподавателем критериев оценки, форм отчетности, объема работы, сроков представления ее результатов;

– использование различных видов и форм контроля самостоятельной работы.

Методологической основой самостоятельной работы является деятельностный подход, когда цели обучения ориентированы на формирование умений решать не только типовые, но и нетиповые задачи, когда студент должен проявить творческую активность, инициативу, знания, умения и навыки, полученные при изучении конкретной дисциплины.

Методическим и организационным аспектом формирования компетенций в процессе самостоятельной работы является выбор соответствующих методов, средств и форм обучения, которые способствуют переходу от репродуктивной учебной деятельности к творческой, продуктивной [4].

Самостоятельной работы по дисциплине планируется и организуется преподавателем. Рекомендации по ее выполнению описываются в соответствующих разделах учебно-методического обеспечения. В рабочей программе дисциплины указываются темы курса, выносимые на самостоятельное изучение. Вопросы по данным темам включаются в вопросы на зачете и экзамене по данному курсу. Поэтому первое, что необходимо сделать студенту: ознакомиться с темами курса, выносимыми на самостоятельное изучение.

Методическое обеспечение самостоятельной работы предусматривает: перечень тематики самостоятельного изучения, наличие учебной, научной и справочной литературы по данным темам, формулировку задач и целей самостоятельной работы, наличие инструкций, методических рекомендаций и указаний по работе с данной тематикой (рисунок 3).

Рисунок 3 – Методическое обеспечение самостоятельной работы

Направляющую роль в организации самостоятельной работы выполняют соответствующие методические рекомендации для самостоятельной работы, в которых подробно описывается ее содержание, конкретные задания, сроки их выполнения, справочный материал, формы отчетности и способы контроля с критериями оценки.  Здесь указывается, в какой последовательности следует изучать материал дисциплины, обращается внимание на особенности изучения отдельных тем и разделов, наиболее важные и необходимые сведения из учебных пособий, а также даются объяснения по вопросам программы курса, которые обычно вызывают затруднения.

В учебно-методическом обеспечении дисциплины представляют основной и дополнительный списки литературы. Они носят рекомендательный характер, это означает, что всегда есть литература, которая может не входить в данный список, но является необходимой для освоения темы. При выполнении самостоятельной работы требуется литература различных видов: учебники, учебные  и учебно-методические пособия; оригинальные работы теоретиков; монографии, сборники научных статей, публикации в журналах, любой эмпирический материал; справочная литература (энциклопедии, словари, тематические, терминологические справочники).

До недавнего  времени  самостоятельной работы по большинству дисциплин была возможна только с использованием печатных материалов – книг, учебников, периодических изданий. Работа с печатными изданиями требует усиленной концентрации внимания и большого количества времени и при этом не обеспечивает обратной связи с читателем.

В то же время известно, что общение в процессе обучения помогает усвоению материала. Важную роль при этом играют информационные технологии, в т.ч. учебные программные продукты, использующие графику, и развитие информационных телекоммуникационных сетей. Электронные учебные пособия в виде интерактивных обучающих программ сочетают в себе наглядное представление материала и общение с обучаемым.

Электронные технологии, поиск информации в сети Интернет в современных условиях  играют чрезвычайно важную роль в самостоятельной работе. В аудиториях для самостоятельных компьютерных занятий с помощью обучающих программ, студенты могут, как дополнить свои знания, полученные на лекциях и семинарах, так и проверить свой уровень подготовки путем самотестирования.

Современный студент мобилен, он имеет возможность выбора индивидуальный траектории обучения с использованием удаленного доступа к учебным образовательным материалам, возможности off- и online- консультирования с преподавателями в информационных образовательных средах. В условиях современных образовательных систем, которые становятся не только интерактивными, но  и все более открытыми и доступными для коллективного пользования всеми участниками педагогической практики, значительно повышается роль самостоятельной работы. Четко спланированная и организованная самостоятельная работа позволяет выстроить продуктивные взаимоотношения между преподавателями  и студентами, обеспечить индивидуализацию, регулярность консультаций.

Для обеспечения эффективности самостоятельной работы студенту крайне важно научиться управлять своей деятельностью в отсутствие преподавателя. Мотивацию к выполнению самостоятельной работы с сохранением свободы принятия решений студентом создают организацией действенного контроля полученных знаний и приобретенных умений.

Технология организации контроля самостоятельной работы  включает тщательный отбор средств контроля, определение его этапов, разработку индивидуальных форм контроля. Оценка успешности студента может вестись в традиционной системе «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», либо в рейтинговой системе, опираясь на сумму набранных им баллов, включая итоговые аттестационные процедуры. Использование рейтинговой оценки межсессионного контроля за качеством работы студента, проведение промежуточного и итогового тестирования с помощью компьютерных тестовых технологий являются эффективными формами контроля и мотивации самостоятельной работы в течение  учебного семестра.

Самостоятельная деятельность студентов является ключевой составляющей образовательного процесса в вузе. Самостоятельно приобретенные знания являются более оперативными, они становятся личной собственностью, а также мотивом поведения, развивают интеллектуальные черты, внимание, наблюдательность, критичность, умение оценивать. Нельзя ограничиваться только приобретением знаний предусмотренных программой изучаемой дисциплины, надо постоянно углублять полученные знания, сосредотачивая их на какой-нибудь узкой определенной области, соответствующей интересам студента. Таким образом, во время учебы в вузе формируются самообразовательные компетенции, происходит выработка стиля, навыков познавательной деятельности, рациональный характер которых будет спо­собствовать постоянному обновлению знаний и профессиональных навыков высококвалифицированного выпускника вуза.

В условиях реализации ФГОС особое место отводится организации внеурочной деятельности в школе. Согласно А.Б.Воронцову «Образовательное событие – это мероприятие, в результате которого что-то происходит в ребенке, развивает его. При этом любой из участников образовательного события – это действительно участник, а не зритель: у каждого – свои смыслы, своя деятельность, свои переживания, – но поле выбора такое, что в выборе ограниченных (содержанием и временем) ресурсов ребёнок должен иметь неограниченные возможности» [3, c.108]. «Образовательное событие – это акт взамодействия учителя и ученика, вызвавший изменения в личности, очевидный для самих участников» (Р.В. Селюков) [1, c. 112]. Образовательные события направлены на формирование определенных навыков, помогающих осваивать пространства неизвестного — не лежащего в опыте или неосмысленного опыта [2, c. 101].

Мы активно начали внедрять событийный формат организации внеурочной деятельности, решили охватить всех обучающихся  5 классов, пригласив их участвовать в театральной постановке на английском языке. Создавая сценарий рождественской сказки, мы учли пожелания обучающихся, ввели много персонажей из различных английских сказок и мультфильмов, чтобы каждый ученик смог проявить себя и совершенствовать речевые навыки английского языка, решать социальные и индивидуальные проблемы учащихся.

РОЖДЕСТВЕНСКАЯ СКАЗКА для 5-х классов.

На сцене: ГУФФИ, ТИГРА ,  Шляпник, МАЛИФИСЕНТА,  МИНИ МАУС,  Жасмин, Питер Пэн, Гринч, Эльф.

ВСЕ: (ГУФФИ, ТИГРА,  Шляпник, МАЛИФИСЕНТА,  МИНИ МАУС):   Every loves Christmas!  But  Grinch doesn’t like Christmas!

После всех Гринч :  Oh! I hate  Christmas! Ugh!  I hate having fun and all this laughter.

Эльф: YES, YES! Christmas is awful!

МИНИ МАУС:  Oh no! He  is  going to break  our  holiday!

МАЛИФИСЕНТА : What should we do?

Шляпник : WE can celebrate  without him.  WHO wants  a cup of tea? Would you like  some tea?

ТИГРА:  I wouldn’t like  to drink some tea. I would   like to eat  nasty Grinch.

МИНИ МАУС: TIGGER, you are kind. You can’t eat him.

МАЛИФИСЕНТА: I disagree with you. Girnch can destroy our holiday.

ГУФФИ : ОК. We can run away and have fun without him.

Жасмин: Stop! Stop  it! We can’t do that!

Питер Пэн: Why not!

Жасмин: Because  he will be  angry  and  sad.

ТИГРА: Не is sad because he doesn’t know  what fun  CHRISTMAS is.

Шляпник:  Let’s regreet  him. I can pour very tasty tea. After my tea he will be nice and kind.

Капитан Крюk: Forget about  your  tea. Let’s show  him how  good  it is  to celebrate Christmas.

Питер Пэн:  Let’s show him real  Christmas.

Гринч: Oh! NO! NO ! NO!

МИНИ МАУС: Let’s make a snowman  for him, it’s so funny!

ГУФФИ : Let’s  make a snowman and sing a song about  it. Let’s  enjoy!

Фрости : I like  winter .  I like snowflakes.  I like CHRISTMAS. But I can melt without Christmas.

Девочки -снежинки танцуют.

Шляпник:  Frosty  can  melt. Frosty,  would you like  a cup of tea?

Фрости: No, thanks. I don’t want to melt.

ТИГРА:  We  and snowflakes help  you   not  melt. I like snowflakes.   (Танцует  вместе со снежинками)

ГУФФИ:    I like snowflakes  too.  I Like Christmas, Christmas presents, Christmas songs.  (Танцует  вместе со снежинками)

Дети водят хоровод. Вбегает  Гринч.

После хоровода вокруг  Фрости

Гринч: Stop it! Stop it! My  ears are hurting. I can’t listen  to this  song.  It’s too happy! I hate it! Go away!

Эльф: IT’S NICE!  I like this song!

Белль: The song is wonderful. But  Grinch doesn’t like it.

Золушка: Let’s  sing  another song.

БЕЛОСНЕЖКА :  What song will you sing?

МАЛИФИСЕНТА: About  SANTA.

Золушка : Let’s call him. Grinch, come here.

Алиса:  Will  Grinch Like  our song ”Here  comes Santa Claus” ?

Жасмин : Grinch will like our song. LOOK, we are beautiful and  we have beautiful voices.

Все принцессы: Grinch, come here. Come to us!

Злой ГРИНЧ после принцесс: WHAT?

Принцессы окружают Гринча и начинают петь, танцевать.

Here  comes Santa Claus, here  comes Santa Claus,

Right down SANTA CLAUS lane

Vixen and Blitzen and all his reindeer

Pullin’ on the reins

Dells  are ringin’ , chidren singin’

All is merry and bright

Hang your  stockings and  say your  prayers

“Cause Santa Claus  comes tonight!”

Here  comes Santa Claus, here  comes Santa Claus,

Right down SANTA CLAUS lane

He’s got a bag that’s filled with toys

For boys and girls again

Hear  those sleigh bells  jingle, jangle,

Oh what a beautiful sight

So jump in bed and  cover your head

“Cause Santa Claus  comes tonight!”

После песни “Here comes  Santa Claus”  Гринч. прерывая песню, кричит: No-o-o-o! My  ears, my head! What are you doing?

Эльф: I will  sing with all girls!

Гринч убегает  со сцены. Принцессы  переглядываются, не понимая, что произошло.

БЕЛЛЬ  : Did  Grinch like  a song “Here  comes Santa Claus”? Why  did he  run away?

БЕЛОСНЕЖКА :  I think,  he liked our song very much  but he didn’t  want to show  his feelings to us.

МАЛИФИСЕНТА: Let’s continue our singing.

Алиса : WHO is next?

На сцену выходят ПИТЕР ПЭН, Капитан КрюК , ДИНЬ-ДИНЬ.

ПИТЕР ПЭН:  What is going on? Where is Grinch?

БЕЛОСНЕЖКА: He liked our song very well, but he ran away.

МАЛИФИСЕНТА:  I think he was crying. He liked it so much.

ДИНЬ-ДИНЬ: May be.

Капитан Крюк : Ladies, I’m sorry, but  let’s do our job and make  Grinch  love Christmas. Go home? Read a book, drink tea and sleep. ( ВЫТАЛКИВАЕТ ДЕВОЧЕК СО СЦЕНЫ).

КРИЧИТ ПИРАТАМ: BRING  ME GRINCH.

Пираты  приводят  Гринча и Эльфа.

ДИНЬ-ДИНЬ : Now  sit  and listen! Ding- Ding!

ВСЕ ПОЮТ:

Let it snow

Oh, the weather  outside is frightful

But  the fire is so delightful

And since  we’ve no place to go

Let it snow, let it snow, let it snow

It doesn’t show sighs  of stopping

And I brought some corn  for popping

The lights  are turned  way  down  low

Let it snow, let it snow, let it snow.

Гринч после песни «Let it snow» кричит: No-oo-oo! I don’t like Christmas! Let me go!

Эльф : Stop, Grinch! Stop, Grinch!

Все  грустные.

Гуффи (МАМАЕВ): What should we do?

Шляпник: I don ’t know.

Тигра : I know. We should  call  Santa CLAUS. He  will help us.

Шляпник: All right.

МАЛИФИСЕНТА :  Chidren, let’s  call SANTA CLAUS together!

Золушка: Repeat with us.

Алиса : Call loudly!

ВСЕ: SANTA CLAUS!

На сцену выходит  САНТА.

САНТА : Hello everyone! I’m so glad  to see you! How are you?

ВСЕ: Horrible!!!

САНТА: Why? What’s the matter?

ПИТЕР ПЭН): Grinch doesn’t like Christmas, but  we want him to  have fun with us!

САНТА : What did you do?

МАЛИФИСЕНТА: We were singing Christmas songs. But he didn’t like it at all!

САНТА : Did you sing together?

ВСЕ: NO-NO-NO….

САНТА: That’s the problem! We need  to sing  a Christmas song together because it is the time of friendship and love! Let’s sing together!

ВСЕ: Grinch! Grinch, come to us!

После  Санты и всех  Гринч   с опаской: What now?

Эльф: Christmas song! Please, sit down, master!

Гринч садится в центре.

Все поют:

Dashing through the snow

In a one horse open sleigh

O’er the fields  we go

Laughing all the way.

Bells on bob tails ring

Making spirits bright.

What fun it is to ride and sing

A sleighing song tonight.

Oh, jingle bells,  jingle bells,

Jingle all the way.

Oh, what fun it is to ride

In a one horse open sleigh.

Oh, jingle bells,  jingle bells,

Jingle all the way.

Oh, what fun it is to ride

In a one horse open sleigh .

A day or two ago

I thought I’d take a ride

Was seated by my side

The horse was lean and lank

Misfortune seemed his lot

We got into drifted bank

And then we got upset.

A sleighing song tonight.

Oh, jingle bells,  jingle bells,

Jingle all the way.

Oh, what fun it is to ride

In a one horse open sleigh.

Oh, jingle bells,  jingle bells,

Jingle all the way.

Oh, what fun it is to ride

In a one horse open sleigh .

После песни “Jingle bells” Гринч: IT’S  WONDERFUL! I WILL CELEBRATE CHRISTMAS!

Эльф: I agree with you!

Все обнимаются.

Санта: Thank you for coming!  I hope you  understood  Christmas is time of good deals when people help each other. Merry Christmas! Happy  NEW YEAR.

ВСЕ: Merry Christmas! Happy  NEW YEAR.

Кланяются и уходят.

С чего начинается изучение иностранного языка? С буквы в алфавите, с хороших и простых словосочетаний, с временной грамматики. Именно о грамматической компетенции хотелось бы поговорить подробнее в данной статье, поскольку, если первые два пункта выполняются простым заучиванием за полгода в начальной школе, то именно времена закладываются дольше, даже обучение в некоторых вузах начинается с временной грамматики. К тому же, простым запоминанием правил здесь не обойтись. Тех, кто находится на начальном этапе изучения иностранных языков, иногда пугает само только слово «грамматика». Что же такого особенного и трудного в действиях, совершённых в прошлом, совершаемых в настоящем и грядущих в будущем? Рассмотрим это на примере английского языка.

Абсолютное большинство начинает погружение в «чужой» язык ещё на школьной скамье и мало кто понимает в это время разницу между временами группы Simple и Continuous, а на все вопросы такого типа как: «а почему здесь стоит “was doing”, а не “did”?»им дается один и тот же чопорный ответ: «Потому что здесь длительное время, а не простое». Эквивалентная ситуация происходит и в ситуации с настоящим временем:

(1) –What are you doing now?

-I’m writing letters

(2) –What do you do for your job?

-I write letters.

Почему так, а не иначе? «Потому что там длительное время, а тут нет». Именно такие объяснения наталкивают учеников на мысли, что грамматика – неприступная крепость.

На самом деле всё довольно просто, достаточно лишь разделить на эти самые Simple(простое) и Continuous(длительное) наш родной русский язык. С прошедшим временем гораздо проще, поэтому начнём с него, запишем примеры с переводом.

-What were you doing yesterday? (Что ты делал вчера?)

-I was writing letters. (Я писал письма)

-What did you do yesterday?(Что ты сделал вчера?)

-I wrote letters. (Я написал письма)

Да, все верно, в первом случае время длительное, во втором простое, но достаточно лишь обратиться к русским аналогам, а именно задать вопросы «что делать?» и «что сделать?», и сразу всем становится видна разница.

Что ты делал? – я писал. / What were you doing? – I was writing.

Что ты сделал? – я написал./ What did you do? – I wrote.

Сложнее дело обстоит с настоящим, а также будущим временами, поскольку вопросы «что делать?» и «что сделать?» уже не обладают одинаковыми конфигурациями. Но и здесь можно найти выход из ситуации, начнем с настоящего времени.

Обратимся к примерам (1) и (2), но с переводом.

(1) –What are you doing now? (Что ты делаешь?)

-I’m writing (Я пишу)

(2) -What do you do for your job?(Что ты делаешь на работе? / Что ты должен делать на работе?)

-I write. (Я пишу / Писать)

Обычно перевод в учебных заведениях всегда дается в длительном времени, и пример (2) не дается как инфинитив, хотя именно эта форма является безличной, обобщенной. Т.е. мы говорим в форме инфинитива, если хотим показать наш род занятий в любом времени вне зависимости от момента происходящего. И в принципе это подходит для любой простой (Simple) формы:

Чем ты мечтаешь заниматься? – рисовать.

Что он хочет делать в будущем? – конструировать.

Что нам нужно было вчера сделать? – сдать машину в ремонт.

На первых занятиях иностранного языка даются простые предложения, поэтому такой метод может быть очень полезен. К моменту углубления в грамматику различия уже будут поняты, и тогда дальнейшее обучение пойдёт легче. Кроме того, процесс усвоения информации у взрослого отличается от восприятия информации ребенком. Дети не пытаются выяснить почему нужно говорить так, а не так, почему сначала ставим существительное, а не глагол, они воспринимают всю выдаваемую им информацию на веру. Взрослые же, наоборот, изучают язык посредством логики, поэтому данный подход может облегчить погружение в грамматику английского языка.

Промежуточное место по сложности занимает будущее время, поскольку нет путаницы ни с какими глаголами, следует лишь на русском языке задать правильно вопросы к длительной (Continuous) и простой (Simple) форме и тогда сразу станет все понятно.

-What will you be doing tomorrow? (Что ты будешь делать завтра?)

-I will be writing letters. (Я буду писать письма)

-What will you do tomorrow? (Что ты делаешь завтра?)

-I will write letters. (Я напишу письма)

То есть, при длительном процессе вопрос задаётся при помощи составного глагола «что будешь делать?», в то время как обычный процесс задается просто: «что делать?» и «что сделать?».

Таким образом, давая простую временную грамматику не нужно объяснять её законы непонятными формулировками – это зачастую не работает, особенно при обучении детей. Схожесть с родным языком доступнее и проще, чем любой другой способ, кроме того это поможет поставить грамматику правильно.

Однако, как и любая другая методика, принцип учета родного языка при обучении грамматики имеет как своих сторонников (в основном, это методисты российской школы: Рогова Г.В., Пассов Е.И., Верещагина И.Н. и др.), так и тех, кто считает его неэффективным (зарубежные методисты).

И правда, данный принцип имеет две стороны: положительную и отрицательную. Положительное явление – установление параллели с русским языком, что помогает сформировать языковые компетенции в иностранном языке.

Отрицательным моментом является межъязыковая интеграция. Она появляется, когда изучаемый материал по-другому интерпретируется в иностранном языке. Но независимо от нашего желания, студенты всегда будут проводить параллель с родным языком, искать связь, именно поэтому преподавателю необходимо стараться минимизировать интерференцию.

Однако, как мы видим выше, используя принципа родного языка можно достаточно эффективно объяснить английскую грамматику, проводя нужные параллели, противопоставления и сравнения. Кроме того, считается, только при сопоставлении необходимых явлений в родном и изучаемом языке, можно определить основные трудности, возникающие у студентов.